教育研討論文精選(九篇)

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第1篇：教育研討論文范文

［關(guān)鍵詞］北宋；武學(xué)；興辦；體制；作用

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中國(guó)古代軍事教育濫觴于夏朝“序?qū)W”。戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，從事專(zhuān)門(mén)軍事教育的兵家私學(xué)開(kāi)始興起。而有史記載的第一所軍校，則是十六國(guó)之時(shí)前秦苻堅(jiān)在太元五年(308)所建的“教武堂”有關(guān)于此，《資治通鑒》卷一百零四所載“二月，作教武堂于渭城，命太學(xué)生明陰陽(yáng)兵法者教授諸將”，可以為證。。但無(wú)論是有信史可考的前秦教武堂，還是依史推論的夏朝序?qū)W、戰(zhàn)國(guó)兵學(xué)，均未立為國(guó)家軍事教育制度。直到北宋大興武學(xué)，這種情況才得以改變，真正意義上的古代軍校才得以建立。

一、北宋武學(xué)的興辦

北宋武學(xué)源于唐代科舉制度中的武科舉。武科舉制度始于武則天長(zhǎng)安二年（702），至北宋已為定制。為便于它的推行，北宋政府仿照文科舉有中央和地方官學(xué)支持的做法，開(kāi)始設(shè)置武學(xué)。在這一時(shí)期，武學(xué)主要有慶歷、熙寧、崇寧年間三次大規(guī)模興辦。

北宋立國(guó)以來(lái)長(zhǎng)期推行重文抑武之策，對(duì)邊防不甚重視，以致康定初（1040），西夏李元昊反叛，邊將屢敗。這引起許多有志之士的極大憂(yōu)慮，尤以范仲淹、富弼等最為突出。他們深感既有文事，當(dāng)必有武備，極力主張?jiān)O(shè)置武學(xué)培養(yǎng)軍事人材來(lái)增強(qiáng)軍事力量。慶歷三年（1043）五月二十一日，宋仁宗聽(tīng)從范仲淹等人的建議，下詔置武學(xué)于“武成王廟”武成王廟是唐代所建祭祀軍事家呂尚的廟宇，亦稱(chēng)之為“武廟”，以與孔子的“文廟”相區(qū)別。。但自其建立以來(lái)，卻深受重文輕武風(fēng)氣的影響，遭到許多儒教士大夫的責(zé)難，他們“以為古名將，如諸葛亮、羊祜、杜預(yù)、裴度等，豈嘗專(zhuān)學(xué)《孫》、《吳》，立學(xué)無(wú)謂，故亟罷之”[1]。

于是出現(xiàn)了“英豪”之士恥于就學(xué)的怪象，入武學(xué)學(xué)習(xí)者寥寥無(wú)幾。面對(duì)這種情形，范仲淹等人不得不承認(rèn)“儻久設(shè)此學(xué)，無(wú)人可教，則慮外人窺覘，謂無(wú)英材于體，未便”[2]，再次建言武學(xué)“不須別立”。八月二十四日，仁宗下詔“罷武學(xué)，改教授太常丞阮逸兼國(guó)子監(jiān)丞。其有愿習(xí)兵書(shū)者，許于本監(jiān)聽(tīng)讀。”[3]慶歷武學(xué)僅開(kāi)辦95天便宣告結(jié)束。此后，吳育、胡瑗等雖先后均提出再建武學(xué)，胡瑗甚至還撰寫(xiě)《武學(xué)規(guī)矩》一卷進(jìn)呈，但其建議均未被采納。

慶歷武學(xué)雖然失敗了，但熙寧年間宋神宗重置武學(xué)卻是成功的。當(dāng)時(shí)，王安石針對(duì)教育文武異事，培養(yǎng)出來(lái)的人材只能治人事而不知武事的弊端，力主士之所學(xué)，應(yīng)文武并重，大力主張恢復(fù)武學(xué)，并將其列為官方教育的重要組成部分。熙寧五年（1072）六月，樞密院上書(shū)中亦講道：“古者出師，受成于學(xué)，文武弛張，其道一也。將帥之任，民命是司，長(zhǎng)養(yǎng)其材，安得無(wú)素？洪惟仁祖，嘗建武學(xué)。橫議中輟，有識(shí)悼之。國(guó)家承平，及此閑暇，臣等欲乞復(fù)置武學(xué)，以廣教育，以追成先朝之志。”[4]王安石及樞密院的建議得到了宋神宗首肯。于是六月二十七日下詔開(kāi)始張官養(yǎng)士，重建武學(xué)于武成王廟。此次中央武學(xué)再立后，直至靖康末年而未廢。

崇寧三年（1104），宋徽宗又令地方州縣置武學(xué)，以向中央武學(xué)升貢。有關(guān)此類(lèi)記載頗多，如《宋會(huì)要輯稿》崇儒二《政和學(xué)規(guī)》中載政和四年（1114）新昌軍崔直所言：“縣學(xué)武士孟月補(bǔ)試，下旬引試，考授預(yù)選入學(xué)。”又如清邵遐齡《武昌縣志》卷五《學(xué)校志》中載武昌縣學(xué)“舊在邑之西隅，宋崇寧間于縣治南一里許建，講道堂二，進(jìn)學(xué)好問(wèn)與武藝武士就傅（傳），齋五”。此項(xiàng)制度共推行十余年，至宣和二年（1120）而罷。當(dāng)時(shí)諸路所任武學(xué)教諭共二十四員，依每所州縣武學(xué)一名武學(xué)教諭計(jì)算，當(dāng)時(shí)應(yīng)有二十四個(gè)州縣設(shè)立武學(xué)。盡管不是全部州縣建有武學(xué)，但上述地方武學(xué)，尤其是縣所立武學(xué)，使宋代軍事教育進(jìn)一步得以普及，對(duì)整個(gè)武學(xué)教育體制的完善有著十分重要的意義。

二、北宋武學(xué)的體制

北宋武學(xué)初隸樞密院，元豐后轄于國(guó)子監(jiān)。它仿太學(xué)而立，不但執(zhí)行國(guó)子監(jiān)所立各種條制，還制定了許多專(zhuān)門(mén)章程。就管理制度總綱來(lái)講，有賈昌朝慶歷年間所編《敕律學(xué)武學(xué)敕式》二卷；元豐年間所修《武學(xué)敕令格式》一卷，該書(shū)于徽宗建中靖國(guó)元年（1101）曾加以續(xù)修；政和元年（1111）準(zhǔn)奏的《大觀重修武學(xué)令》等。可惜今均已失傳，具體內(nèi)容不可詳曉。除此之外，還有一系列招生、培養(yǎng)、管理、除官等制度散見(jiàn)于史籍當(dāng)中。下面就其主要制度進(jìn)行簡(jiǎn)單論述。

1．編制體制

北宋武學(xué)的編制體制雛成于慶歷三年，定型于熙寧年間，元豐后不斷加以補(bǔ)充完善，從而形成一個(gè)比較健全的系統(tǒng)。

(1)學(xué)官。“判學(xué)”與“同判學(xué)”。慶歷時(shí)，僅載太常丞阮逸為“教授”，而校長(zhǎng)究竟為何人卻未直接言及。大概初立時(shí)體制尚不完善，阮逸不但負(fù)責(zé)傳授生員知識(shí)，很可能還是學(xué)校的實(shí)際領(lǐng)導(dǎo)者。至熙寧五年，遣兵部郎中韓縝“判學(xué)”，并以?xún)?nèi)藏庫(kù)副使郭固“同判”，作為當(dāng)時(shí)的校長(zhǎng)與副校長(zhǎng)。元豐二年（1079）正月，理學(xué)大家程灝也曾以“太常丞”的身份判武學(xué)，盡管才有八日的任期。

