加工合同論文精選(九篇)

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第1篇：加工合同論文范文

如合同有約定，應按合同約定確定變更價款；如合同未約定，合同當事人或監理應按相關條款商定或確定變更工程的價款[2]。如雙方還不能就變更工程的價款達成一致意見，可以依據最高人民法院《關于審理建設工程施工合同糾紛案件適用法律問題的解釋》①第16條“當事人對建設工程的計價標準或者計價方法有約定的，按照約定結算工程價款。因設計變更導致建設工程的工程量或者質量標準發生變化，當事人對該部分工程價款不能協商一致的，可以參照簽訂建設工程施工合同時當地建設行政主管部門的計價方法或者計價標準結算工程價款。”確定變更工程的價款，即將政府部門頒布的定額標準或造價信息作為確定相關工料單價和計取費率的依據。

2變更估價條款的運用

筆者在市政工程合同管理過程中，處理過很多變更估價條款的案例，在案例處理過程中，均會經歷從不同意到同意的過程，部分案例處理起來阻力較大。同時也深刻體會到“如不深入分析、理解合同、解釋合同，對方只會按最淺層理解處理問題”。所以運用合同變更估價條款應靈活、多分析，才能獲得滿意的結果，現舉2個案例說明變更估價條款的運用。

2.1案例1

某市高架立交橋工程采用固定單價合同，且支架、模板、地面硬化均含在箱梁混凝土的綜合單價內。由于線路標高調整，現橋面比招標圖紙橋面標高高2m左右，相關人員從施工過程至竣工結算編制，均未體現及說明該問題，認為箱梁混凝土是固定包干，不能調整。筆者在審查過程中，發現并詢問相關事項，提出箱梁混凝土的單價需要調整，應增加箱梁支架因高度變化引起的超高增加費。考慮到原綜合單價已包含報價風險，因此在原綜合單價不變的情況下，單獨計算支架高度變化引起的超高增加費。自問題提出，相關人員、監理單位、建設單位、財政審核均不認可，部分人員持肯定或反對態度，認為應按原箱梁混凝土單價執行，但筆者堅持自己的觀點并提出2條反駁意見：1）該項變更是成立的，各方人員均認可，不存在爭議；2）對于合同已有項目的單價是否適用于變更項目的單價，不能簡單的從名稱相同來判斷，原合同中箱梁混凝土的綜合單價只適用于箱梁底至地面平均高8m左右，設計變更抬高2m，現箱梁底至地面平均高10m左右，所以原合同中箱梁混凝土的綜合單價不適用變更后的單價，其價格應調整。經過漫長的解釋和談判，最終竣工結算審核一致同意上述意見，獲得250余萬元的變更價款。

2.2案例2

某市軌道交通工程某標段為2個車站、2個盾構區間，采用固定綜合單價合同，綜合單價采用全費用模式（含規費、稅金）。模板、支架、水平運輸、垂直運輸等措施費用含在混凝土的綜合單價內。聯絡通道的臨時鋼支撐、防護門、凍結孔施工、凍結施工、積極凍結、維護凍結、停止凍結、充填注漿、解凍、融沉補償注漿、凍結孔封孔及鋼管片處理等費用含在聯絡通道土體加固的綜合單價內。項目實施過程中，車站附屬圍護結構的支撐由原來的覫609×16mm鋼管支撐更改為鋼筋混凝土支撐，尺寸為600mm×800mm，混凝土量增加1500m3。原車站主體圍護結構第1道支撐也采用鋼筋混凝土支撐，尺寸為800mm×1000mm。聯絡通道土體加固采用冷凍法，原設計圖紙加固范圍為聯絡通道及泵房邊界線外3m，加固體積為1447m3，工程量清單中的加固數量為1430m3。項目實施過程中，業主與設計單位對原加固方案進行優化，修改后的加固方案為聯絡通道及泵房邊界線外2m范圍內進行加固，結構內部尺寸范圍內不進行加固，變更后的加固體積為759m3。審計與業主代表審核意見：混凝土支撐、冷凍加固的綜合單價直接采用工程量清單中已有項目的綜合單價，其依據是混凝土支撐、冷凍加固在原工程量清單中已有，不必重新確定單價，應按合同已有的價格執行。筆者不同意該審核意見，并提出反對意見。雖然變更的混凝土支撐、冷凍加固與原合同已有項目的名稱相同，但所含的內容有所區別，提出應按“合同只有變更工程類似價格，可參照類似價格變更合同價款”確定，理由及依據如下：1）混凝土支撐、冷凍加固屬于合同工程變更定義“a.更改工程有關部分的標高、基線、位置和尺寸”和“d.其他有關工程變更需要的附加工作”的2種情況；另外，合同工程變更定義還約定“因變更導致合同價款的增減費用都由業主承擔，延誤的工期相應順延”。所以上述工程變更成立，且費用增減應由主業承擔。2）既然工程變更成立，就應按合同變更估價條款處理。混凝土支撐與冷凍加固只有在“合同中已有適用于變更工程的價格”的情況下，才能采取合同已有的價格，但變更的混凝土支撐、冷凍加固與合同中已有項目存在一定區別，即變更項目的綜合單價不能采用合同中已有的價格。3）原混凝土支撐尺寸為800mm×1000mm，變更后的混凝土支撐尺寸為600mm×800mm，原混凝土支撐模板含量為2.8m2÷0.8m3=3.5m2/m3，變更后的混凝土支撐模板含量為2.2m2÷0.48m3=4.583m2/m3，每立方米混凝土支撐增加了1.083m2模板的工作內容，變更后混凝土支撐的綜合單價應為534.50元/m3（計算公式為：合同中已有的綜合單價468.93元/m3+增加含量1.083m2/m3×60.54元/m2模板綜合單價）。4）冷凍加固費用由可變費+固定費組成，可變費隨工程量增減而調整，固定費用不隨工程量增減而調整。冷凍加固的開孔、鉆孔、冷卻管等與冷凍加固體積基本上成正比；首次充氟費用、氯化鈣費用、冷凍機械的電費（一般聯絡通道土體冷凍的用電量在30萬kW•h左右，電費為20～30萬元）、冷凍施工演練、防護門、聯絡通道兩側的臨時鋼支撐加固（設計參考數量約70t）、拆除鋼管片殘值等費用不隨土體冷凍加固體積變化，相對常規的聯絡通道施工而言，這些費用屬于固定費用（累計約65萬元）。原設計圖紙冷凍加固范圍為聯絡通道及泵房邊界線外3m，冷凍加固體積為1447m3，固定費用攤入冷凍加固的綜合單價應為65萬元/1447m3=449.21元/m3；設計變更后，冷凍加固范圍為聯絡通道及泵房邊界線外2m，冷凍加固體積為759m3，固定費用攤入冷凍加固的綜合單價應為65萬元/759m3=856.39元/m3，則變更后冷凍加固的綜合單價應為1845.26元/m3（計算公式為：合同中已有的綜合單價1438.08元/m3+變更后攤銷費856.39元/m3-變更前攤銷費449.21元/m3）。綜上所述，筆者從施工圖變更前后的對比分析、施工工藝、綜合單價的構成、合同工程變更的定義、變更估價條款解釋等方面，闡述了上述變更工程價款調整的依據，最終審計與業主代表均同意了上述意見。

3結語

第2篇：加工合同論文范文

[論文關鍵詞]解釋學 外語教學　理解　文本

一、解釋學的基本內涵

解釋學是一種研究理解、解釋文本的哲學理論。它“把解釋本體視為‘文本’意義的審美生成過程，將讀者的解讀作為尋求理解和自我理解的活動，既建構‘文本’意義又建構自我世界”。