武學(xué)教授。慶歷年間初除，元豐改制后稱(chēng)為武學(xué)博士。慶歷年間阮逸，熙寧年間蔡碩、申翊等均擔(dān)任過(guò)此職。其主要職責(zé)掌傳授兵書(shū)、武藝，及編纂歷代用兵成敗、前世忠義之節(jié)，并指導(dǎo)陣隊(duì)演習(xí)等。多以文武知兵者充任。品級(jí)無(wú)定，如阮逸以太常丞為武學(xué)教授，而蔡碩等卻以初等職官為之，一為朝官，一為選人明顯不同。最初為一員，熙寧十年六月后改為二員。該職作為武學(xué)主要學(xué)官，選除較為嚴(yán)格，一般要進(jìn)行相應(yīng)的問(wèn)試。如《續(xù)資治通鑒長(zhǎng)編》卷二百三十九記載：熙寧五年十月，蔡碩因“試治邊策、詞理稍?xún)?yōu)”，才被授予此職。

武學(xué)博士。其主要職責(zé)為掌《兵法七書(shū)》、弓馬技藝、訓(xùn)誘武學(xué)生等。品級(jí)為從八品，班列太學(xué)博士、辟雍博士之下，律學(xué)博士之上。編制為二員。著名兵學(xué)家何去非曾任此職。

武學(xué)傳授。熙寧年間，于武學(xué)教授之下置。其主要職責(zé)為佐教授講釋兵書(shū)、兵法、軍事史等訓(xùn)誘武學(xué)生事。編制與武學(xué)教授一致。《玉海》卷一百一十二載熙寧八年（1075），楊亻2．招生、培養(yǎng)、管理、除官制度

(1)招生。北宋武學(xué)生員入學(xué)一般均須有在職官吏舉薦。熙寧五年六月，詔：凡“使臣未參班與門(mén)蔭、草澤人召京官保任，人材弓馬應(yīng)格，聽(tīng)入學(xué)。”[5］(P3679)閏七月又詔：“遇科場(chǎng)前一年委樞密院降宣，命武臣路分都監(jiān)及文臣轉(zhuǎn)運(yùn)判官以上，各奏舉堪應(yīng)武舉者一人。其被舉人遇生員闕，愿入學(xué)者聽(tīng)，仍免試。”[6]從詔令中可看出，經(jīng)舉薦后，被舉薦者分兩種方式入學(xué)：考核與免試。在京無(wú)品位低級(jí)使臣、門(mén)萌子弟、平民須加考核，合格方可入學(xué)。而由地方重臣奏舉者，則可直接免試入學(xué)。

這種由在職官員奏舉武學(xué)生員的方法直到元豐年間依舊被沿用，被舉之人仍“與免補(bǔ)試”，充任外舍生員，史稱(chēng)“元豐法”。而對(duì)于三班“大小使臣、無(wú)臟私罪”者等，元豐元年（1078）四月令也仍沿襲熙寧五年六月詔，經(jīng)兩名官員保舉后進(jìn)行考核，合格后亦充任外舍生員，并依其在學(xué)一至三年而分別予以免解、免省試的優(yōu)待，作為鼓勵(lì)措施。崇寧年間，諸州置武學(xué)，中央武學(xué)生員多由地方考選升貢，未入州學(xué)“而從保舉以試者”，也須經(jīng)過(guò)考核，合格后，充任外舍生員。至宣和二年，因州縣武學(xué)既罷，復(fù)用元豐法收錄武學(xué)生員，直至靖康末年而不廢。

參加考試者，進(jìn)行一定的弓馬騎射考核自然必不可少。除此之外，還要考問(wèn)相關(guān)兵法大義與邊策之計(jì)。有關(guān)于此，熙寧六年四月侍御史劉效孫之言：“生員例問(wèn)大義十道，與策問(wèn)分作三場(chǎng)”[7]，可以為證。

(2)培養(yǎng)、管理、除官。武學(xué)生員入學(xué)后主要所學(xué)內(nèi)容是諸家兵法、武藝、歷代用兵成敗、前世忠義之節(jié)及陣隊(duì)演習(xí)。所謂“諸家兵法”初為《孫子》、《吳子》、《三略》、《六韜》、《尉繚子》等；元豐三年（1080）后，《武經(jīng)七書(shū)》則成為固定的軍事教科書(shū)，兵法學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容。至于“陣隊(duì)演習(xí)”則屬自愿性質(zhì)，對(duì)愿意學(xué)習(xí)操練陣隊(duì)者，學(xué)校量給兵伍，任其演習(xí)。

北宋武學(xué)自熙寧年間重置后，一直實(shí)行王安石的三舍法，即分上、內(nèi)、外三舍。新入學(xué)的生員一般被置于外舍，通過(guò)每年的公試和三年一度的補(bǔ)上舍試兩種方式，武學(xué)生可由外舍而內(nèi)舍，再升至上舍。

每年公試，一般分春秋兩次進(jìn)行，習(xí)慣上被稱(chēng)之為“春秋試法”。熙寧五年閏七月規(guī)定“春秋各一試，步射以一石三斗，馬射以八斗，矢五發(fā)中的；或習(xí)武伎，副之策略，雖弓力不及，學(xué)業(yè)卓然：并為優(yōu)等，補(bǔ)上舍生，毋過(guò)三十人。試馬射以六斗，步射以九斗，策一道，《孫》、《吳》、《六韜》義十道，五通補(bǔ)內(nèi)舍生。馬步射、馬戰(zhàn)應(yīng)格，對(duì)策精通、士行可稱(chēng)者，上樞密院審察試用；雖不應(yīng)格而曉術(shù)數(shù)、知陣法、智略可用，或累試策優(yōu)等，悉取旨補(bǔ)上舍；武藝、策略累居下等，復(fù)降外舍。”[5］(P3680)政和三年（1113）又規(guī)定，若“經(jīng)三歲校試而不得一與者，除其籍”[5］(P3681)。這一考試對(duì)于武學(xué)生員來(lái)講極為重要，因?yàn)楣嚦煽?jī)優(yōu)秀者可以升入上舍或內(nèi)舍，而升入上舍后就有機(jī)會(huì)直接除官；同時(shí)，考試成績(jī)極差者將被降入外舍，連續(xù)三年如此，不僅會(huì)被開(kāi)除學(xué)籍，還要補(bǔ)償國(guó)家所支付的所有上學(xué)費(fèi)用。

三年一度的補(bǔ)上舍試，即為畢業(yè)考試。凡“在學(xué)及三年，則具藝業(yè)，保明考試，以等第班行安排。未及格者，逾年再試。”[4]也就是說(shuō)，三年學(xué)習(xí)期滿(mǎn)，進(jìn)行畢業(yè)考試，成績(jī)不合格者，不予畢業(yè)。通過(guò)考試者，可順利畢業(yè)，并被授予一定官職。畢業(yè)生所授官職，熙寧五年規(guī)定，“三班使臣，與三路巡檢、監(jiān)押、寨主。白身試中，與經(jīng)略司教押軍隊(duì)、準(zhǔn)備差使。”[4]

地方諸州武學(xué)生員管理與考核亦仿制中央，只是生員畢業(yè)后一般不授予官職，而是參加中央武學(xué)考試，合格者進(jìn)入內(nèi)舍學(xué)習(xí)，其余則被置于外舍。