(一)理解是一種認知方式

傳統解釋學中，以德國浪漫派宗教哲學大師施萊爾馬赫為代表的文本解讀復原說認為，理解不是對文本原意一字不差的客觀的解釋，而是在語言分析和心情移情中，把理解對象自身本來所具有的原意再現出來，是理解者在心理上重新體驗他人心理或精神的復制和重構過程，這種重構是從文本的文字到它的意義、從作者的心理背景復原到作品的原意的過程中進行的。他要求理解者拋棄“先有”、“先見”、“先把握”，去重新體驗“文本”的意義或真理和作者的情景或個性，以再現“文本”的文字與意義和作者的文化與心理等原意。德國哲學家狄爾泰以移情方法完善了這種“復原說”。他認為，理解歷史、傳統以及文本并不僅僅是為了獲得作品的本意，理解的目的是為了把握作者的思想，是為了在理解人類整體生活的基礎上理解自己、認識自己。通過理解，使文本自身的意義或作者的思想在理解者頭腦中得到復現或重建，是理解者在想象中處于作者的地位和環境，進入作者的角色，把握作者的意圖、情感和觀念，從而更好地理解文本的原意。他認為，自然科學雖然能對物體的原因進行解釋和控制，卻無法解決人生體驗和生活意義的問題。人文科學的研究應有其獨特的方法，那就是理解，理解也是人文科學的主要致知途徑。

(二)理解是人存在的基本方式

現代解釋學中，以德國哲學家、存在主義哲學的創始人海德格爾為代表的文本解讀創生說認為，理解不是主觀意識的認識活動，也不是獲取知識的心理工具，而是所有心理活動的基礎和條件。理解不僅回答怎么思，更回答了怎么存在，思與認知都是從理解中產生出來的。人只要存在，就始終詢問、探索、思考和領悟自己的存在。每個文本有它自己的世界，而理解者也有他自己的世界。對文本的理解不是一種簡單的意義復原，而是一種對歷史、作品、傳統等文本意義的不斷創造和生成，進而不斷獲得“創見的意義”，在理解過程中，這“兩個世界”融合為一個新的可能的世界，亦即新的意義的創造和生成。

德國著名哲學家伽達默爾也指出，理解的本質在于理解者與文本達到一種視界的融合。由于歷史、傳統以及語言等的影響，理解者在進行理解活動前已經具有了一定的經驗結構，這一結構構成了理解者的視野，理解者以此為地平線把視線投向了文本。文本作為作者觀點與思想的表達，不可避免地具有其自身的視野。因此，理解的形成就是理解者把自己的視野向文本的視野開放，在不同視野的對話與交流中達到一種視界的融合，生成新的意義世界。這種融合同時包括著“差異和交互作用”，并不是簡單的“合二為一”，而是強調“和而不同”。

(三)理解是一種反思

在當代解釋學中，以法國哲學大師利科爾為代表的文本解讀反思說認為，“反思”是一種批判，“是理解‘文本’符號和自我理解之間的一個重要環節，自我理解則是解釋學的最終目的”，“解釋的目的，在于明顯的意義里解讀隱蔽的意義，在于展開暗含在文字意義中的意義層次”。只有通過對隱喻和意義進行反思，從而超越地理解世界本體和自我存在，才能達到理解的存在論根源。他主張將具有共同視野(“意義問題”)和共同論題(“意義的本源先于語言”)的解釋學與現象學嫁接，從而使現象學方法成為解釋學方法的重要參照，以理解“文本”的“隱蔽的意義”。

總之，從解釋學的角度，理解是一種意義創造和不斷生成的過程。在理解過程中，理解主體和客體自發地進入對方的視野，通過開放的對話溝通，互相尊重，互相承認，不斷進行視界交流，生成、發展、豐富，以達到不同視界的融合。在此過程中，兩個視界雙方達成新的共識，新的意義得以產生和獲得。

二、解釋學視角下母語與外語教學的關系

如何把握母語與第二語言的關聯，是正確認識外語教學不可回避的問題，現代解釋學直接談到了這個話題。

現代解釋學把母語看成第二語言學習者的前見或偏見。伽達默爾認為，“語言能力只有在自己的母語中才能達到，亦即在人們生長和生活的地方所說的語言中才能達到。這就說明，我們是用母語的眼光學會看世界，反過來則可以說，我們語言能力的第一次擴展是在觀看周圍世界的時候開始得以表現的”。也就是說，人們學習母語時，不僅學習了母語語法，也學會了如何一般地學習語言，同時也學會了使其他語言成為可理解的方法。當人們對一種語言感到陌生的時候，總會把自己監禁在自己的母語中，只有真正掌握一種外語的時候，才會停止對母語的求助，擺脫母語的干擾。這就意味著，人們不可能跳離自己的母語去學習另一種語言，不可能存在與母語隔絕的純粹的第二語言學習環境。