三、北宋武學(xué)的歷史作用

治軍先治校。軍校在整個(gè)軍事教育中占居主導(dǎo)地位，對(duì)整個(gè)軍隊(duì)發(fā)展起著極其重要的作用。北宋武學(xué)作為中國(guó)古代第一所真正意義上的軍校，不但已經(jīng)具備了軍校教育的四大基本要素：教育者、教育對(duì)象、教育影響、教育目的；還建立了一系列較為完善的制度。而軍校教育要真正落到實(shí)處就必須靠這些制度來(lái)保證，因?yàn)橹贫仁菐в懈拘浴⑷中浴⒎€(wěn)定性和長(zhǎng)期性的東西。北宋武學(xué)存在并實(shí)際運(yùn)行近百年，對(duì)我國(guó)古代教育史、軍事史、制度史產(chǎn)生了一定影響。如當(dāng)時(shí)宗學(xué)初立，由于生員較少，就“特照武學(xué)例放行”；后來(lái)，明清武學(xué)亦多沿其規(guī)章制度。但對(duì)北宋武學(xué)的歷史作用不可估計(jì)過(guò)高。北宋初立，宋太祖趙匡胤即“采唐室之舊”，建立武科。然而在長(zhǎng)期國(guó)防松馳，武備不興，大刮禁武風(fēng)的環(huán)境之中，武科舉是不可能與文科舉相提并論的，皇元年（1049）九月五日即有“罷武舉一科”之事。地位決定作用，作用反映地位。武舉尚且如此，武學(xué)作為武舉的一種補(bǔ)充形式，其作用就更為有限了。具體可從以下幾方面來(lái)分析：

其一，從招生制度上講。從前文可知，北宋武學(xué)存在兩個(gè)突出特點(diǎn)：一是初期門(mén)檻較低，一是薦舉現(xiàn)象存在嚴(yán)重。前者主要是講，無(wú)品位低級(jí)使臣、門(mén)萌子弟、平民等經(jīng)過(guò)在職官員舉薦后，經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)單考試均可入學(xué)。從形式上來(lái)看，北宋武學(xué)擴(kuò)大了招生范圍，使更多的社會(huì)中下階層武人有機(jī)會(huì)加入到統(tǒng)治階級(jí)中來(lái)，從而更加有利于選拔優(yōu)秀人材。但實(shí)際上，這與當(dāng)時(shí)的重文輕武之風(fēng)、武學(xué)生員出路不佳等因素所引起的武學(xué)生源較少密切相關(guān)。后者主要有兩個(gè)問(wèn)題：一是所有入學(xué)者均須舉薦，甚至崇寧年間諸州建立武學(xué)后，仍允許未入州武學(xué)者可被薦舉，經(jīng)“附試”進(jìn)入中央武學(xué)學(xué)習(xí)。二是地方大臣薦舉者可直接免試進(jìn)入中央武學(xué)學(xué)習(xí)。如前文所述熙寧年間規(guī)定每路分都監(jiān)及轉(zhuǎn)運(yùn)判官以上者均可各薦一人，不但表明此類(lèi)情況確有存在，而且還在實(shí)際招生中所占比重較大。這兩種舉薦方式自熙寧年間始，幾成定制，直至北宋滅亡之日而不廢，因而在實(shí)際運(yùn)行中極大地限制了許多下層武人的入學(xué)機(jī)會(huì)。這種方式與科舉制度走向以考試為謀取資格唯一途徑的發(fā)展趨勢(shì)極為不符，從而逐漸導(dǎo)致武學(xué)發(fā)展成為特殊階層專(zhuān)享的學(xué)校。上述問(wèn)題的存在，使得生員質(zhì)量大為降低。而沒(méi)有好的“毛坯”，難以制造優(yōu)質(zhì)產(chǎn)品。自然，北宋武學(xué)也就難以擔(dān)當(dāng)軍事建設(shè)的重?fù)?dān)。

其二，從武學(xué)生員所學(xué)內(nèi)容上看。北宋武學(xué)生員所學(xué)內(nèi)容為“諸家兵法、武藝、歷代用兵成敗、前世忠義之節(jié)及陣隊(duì)演習(xí)”。其中，“前世忠義之節(jié)”即屬“文事”，多由文職人員講授。隨著兵事稍息與理學(xué)影響的擴(kuò)大，這些內(nèi)容的比重不斷增大。程頤于元年間載道：“看詳所治經(jīng)書(shū)，有《三略》、《六韜》、《尉繚子》，鄙淺無(wú)取，今減去。卻添入《孝經(jīng)》、《論語(yǔ)》、《孟子》、《左氏傳》，言兵事。”[8]這表明，當(dāng)時(shí)武學(xué)已公然鄙視許多兵學(xué)名著，對(duì)之大加裁減；而把大量原本與兵事沒(méi)有什么關(guān)系的儒家經(jīng)典、史書(shū)添入到日常學(xué)習(xí)中來(lái)。正是由于武學(xué)生員長(zhǎng)期接受這種以“前朝忠義之節(jié)”為中心的儒家思想熏陶，統(tǒng)治者們才認(rèn)為他們比一般武舉登科者更為可靠。也正是因?yàn)榇司壒剩鋵W(xué)才在北宋得以長(zhǎng)期存在。但從現(xiàn)代軍事理論來(lái)看，通過(guò)軍校教育使學(xué)員素質(zhì)得到發(fā)展是為了滿(mǎn)足軍隊(duì)建設(shè)的需要，“軍事教育如果離開(kāi)軍隊(duì)建設(shè)的要求去講學(xué)員素質(zhì)的發(fā)展，那將失去學(xué)員素質(zhì)發(fā)展的社會(huì)意義”［9]。這種過(guò)分突出儒家道德思想等文事的做法必將削弱軍隊(duì)的戰(zhàn)斗力，給軍事建設(shè)和社會(huì)發(fā)展留下了種種難以割除的惡瘤。

其三，從生員畢業(yè)所除官職上分析。武學(xué)本來(lái)是朝廷用來(lái)選拔將帥的，但在實(shí)際當(dāng)中，朝廷卻對(duì)武學(xué)出身的人很少重用。雖在累年“頗見(jiàn)就緒”的盛況時(shí)期，也偶然認(rèn)為武學(xué)上舍生員曹安國(guó)“材略可用”，劉貫為“異等”；分別詔其“依得解人例，赴秘閣再試”[10]，“特與三班差使，侯武學(xué)諭有闕與差”[11]。但武學(xué)生員中被“委以重任”者也僅限于此。絕大多數(shù)情況下，生員畢業(yè)后分別會(huì)被授予寨主、監(jiān)押、三路巡檢、經(jīng)略司教押軍隊(duì)、準(zhǔn)備差使等職。寨主，職掌招收土軍、閱習(xí)武藝、防盜、捕盜，由閤門(mén)祗侯（從八品）等小使臣差充，序在知寨、寨官之下。“監(jiān)押”，此處主要指縣、鎮(zhèn)、城、寨、關(guān)、堡、津等所設(shè)下級(jí)兵馬監(jiān)押，主要掌管本部所轄屯駐、兵甲、訓(xùn)練、差役之事；以寨兵馬監(jiān)押為例，其職位尚在寨主之下，因功方可遷為寨主。“巡檢”為供奉官（從八品）以下小使臣所任之職，北宋中葉以后主要用來(lái)維護(hù)地方治安。“經(jīng)略司教押軍隊(duì)”為訓(xùn)練軍隊(duì)的下級(jí)教官。“準(zhǔn)備差使”則是用來(lái)安置未補(bǔ)正武人的職務(wù)，以供樞密院派遣臨時(shí)差使之用。從中不難看出，不但所授官職極低，而且基本上是用來(lái)?yè)?dān)當(dāng)捉賊、訓(xùn)練軍隊(duì)之事，很少直接統(tǒng)兵效命疆場(chǎng)。更有甚者，后來(lái)還對(duì)畢業(yè)生員授以榷酤、征商等職，以負(fù)責(zé)地方酒稅、商業(yè)稅等課稅的征派。這些官職所理事務(wù)則根本與軍事沒(méi)有任何關(guān)系，朝廷對(duì)畢業(yè)生員授予這些官職除了表明“所用非所養(yǎng)”的輕視態(tài)度之外，別的大概什么也說(shuō)明不了。難怪宋人講到這一問(wèn)題時(shí)直言不諱曰：“未為仕宦之要津”[12]。