解釋學的這種觀點，在理論上沖擊了在外語教學過程中一度流行，至今還有一定影響，拒絕母語進入外語學習者視域的直接教學法。直接教學法認為，應該創建一個純粹的外語學習環境，學習的視域應該固定或限制在目標語的范圍內，拒絕在任何情況下使用母語的要求。

然而，語言與思維是不可分割的，在語言教學的整個過程中，思維從來不會消失，它只是被大腦暫時收存起來，存放在意識的某個角落，一旦有機會就會從意識的后臺走上前臺，然后再次隱到后臺，是一個不斷內蓄與外顯的循環過程。從語言學習者的角度看，接受者根據言語形式對大腦的刺激，經過思維活動進行梳理，取舍、分析整合，轉化，理解所要表達的思想感情，掌握語言知識與技能，而且句子的形成、表達的順序、詞語的選擇甚至一個標點符號的使用，都與學習者的思維方式有關。認知語言學的遷移理論就學習者所掌握的知識和經驗對學習及掌握新知識的作用所做的正遷移和負遷移就證明了母語對外語學習的積極意義。

學習第二語言是兩種語言的轉換，即使是同步翻譯，這種轉換依然存在，只是由于熟練程度高，轉換的痕跡被淡化了。學習第二語言不可能離開母語獨立進行，利用母語是人類學習外語的通則，對任何人來說，母語是最先接受和加工外部世界的信息，然后形成概念，成為思維與交際的第一工具，離開母語學習外語是難以想象的。當前值得注意的問題是，在外語教學的理論與實踐發展進程中，伴隨著各種新理論的沖擊，以往我們比較關注的是母語的干擾、負遷移，母語對偏誤形成的作用等，這在教學中容易形成偏重經驗、偏重感性認識，而對人的自覺性估計不足，對許多語言現象只知其然而不知其所以然，解釋學的加入，對正確認識母語在外語教學中的作用在理論層面上提供了新的視角和有力的支持。

三、解釋學視角下外語教學的特點

強調母語對第二語言學習者的作用，這只是現代解釋學對對外漢語教學學科發展啟迪的開始。迦達默爾認為，解釋學不是為了克服理解之前對理解對象形成的前見、偏見、成見，這些前見、偏見、成見是理解活動得以進行的基礎和前提，偏見構成了理解者的特殊視野，而文本作者賦予文本以原初視野，理解的過程就是兩種視野的融合，進而形成新見解的過程；理解不是一次完成的，而是兩者相互作用，相互參照，不斷加深理解的過程，每一次理解都賦予文本以新的意義。

(一)外語教學是一種視域融合

根據現代解釋學的觀點，作為一種意義交流活動，理解不是簡單地獲得“對象”的知識、忠實地追求作者的原意，它的本質在于理解者與文本之間通過相互對話、交流與碰撞，達到一種視界的融合。既不是對文本原意的重視反映，也不是理解者隨心所欲的解釋，而是理解者與文本作者在視界融合中所生成的新的意義世界、新的視域。

在外語教學活動中，它不再執著于知識的客觀性和普遍性，而是強調理解的主體性和主觀性，突出多元思維取向。理解的視域融合要求“必須達到教師與課程設計者、教師與課程、教師與學生、學生與文本等范疇之間的視界融合”。也就是說，不能強制灌輸學生知識，更不能要求學生完全按照我們的理解去理解，而是要讓他們帶著自己的“偏見”去與文本展開對話，與文本作者進行情感上的交流，從而構建自己獨特的知識體系和感情世界，實現學生精神世界的拓展和人生經驗的增長。

當前外語教學界提出的基于任務的語言教學，實際上也是一種不斷以新的視域取代學生原始視域的過程。它所強調的互動性原則、合作學習原則、重視學習者個人經歷對學習的促進原則等，強調教師的主要任務之一就是把所要教的內容與學生已有的知識結構、生活經歷、興趣情感聯系起來，把學習者個人的生活經歷作為課堂學習的重要資源，等等，都與現代解釋學關于視域融合的理念在本質上是一致的。