上述均為中央武學(xué)之情況，至于地方州縣武學(xué)只會(huì)更差。

要之，宋代壓抑武事，武學(xué)在實(shí)際中并不被重視。不但慶歷年間被廢，即便重置后也多流于形式，沒(méi)有培養(yǎng)出什么優(yōu)秀的軍事人才。難怪清顧炎武說(shuō)道：“靖康之變，不聞武學(xué)有御侮者。”[13]從某種程度上講，北宋武學(xué)的設(shè)立只是為少數(shù)人提供了晉升之階，而對(duì)改進(jìn)當(dāng)時(shí)國(guó)防建設(shè)并沒(méi)有起到太大作用。

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［2］［宋］范仲淹．范文正奏議［M］．卷上，奏乞指揮國(guó)子監(jiān)保明武學(xué)生令經(jīng)略部署司講說(shuō)兵書(shū)．影印文淵閣四庫(kù)全書(shū)本.臺(tái)北：臺(tái)灣商務(wù)印書(shū)館，1986.第427冊(cè)，20．

［3］［清］徐松．宋會(huì)要輯稿［M］．崇儒三，武學(xué)．北京：中華書(shū)局，1957：2221．

［4］徐松．清．宋會(huì)要輯稿［M］．崇儒三，武學(xué)．北京：中華書(shū)局，1957：2222．

［5］［元］脫脫．宋史［M］．卷一百五十七．北京：中華書(shū)局，1977．

［6］［宋］李燾．續(xù)資治通鑒長(zhǎng)編［M］．卷二百三十六．北京：中華書(shū)局，1986：5729．

［7］［清］徐松輯，陳智超整理．宋會(huì)要輯稿補(bǔ)編［M］．北京：國(guó)家圖書(shū)館文獻(xiàn)縮微復(fù)制中心出版，1988：277.

［8］［宋］程顥、程頤．二程文集［M］，卷六，三學(xué)看詳文．叢書(shū)集成初編本.上海：商務(wù)印書(shū)館，1937.89．

［9］朱如珂，董會(huì)瑜．軍校教育學(xué)［M］．北京：軍事科學(xué)出版社，1993.41.

［10］［宋］李燾．續(xù)資治通鑒長(zhǎng)編［M］．卷二百六十九．北京：中華書(shū)局，1986：6601．

［11］［宋］李燾．續(xù)資治通鑒長(zhǎng)編［M］．卷三百七十五．北京：中華書(shū)局，1986：9097．

第2篇：教育研討論文范文

一、英語(yǔ)教學(xué)中滲透德育教育的必要性

我國(guó)教育的現(xiàn)狀要求重視德育教育。20世紀(jì)90年代以來(lái)，我國(guó)教育領(lǐng)域提出了“加強(qiáng)基礎(chǔ)，培養(yǎng)能力，發(fā)展個(gè)性，全面提高素質(zhì)”的教學(xué)目標(biāo)，開(kāi)始從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變。在中小學(xué)，廣大任課教師總是自覺(jué)地承擔(dān)著“教書(shū)”“育人”的角色，但是由于多種原因，教師不可避免地偏重教學(xué)。輕視德育教育。在大學(xué)，由于有專(zhuān)職從事學(xué)生工作的輔導(dǎo)員和班主任，廣大任課教師在意識(shí)中似乎只有教學(xué)一項(xiàng)任務(wù)。事實(shí)上，僅僅靠幾個(gè)教學(xué)管理人員從事對(duì)學(xué)生的教育管理是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。德育教育工作必須得到與學(xué)生接觸最親密的廣大任課教師的合作。而英語(yǔ)的課程特征決定了從事教學(xué)的教師在德育教育中起著十分重要的作用。在中小學(xué)，英語(yǔ)是一門(mén)主干課；而在大學(xué)，英語(yǔ)作為一門(mén)基礎(chǔ)公共課，是所有在校生的必修課。學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)過(guò)程中，接觸的全是英美等西方國(guó)家的文化和思想，這就要求廣大教師既要向?qū)W生傳授英語(yǔ)知識(shí)，培養(yǎng)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯等基本的英語(yǔ)應(yīng)用能力，又要引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，培養(yǎng)他們高尚的精神境界和完美的道德品質(zhì)。

二、從教材出發(fā)，教學(xué)中滲透德育教育

教材是對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德教育的主要依據(jù)，英語(yǔ)教學(xué)中的德育教育不僅要緊密聯(lián)系教材，更要把它融入教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)深入鉆研教材，充分挖掘教材和利用教材中積極、健康的思想情感因素，結(jié)合教學(xué)不失時(shí)機(jī)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德方面的教育，以激發(fā)他們的愛(ài)國(guó)主義熱情和奮發(fā)向上、樂(lè)于奉獻(xiàn)的精神。通過(guò)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，把真理、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、思想、價(jià)值、意義、情感、態(tài)度都顯現(xiàn)出來(lái)，讓學(xué)生通過(guò)自身的思考和理解去辨析和接受。而當(dāng)今的大學(xué)教材中，特別注重培養(yǎng)學(xué)生的人文精神。多篇課文涉及親情，友情，愛(ài)情的人性之美。現(xiàn)在的英語(yǔ)教材中蘊(yùn)涵著豐富的思想教育素材，從起始階段的文明禮貌、尊師愛(ài)生、團(tuán)結(jié)友愛(ài)、助人為樂(lè)、遵守紀(jì)律等思想品德題材到富有時(shí)代氣息的人口教育、環(huán)境保護(hù)、生態(tài)平衡、航天技術(shù)等人類(lèi)共同關(guān)心的話(huà)題。只要教師善于運(yùn)用，在教學(xué)過(guò)程中因勢(shì)利導(dǎo)，就能自然而然地融思想教育于英語(yǔ)教學(xué)之中。

三、嚴(yán)格要求學(xué)生，培養(yǎng)全面發(fā)展的合格人才

嚴(yán)格要求，是指在政治、思想、學(xué)業(yè)上嚴(yán)格要求學(xué)生。而只有這樣才能促使學(xué)生健康成長(zhǎng)，全面發(fā)展，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的合格人才。具體到英語(yǔ)教學(xué)而言，首先教師要從教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)和具體的教學(xué)內(nèi)容人手，從每一次聽(tīng)課到每一次作業(yè)，小到一個(gè)字母的發(fā)音大到對(duì)整個(gè)英語(yǔ)語(yǔ)言的掌握都要對(duì)學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)格要求，使學(xué)生養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的作風(fēng)和認(rèn)真嚴(yán)肅的態(tài)度。其次還要堅(jiān)持對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面要求。全面培養(yǎng)，不僅要使學(xué)生掌握書(shū)本上的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等基礎(chǔ)的語(yǔ)言知識(shí)，還要培養(yǎng)學(xué)生把所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際，諸如用英語(yǔ)實(shí)現(xiàn)交際，直接用英語(yǔ)進(jìn)行思維的能力等：不僅讓學(xué)生學(xué)會(huì)教師所傳授的知識(shí)，還要掌握一定的學(xué)習(xí)英語(yǔ)的方法和技巧：不僅讓學(xué)生掌握與英語(yǔ)語(yǔ)言相關(guān)的基本理論和基礎(chǔ)知識(shí)，還要了解國(guó)內(nèi)國(guó)際的發(fā)展趨勢(shì)等。最后，教師還要敢于對(duì)學(xué)生中出現(xiàn)的問(wèn)題和不良傾向進(jìn)行批評(píng)教育。當(dāng)然這種批評(píng)教育應(yīng)當(dāng)是實(shí)事求是的，應(yīng)當(dāng)是善意的和使學(xué)生易于理解和接受的，是應(yīng)當(dāng)講究分寸和場(chǎng)合的，而只有這樣才能做到以理服人，以情感人，使學(xué)生心服口服。尊重愛(ài)護(hù)學(xué)生一方面體現(xiàn)在課堂教學(xué)中。教師在課堂中的權(quán)威性是毋庸置疑的，然而這并不意味著教師就要高高在上，只有融洽平等的師生關(guān)系，良好和諧的課堂氣氛，才是教學(xué)成功的重要保證。教師還要敢于承認(rèn)自己在教學(xué)中的差錯(cuò)，及時(shí)地向?qū)W生道歉或?qū)W(xué)生的哪怕是丁點(diǎn)的進(jìn)步進(jìn)行表?yè)P(yáng)，讓學(xué)生覺(jué)得自己是受尊重的。而且自己的努力是得到了老師的承認(rèn)的，這樣不但不會(huì)使教師的面子受損，反而能使課堂氣氛更加融洽，師生關(guān)系更加密切。另外，英語(yǔ)是一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，英語(yǔ)教學(xué)是以培養(yǎng)學(xué)生的交際能力為主要目的。然而在具體的英語(yǔ)課堂教學(xué)實(shí)踐中，很多學(xué)生自尊心很強(qiáng)，非常害怕犯錯(cuò)誤，認(rèn)為這樣是丟了面子，因而不愿嘗試一些較難的問(wèn)題和活動(dòng)。那么這就需要教師給學(xué)生以適時(shí)的鼓勵(lì)，及時(shí)對(duì)正確回答問(wèn)題、出色完成學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)生進(jìn)行表?yè)P(yáng)。尊重愛(ài)護(hù)學(xué)生另一方面還體現(xiàn)在教師與學(xué)生的課外接觸中。這不僅是班主任老師應(yīng)該履行的職責(zé)，也是我們每一位任課教師義不容辭的責(zé)任。教師決不只能是“上課來(lái)，下課走”，而是要充分利用課外時(shí)間與學(xué)生進(jìn)行“面對(duì)面”的心理接觸，更加充分了解學(xué)生，關(guān)心學(xué)生，熱愛(ài)學(xué)生。