(二)外語教學是一種對話

伽達默爾在答《詮釋學和意識形態批判》一文中指出：“意義的理解既不局限于作者的意思，又不能局限于行為者的意圖，這是我最本質的觀點。當然這并不是說，理解的最高峰在于闡明無意識的動機，相反，理解乃是越出個體的視域，勾勒出各種意義路線，從而使歷史傳承物說話。”0即是說，解釋學的邏輯是一種對話式的邏輯，文本的意義不只是作者的解釋，也不只是讀者的解釋，而是雙方平等的對話，是雙方各自視域的超越，從而達到視域的融合。

外語教學活動，對話指的是以外語教學文本為中介，師生通過對話調動雙方的前見，包括已有的知識和生活經驗，對外語教學文字及影像符號所表征的內在價值和意蘊給予詮釋，在此基礎上，師生雙方生成個人意義的過程，對話成為學生與文本之間、現實與歷史之間聯系的紐帶。如反思和反饋則是對話的兩種表現方式。前者指向自己，后者指向他人。指向自己的反思以一種自省的方式審視、質疑自己，是對自己教學或學習行為一種回憶和清理，目的在于使自己在理性上得到提升。指向他人的反饋是教師或學生把教學行為置于自己的視域，使他人行為與自己的前見產生交互作用的過程。在此過程中，反饋者與教學行動者通過傾聽、觀察、檢驗自身的前見，達到拓展自己視野的目的，使反饋者能夠借鑒他人的行為，也使教學行為者在他人的評述中得到啟發，最終使雙方找到歷史視域和現實視域的關聯，達成雙方的視域融合。

(三)外語教學是一種喚醒

從解釋學角度對文本真實意義的理解，要通過對它所產生的歷史情境或生活環境的重建才能被人們理解，實現過去到現在的傳遞。同時，理解的過程，也是讀者在文本的推動下讓前見去冒險的過程，這種前見，也是一種創造性的力量。因此，過去和前見，都是意義的源泉。必須喚醒過去，喚醒歷史，喚醒個人自身經歷，才能有效地使過去成為認識文本的階梯。

現代解釋學關于喚醒的思想對外語教學理論與實踐的影響主要表現在教學方法上。它沖破了語言學習是教師教什么學生就學什么，教材規定了學生的學習內容和方式等傳統思想的束縛。現代解釋學喚醒了學生自身存在的語言能力，并投入到外語學習的過程中，但作為文本的理解者，由于前見的不同，導致對文本的理解和解釋不同，造成了理解上的“同”和“異”，也就出現了爭鳴和共鳴。爭鳴是學生個體獨到的發現，是個性化的理解；共鳴是在理解過程中理解者產生的大致相同或相近的情緒激動。在外語課堂上，通過組織有效的爭鳴和共鳴，使課堂對話不斷深入，教學意義也會得到不斷豐富。

同時，喚醒要以關聯為前提，如果學習時內部不存在相關聯的內容，喚醒就無從談起。如在培養具有初級水平學生的聽力教學中，引入母語外來詞顯得十分有效，它在語音方面能夠幫助學習者把相應的母語與目標語聯系起來，喚起學生已掌握的語言中的語音、詞匯知識，調動學生大腦詞庫中已有的母語習得經驗，擴大詞匯量，促進學習者語感的形成，產生一種特有的趣味。

(四)外語教學是一種超越

解釋學追求的不是原意，使用的方法不是解釋的循環，理解的出發點不是文本意義的唯一性，這對現代外語教學提供了新的理論基礎。

解釋學視角下的外語教學存在兩種理解，一是對外語文本的理解，二是對外語背后文化的理解。前者是指學生在參與一定教學活動之后能對教學內容進行準確的解釋、復述、轉述和評價，后者是指學生能夠以自己文化為參照，對外語文本中傳達的文化信息有充分的把握和意識。外語教學理解的成功不在于理解和文本原意的吻合程度，而在于看它是否真正深入到語言背后的文化層面，達到語言意義理解和文化理解的合二為一。