四、為人師表，做好思想品德教育

要對(duì)學(xué)生實(shí)施英語(yǔ)德育教育，教師應(yīng)具有很高的素質(zhì)和修養(yǎng)，正像《禮記》中所說(shuō)的那樣：“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志。”教師在授課時(shí)''''展現(xiàn)給學(xué)生的不僅僅是知識(shí)，而是教師的整體形象。教師是學(xué)生的楷模，教師的言行舉止會(huì)給學(xué)生帶來(lái)潛移默化的影響。教師高尚的情操和良好的道德形象會(huì)對(duì)學(xué)生起到“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的作用。教師教書(shū)育人，離不開(kāi)言傳身教。言傳身教是教書(shū)育人的最基本要求。言傳身教相結(jié)合才能達(dá)到教書(shū)育人的綜合效果。所謂言傳就是教師通過(guò)有聲語(yǔ)言對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育和影響。教師在課堂上傳授知識(shí)，在課外進(jìn)行輔導(dǎo)，都是不同形式的言傳。那么所謂身教，則是教師以自己的形象和行為對(duì)學(xué)生的教育、影響和感染作用。曾經(jīng)有人這樣形容言傳和身教相輔相成的關(guān)系：“教師的語(yǔ)言是有聲的行動(dòng)，而教師的行動(dòng)則是無(wú)聲的語(yǔ)言。”在具體的教育教學(xué)活動(dòng)中，教師必須堅(jiān)持言傳和身教相結(jié)合，言傳曉之以理，身教導(dǎo)之以行。我們學(xué)校的學(xué)生多是青少年學(xué)生，他們的模仿性強(qiáng)，可塑性大。他們對(duì)真假是非、善惡美丑的辨別能力還不是很強(qiáng)，這就需要教師進(jìn)行正面引導(dǎo)教育。為此，教師一方面要以自己淵博的知識(shí)和高尚的人格感染學(xué)生。另一方面要處處以身作則。嚴(yán)于律己。成為學(xué)生的表率。

五、適時(shí)給學(xué)生進(jìn)行文化素養(yǎng)教育，提高學(xué)生的道德水準(zhǔn)

教師在英語(yǔ)課上要結(jié)合課文給學(xué)生講授相應(yīng)的背景材料，指導(dǎo)學(xué)生在課外讀些與此有關(guān)的簡(jiǎn)易英語(yǔ)讀本，以擴(kuò)大學(xué)生對(duì)英語(yǔ)國(guó)家風(fēng)土人情和文化習(xí)慣的了解。同時(shí)，還要讓學(xué)生多了解當(dāng)前國(guó)際、國(guó)內(nèi)形勢(shì)。由于社會(huì)生活的信息化和經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的全球化，尤其是我國(guó)加入了WTO,北京申奧、上海申博的成功。英語(yǔ)成為了我國(guó)對(duì)外開(kāi)放和與各國(guó)交流的重要工具。教師要不斷擴(kuò)大學(xué)生的國(guó)際視野，增進(jìn)學(xué)生對(duì)國(guó)際事務(wù)的理解。培養(yǎng)學(xué)生的國(guó)際意識(shí)。21世紀(jì)是一個(gè)競(jìng)爭(zhēng)激烈的時(shí)代。競(jìng)爭(zhēng)是無(wú)情的。教師要使學(xué)生明白：必須努力學(xué)習(xí)。優(yōu)化自我。發(fā)展科技。壯我國(guó)威。在課堂教學(xué)時(shí)。應(yīng)不失時(shí)機(jī)地為學(xué)生營(yíng)造“競(jìng)爭(zhēng)”的氛圍，培養(yǎng)學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。使學(xué)生在舊常學(xué)習(xí)中形成一種堅(jiān)持不懈、堅(jiān)韌不拔的進(jìn)取精神。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，未來(lái)的社會(huì)化、專(zhuān)業(yè)化的趨勢(shì)越來(lái)越強(qiáng)。團(tuán)隊(duì)協(xié)作成為人們完成工作必不可少的精神。在英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中，可要求學(xué)生進(jìn)行一些groupwork或pairwork活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生在群體中與他人合作的能力、協(xié)調(diào)與他人的關(guān)系，為日后步入社會(huì)奠定基礎(chǔ)。

第3篇：教育研討論文范文

[關(guān)鍵詞]教師職業(yè)道德；專(zhuān)業(yè)性；實(shí)踐

對(duì)改革開(kāi)放30年來(lái)我國(guó)教師職業(yè)道德建設(shè)的歷程進(jìn)行梳理，我們可以看到我國(guó)教師職業(yè)道德建設(shè)正逐步邁向?qū)I(yè)化發(fā)展的道路，制度規(guī)范不斷完善，教育內(nèi)容和方法趨于豐富、實(shí)效。在新的形勢(shì)下，我國(guó)只有吸取傳統(tǒng)師德的精髓，借鑒他國(guó)師德教育的先進(jìn)理念，才能建立真正意義上的教師專(zhuān)業(yè)倫理，打造出高水平的教師專(zhuān)業(yè)隊(duì)伍。

一、我國(guó)教師職業(yè)道德規(guī)范體系的發(fā)展

(一)從經(jīng)驗(yàn)到法規(guī)：第一個(gè)十年

黨的之后，社會(huì)主義精神文明建設(shè)被重新提上日程。1983年，全國(guó)教育工會(huì)召開(kāi)老教育工作者座談會(huì)，討論教師職業(yè)道德問(wèn)題，對(duì)各地學(xué)校開(kāi)展師德教育起了有益的推動(dòng)作用。1984年，在總結(jié)各地學(xué)校制訂師德教育規(guī)范、開(kāi)展師德教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教育部、全國(guó)教育工會(huì)聯(lián)合頒發(fā)了《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求(試行草案)》。該試行草案對(duì)教師職業(yè)道德提出了六點(diǎn)要求，規(guī)定了教師個(gè)人在處理與國(guó)家、社會(huì)、家長(zhǎng)、學(xué)生以及同事之間的關(guān)系時(shí)理應(yīng)遵循的道德規(guī)范。[1]《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求》嘗試吸取各地方院校師德教育的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，是改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)首次以明確的法規(guī)對(duì)教師職業(yè)道德進(jìn)行規(guī)范的文件，對(duì)推動(dòng)我國(guó)教師職業(yè)道德建設(shè)具有重要意義。

(二)規(guī)范的明確和完善：第二個(gè)十年

1991年，國(guó)家教委和全國(guó)教育工會(huì)在總結(jié)1984年《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求》的基礎(chǔ)上，重新修訂、頒布《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》。該規(guī)范的基本精神與1984年《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求》保持一致，但也反映了新的時(shí)代要求。1997年，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立和改革開(kāi)放政策的實(shí)施對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)道德價(jià)值觀產(chǎn)生重大沖擊，一部分教師受到“全民經(jīng)商”浪潮的影響。這種新形勢(shì)對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)提出新的要求。1991年，國(guó)家教委、全國(guó)教育工會(huì)修訂并頒布《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》，新增“廉潔從教”條目，旨在引導(dǎo)教師抵制社會(huì)不良風(fēng)氣的影響，形成良好的道德風(fēng)尚。《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》中規(guī)定的師德內(nèi)容已經(jīng)逐步滲透到教師生活的方方面面，這次修訂的規(guī)范成為我國(guó)教師職業(yè)道德建設(shè)的基本規(guī)定，一直沿用至今。

(三)凸顯專(zhuān)業(yè)性和務(wù)實(shí)性：第三個(gè)十年

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)師德規(guī)范逐步凸顯其專(zhuān)業(yè)性和現(xiàn)實(shí)可操作性，對(duì)各類(lèi)不同性質(zhì)的學(xué)校提出了各自的師德教育規(guī)范。2000年，教育部、全國(guó)教育工會(huì)頒布《中等職業(yè)學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范(試行)》，進(jìn)一步完善我國(guó)教師職業(yè)道德教育的內(nèi)容。該規(guī)范對(duì)中等職業(yè)學(xué)校教師在職業(yè)道德方面提出六項(xiàng)要求，特別突出強(qiáng)調(diào)青年教師的師德建設(shè)工作。中等職業(yè)學(xué)校、高等學(xué)校等不同類(lèi)型學(xué)校教師的職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)及其教育機(jī)制受到重視。2008年5月，四川汶川大地震發(fā)生之后，關(guān)于師德問(wèn)題再次引起社會(huì)的熱議。同年6月，教育部在其官方網(wǎng)站上公布新修訂的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》征求意見(jiàn)稿，“保護(hù)學(xué)生安全”這一條被首次納入其中。新修訂的《規(guī)范》增強(qiáng)了可操作性，這正是過(guò)去的《規(guī)范》薄弱的一環(huán)。其中的條目是教師經(jīng)過(guò)努力可以養(yǎng)成的良好行為習(xí)慣，且每一條目的最后都列舉出教師不應(yīng)該做的行為。“如在‘熱愛(ài)學(xué)生’條目中，要求教師關(guān)心、愛(ài)護(hù)全體學(xué)生，不諷刺、挖苦、歧視學(xué)生，不體罰或變相體罰學(xué)生等。”[2]

二、我國(guó)教師職業(yè)道德教育模式的演進(jìn)

(一)對(duì)教師職業(yè)道德內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)逐步清晰

第一，從強(qiáng)調(diào)政治性到凸顯專(zhuān)業(yè)性。在我國(guó)為師者具有很強(qiáng)的政治意識(shí)是古代重要的師道思想，以教至治是教師的神圣責(zé)任，教育與政治的貫通是教師不可推卸的義務(wù)。[3]我國(guó)的人民教師被賦予培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高全民族素質(zhì)的神圣使命。教師一度被認(rèn)為是執(zhí)行黨和國(guó)家方針政策的“傳遞者”，政治色彩濃厚。相應(yīng)的師德規(guī)范、師德教育偏重于從政治上、思想上對(duì)教師提出要求，而不僅僅是從教育這一特殊而又相對(duì)獨(dú)立的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域來(lái)看待師德教育。然而，教師職業(yè)道德的專(zhuān)業(yè)性隨著教師專(zhuān)業(yè)化越來(lái)越凸顯。“在教師專(zhuān)業(yè)化的運(yùn)動(dòng)之中，教師的職業(yè)道德向?qū)I(yè)道德的轉(zhuǎn)換始終是一個(gè)重要的線索。教師質(zhì)量與專(zhuān)業(yè)精神不能分離，因此由抽象、模糊、未分化的師德走向具體、明確和專(zhuān)業(yè)化的倫理規(guī)范是理所當(dāng)然的事情。”教師越來(lái)越被認(rèn)為是專(zhuān)業(yè)人員，其道德建設(shè)逐步與國(guó)家政治相剝離，教師職業(yè)道德被認(rèn)為是其專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的事。

第二，從強(qiáng)調(diào)德行到關(guān)注人性。教師曾經(jīng)一度被推向神壇，人們期望教師理當(dāng)“燃燒自己，照亮他人”，忽視了教師首先也是一個(gè)“人”，有其合理的物質(zhì)和精神需求。新世紀(jì)以來(lái)，一個(gè)明顯的變化是，人們開(kāi)始更多地關(guān)注教師的心理健康、職業(yè)倦怠等問(wèn)題。如，有的學(xué)者從“為人師表”的時(shí)空范疇和行為范疇切入，認(rèn)為“為人師表”作為教師的一種道德規(guī)范和行為要求，應(yīng)限制在教師從事職業(yè)活動(dòng)的特殊時(shí)空范圍內(nèi)，而不應(yīng)當(dāng)把它擴(kuò)展到一切時(shí)空范圍，也不能泛化到教師的一切言行中去。有的學(xué)者從法治的視野認(rèn)為，多年來(lái)社會(huì)領(lǐng)域存在著以“靈魂的工程師、蠟燭”等贊譽(yù)性、感彩濃重的描述代替對(duì)教師切切實(shí)實(shí)的社會(huì)地位現(xiàn)狀加以理性分析的傾向；呼吁用理性的、法治的精神改造我們的教育管理思想和行為，既不把教師妖魔化，也不把教師神圣化，還教師在不同時(shí)間和空間上的不同身份。月從這些觀點(diǎn)可以發(fā)現(xiàn)，教師的身份不再被泛化，教師的角色不再被“神化”。只有給予教師最大的尊重與愛(ài)護(hù)，才能挖掘教師人性中的德行。

(二)師德教育方法趨于實(shí)效

“由于受各種主客觀條件的制約，傳統(tǒng)教師教育體系下的師德課程教學(xué)一般只限于課堂理論講授，而缺乏其他教學(xué)渠道和形式，所以只能講解關(guān)于師德厲測(cè)、師德規(guī)范、師德范疇等理論知識(shí)，與此相應(yīng)的在教學(xué)方法上仍然是陳舊落后的灌輸方法。”當(dāng)前，隨著我國(guó)對(duì)師德教育實(shí)效性的關(guān)注，教師職業(yè)道德教育的方法和途徑也不斷趨于多元和務(wù)實(shí)。

第一，根據(jù)教師職業(yè)道德發(fā)展的不同階段，采取有針對(duì)性的師德教育策略。不同的教師表現(xiàn)出不同的職業(yè)道德認(rèn)識(shí)和發(fā)展階段，處于不同發(fā)展階段的教師，其師德水平與需求并不相同，需要不同的策略。所以，在師德教育中，我們將師德水平與教師需求進(jìn)行分類(lèi)，對(duì)促進(jìn)師德教育的實(shí)效性具有現(xiàn)實(shí)意義。

第二，采用榜樣學(xué)習(xí)與反面事例相結(jié)合的方法進(jìn)行師德教育。運(yùn)用榜樣示范、教師故事、視頻電影、真實(shí)人物現(xiàn)身說(shuō)法等方式，在師德教育中取得了明顯的教育效果。比如，歷年舉辦的“全國(guó)十杰教師”評(píng)選活動(dòng)及“十杰教師”在全國(guó)范圍內(nèi)的巡回演講，都引起了強(qiáng)烈的反響，得到教師們的共鳴。

第三，加強(qiáng)教師自身道德修養(yǎng)，注重反思學(xué)習(xí)。通過(guò)反思培訓(xùn)模式，教師對(duì)自己的師德活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)與思考，是師德培訓(xùn)的有效方式之一。教師職業(yè)道德教育不僅要使教師遵從既有的道德規(guī)范，更重要的是教會(huì)教師如何應(yīng)對(duì)多元道德價(jià)值觀的沖擊，教會(huì)教師作出選擇，避免理論上的高調(diào)和實(shí)踐中的迷茫。(三)師德培訓(xùn)職前職后一體化

師德教育作為教師教育重要的一環(huán)，其發(fā)展與教師教育系統(tǒng)密切相關(guān)。我國(guó)自第一次全國(guó)師范教育會(huì)議以后，逐步確立了定向型、封閉型的教師教育體系，新師資的師德培養(yǎng)主要靠師范院校在職前教育階段進(jìn)行。但是教師職業(yè)道德教育應(yīng)該貫徹教師職業(yè)生涯的始終。雖然職前師德教育能培養(yǎng)師范生對(duì)教育工作的理性認(rèn)識(shí)和一般的工作情感，但教師職業(yè)道德成長(zhǎng)的土壤在于職場(chǎng)的錘煉，在教育教學(xué)的生動(dòng)、豐富而復(fù)雜的情境中。因此，以各級(jí)各類(lèi)教育學(xué)院和教師進(jìn)修學(xué)校為主要渠道的職后師德培訓(xùn)得到迅速發(fā)展。2000年教育部頒布的《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)教師職業(yè)道德建設(shè)的若干意見(jiàn)》中指出：教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校和職業(yè)教育師資培訓(xùn)基地等教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要積極承擔(dān)教師職業(yè)道德教育任務(wù)。《意見(jiàn)》對(duì)職后師德教育也做了相關(guān)規(guī)定，要求建立職業(yè)道德教育制度，有針對(duì)性地對(duì)教師進(jìn)行職業(yè)道德教育，要堅(jiān)持理論與實(shí)踐相結(jié)合的原則，開(kāi)展多種形式的教師職業(yè)道德教育實(shí)踐活動(dòng)。

三、我國(guó)教師職業(yè)道德教育發(fā)展的新趨勢(shì)

從教師職業(yè)道德規(guī)范的形成到師德教育模式的發(fā)展，我們可以看到，師德教育經(jīng)過(guò)三十余年的發(fā)展，不斷走向?qū)I(yè)化和實(shí)踐領(lǐng)域，真實(shí)的教育職場(chǎng)越來(lái)越成為教師師德成長(zhǎng)的重要場(chǎng)所，教師職業(yè)道德教育方面零散的經(jīng)驗(yàn)也逐步被更為系統(tǒng)規(guī)范、更具操作性的制度所代替。

(一)從“職業(yè)”走向“專(zhuān)業(yè)”

教師道德從傳統(tǒng)的職業(yè)道德向?qū)I(yè)道德轉(zhuǎn)化是教師隊(duì)伍專(zhuān)業(yè)化的內(nèi)在構(gòu)成和重要標(biāo)志。在我國(guó)，教師職業(yè)道德建設(shè)在很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)，往往是一般道德規(guī)范在教育行業(yè)里的簡(jiǎn)單演繹與應(yīng)用；而沒(méi)有從專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)出發(fā)討論教師職業(yè)道德規(guī)范的建立，導(dǎo)致師德建設(shè)經(jīng)常停留在口頭上，沒(méi)有得到真正的貫徹和實(shí)施。“專(zhuān)業(yè)性”實(shí)質(zhì)上是指某一行業(yè)行為主體和主體行為的“不可替代性”。教師職業(yè)道德向?qū)I(yè)道德的轉(zhuǎn)換首先意味著教師應(yīng)被當(dāng)作特殊的專(zhuān)業(yè)人員來(lái)對(duì)待，要有其特定的行業(yè)道德。其次，我們應(yīng)當(dāng)從專(zhuān)業(yè)生活的角度理解教師專(zhuān)業(yè)道德建設(shè)，將教師的職業(yè)道德理解為專(zhuān)業(yè)生活的必需。當(dāng)然，教師職業(yè)道德向?qū)I(yè)道德或?qū)I(yè)倫理的轉(zhuǎn)換不是一蹴而就的。但是教師職業(yè)道德從“職業(yè)”走向“專(zhuān)業(yè)”是我國(guó)師德發(fā)展業(yè)已出現(xiàn)的新趨勢(shì)。從“職業(yè)”走向“專(zhuān)業(yè)”預(yù)示著“通用”的教師職業(yè)道德規(guī)范即將落幕，“不可替代”的教師專(zhuān)業(yè)道德逐步建立。

(二)從課本走向?qū)嵺`

多年來(lái)，我國(guó)師德教育主要是在職前培訓(xùn)的課堂上完成的，其主要方式是對(duì)教師職業(yè)道德規(guī)范及相關(guān)的師德知識(shí)進(jìn)行集中說(shuō)教和灌輸。“道德教育具有的實(shí)踐性是與知識(shí)教育的本質(zhì)區(qū)別，關(guān)注教育實(shí)踐是重塑師德教育的必然選擇。”師德教育從課本走向?qū)嵺`，首先是因?yàn)榻處煹穆殬I(yè)道德是在教育教學(xué)工作中提升與養(yǎng)成的。在教育教學(xué)實(shí)踐中，教師產(chǎn)生職業(yè)道德需要，并逐漸地轉(zhuǎn)化為道德觀念，外化為道德行為。其次，師德教育從課本走向?qū)嵺`意味著教師要勇于接受新的理念，通過(guò)教育實(shí)踐，反思自己的教育行為，形成“實(shí)踐+反思”的教師職業(yè)道德成長(zhǎng)模式。再次，教師最重要的道德實(shí)踐表現(xiàn)為與學(xué)生的交往。教師作為大眾預(yù)期的道德楷模，對(duì)學(xué)生的道德成長(zhǎng)有深遠(yuǎn)的影響。要培養(yǎng)良好的師德品質(zhì)，教師與學(xué)生交往的過(guò)程是最好的道德實(shí)踐。

(三)從經(jīng)驗(yàn)走向制度

“經(jīng)驗(yàn)型教師向?qū)I(yè)型教師的轉(zhuǎn)變是人類(lèi)教育生活歷史性進(jìn)步的一個(gè)重要表征。”同樣，將零散的師德教育經(jīng)驗(yàn)上升為制度層面，是克服師德缺失的有效途徑，也是今后師德建設(shè)要努力達(dá)成的目標(biāo)之一。合乎倫理的師德教育制度是加強(qiáng)道德他律的重要措施。教師職業(yè)道德規(guī)范的確立為師德教育從經(jīng)驗(yàn)走向制度邁出了重要的一步，但仍有不少制度急需建立。從美國(guó)等西方國(guó)家教師倫理建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，我國(guó)在師德建設(shè)方面，操作性強(qiáng)的制裁和懲罰制度一直比較缺失。一些師德規(guī)范，由于缺少獎(jiǎng)懲制度的保障，在實(shí)踐中難以落到實(shí)處。以教師職業(yè)道德規(guī)范為例，其條例主要以提高教師道德水準(zhǔn)為著眼點(diǎn)，屬勸誡性的尋條，充其量可以對(duì)有德行的教師起作用，而缺乏對(duì)“缺德”教師的鞭策力量。同時(shí)，科學(xué)的師德評(píng)價(jià)制度也需要建立和完善。

[本文系華東師范大學(xué)“985工程”二期哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“教師教育理論與實(shí)踐”創(chuàng)新基地建設(shè)子項(xiàng)目“教師教育評(píng)價(jià)與管理制度創(chuàng)新”之“教師倫理與職業(yè)道德教育的評(píng)價(jià)研究”的研究成果]

[參考文獻(xiàn)]

[1]朱明山，教師職業(yè)道德修養(yǎng)：規(guī)范與原理[M]，北京：華齡出版社，2006：61—67

第4篇：教育研討論文范文

與會(huì)的專(zhuān)家學(xué)者對(duì)道德教育的超越性本質(zhì)有比較一致的認(rèn)識(shí)，但在具體理解上又有不同視角。有學(xué)者認(rèn)為，作為現(xiàn)代唯物主義的與舊唯物主義的根本區(qū)別就在于它把實(shí)踐的觀點(diǎn)作為首要的基本觀點(diǎn)。馬克思所理解的實(shí)踐是人自身通過(guò)對(duì)環(huán)境的改造和創(chuàng)造來(lái)達(dá)成與環(huán)境統(tǒng)一的活動(dòng)。因而，實(shí)踐就其本質(zhì)而言就是超越的。道德教育作為一種實(shí)踐活動(dòng)必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培養(yǎng)主體性的人。有學(xué)者認(rèn)為，道德教育的超越性本質(zhì)并不排斥教育必須從現(xiàn)實(shí)規(guī)定性出發(fā)。但具有超越性的道德教育不是以現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性來(lái)束縛人、限制人，而是要使人樹(shù)立發(fā)展的理想，善于把道德理想賦予現(xiàn)實(shí)。還有學(xué)者認(rèn)為，在社會(huì)轉(zhuǎn)型期，調(diào)節(jié)人際關(guān)系的手段有多種，道德是人們用以調(diào)節(jié)人際關(guān)系的重要手段之一，顯然它不能從功利的角度出發(fā)，其特殊性就是用人的精神性的滿(mǎn)足特別是對(duì)真、善、美的追求來(lái)協(xié)調(diào)人際關(guān)系。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)要求道德教育必須化外在道德要求為主體內(nèi)在“自律”的追求，因此，當(dāng)代道德教育最顯著的特色就是關(guān)于主體人格的培養(yǎng)。

在道德教育本質(zhì)與現(xiàn)實(shí)關(guān)系方面，一些學(xué)者認(rèn)為，道德作為人類(lèi)一種精神活動(dòng)，是對(duì)可能世界的把握，所反映的不是“實(shí)是”而是“應(yīng)是”。它并不是人們現(xiàn)實(shí)生活的摹寫(xiě)，而是把這種現(xiàn)實(shí)行為放到可能的、應(yīng)是的、理想的世界中加以審視，并且用理想的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)現(xiàn)實(shí)行為作出善惡的評(píng)價(jià)。這種“應(yīng)是”與“實(shí)是”，理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾運(yùn)動(dòng)構(gòu)成了人類(lèi)的道德活動(dòng)并且推動(dòng)人類(lèi)向至善的方向前進(jìn)。個(gè)體在這樣的過(guò)程中不斷自我完善、自我超越。也有些學(xué)者提出道德教育現(xiàn)實(shí)與超越性本質(zhì)的立足點(diǎn)是什么的問(wèn)題。認(rèn)為，道德的超越性必須建立在現(xiàn)實(shí)性的基礎(chǔ)上，應(yīng)該使超越性追求與現(xiàn)實(shí)性規(guī)范辯證統(tǒng)一。

道德教育在面向現(xiàn)實(shí)的過(guò)程中不可避免地必須回答其與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的關(guān)系，也就是說(shuō)，在當(dāng)前社會(huì)轉(zhuǎn)型道德的“應(yīng)是”是什么。學(xué)者們認(rèn)為，教育尤其是道德教育為政治、經(jīng)濟(jì)、文化等制約是不容置疑的。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)必然要求有文明的人際關(guān)系來(lái)強(qiáng)化和維持自身模式運(yùn)行。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)必定要求社會(huì)具備與之相適應(yīng)的新型的道德規(guī)范體系。因此，當(dāng)前的道德教育及其理論困惑正是這種體系改組轉(zhuǎn)變的陣痛反映。有學(xué)者提出，道德問(wèn)題必須放在社會(huì)環(huán)境中去考察，沒(méi)有純粹的道德。還有學(xué)者提出，德育的內(nèi)容不是自身規(guī)定的，它首先取決于社會(huì)規(guī)定。當(dāng)前市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)尤其是轉(zhuǎn)型期環(huán)境有很多不利于道德教育的因素必須加以克服。在當(dāng)今社會(huì)背景中，道德教育必須有自身特有的強(qiáng)有力的適應(yīng)機(jī)制。

二、對(duì)傳統(tǒng)道德教育的批判與繼承

有學(xué)者提出，在建立當(dāng)代道德教育體系的過(guò)程中，要以民族化為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)民族性與世界性。道德傳統(tǒng)是民族文化的積淀，其核心是群體價(jià)值觀。民族性的道德傳統(tǒng)又是在不斷發(fā)展的，只有在原有的傳統(tǒng)基礎(chǔ)上不斷更新，才能逐步建立當(dāng)代道德教育的理論體系。離開(kāi)了傳統(tǒng)的現(xiàn)代化是不可能存在的。有學(xué)者進(jìn)一步指出，對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)道德教育進(jìn)行研究，不僅應(yīng)該重視其內(nèi)容，更要注意其方法。從總體來(lái)看，它與西方的理智主義道德教育傾向有明顯的區(qū)別。中國(guó)傳統(tǒng)的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶與修煉在道德人格形成中既作為中介和動(dòng)力又作為評(píng)價(jià)機(jī)制起著核心作用。無(wú)論從內(nèi)容上，還是從方法上，中國(guó)傳統(tǒng)的道德教育思想都具有現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的社會(huì)價(jià)值。如果說(shuō)跨世紀(jì)人才素質(zhì)培養(yǎng)需要立足于民族和傳統(tǒng)這塊根基上的話(huà)，那么，中國(guó)傳統(tǒng)道德教育思想的精華為這種外在要求提供了內(nèi)在的根據(jù)。歷史證明，道德教育如果忽視民族文化的根基——道德傳統(tǒng)，那只會(huì)成為無(wú)源之水，無(wú)本之木。

如果說(shuō)上述觀點(diǎn)主要是從傳統(tǒng)教育思想中挖掘?qū)毑氐脑?huà)，那么另一種觀點(diǎn)則側(cè)重在對(duì)傳統(tǒng)道德教育的“批判”。有學(xué)者認(rèn)為，中國(guó)傳統(tǒng)道德教育基本上是消極的。它是建立在小農(nóng)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上的，趨于保守和愚昧，壓抑著人的主體精神。盡管傳統(tǒng)的道德教育思想對(duì)當(dāng)代道德教育體系的建立有一定影響，但其意義究竟有多大令人置疑，而且對(duì)傳統(tǒng)的道德教育支離破碎的理解，在研究思路上往往會(huì)“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”。有學(xué)者還通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)文化對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步的分析，認(rèn)為應(yīng)該現(xiàn)實(shí)地、具體地看待傳統(tǒng)，諸如亞洲四小龍經(jīng)濟(jì)騰飛與儒家文化并非極度相關(guān)。還有學(xué)者認(rèn)為，幾千年來(lái)，以儒家為代表的道德體系是依靠政治制度來(lái)維持的，與其說(shuō)是道德毋寧說(shuō)是一種社會(huì)約束機(jī)制。因此，我們必須客觀地、實(shí)事求是地研究傳統(tǒng)道德教育，決不能在現(xiàn)代道德及其教育體系中簡(jiǎn)單位移傳統(tǒng)道德教育。

尚有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，對(duì)傳統(tǒng)道德教育思想的全盤(pán)否定或接受都是不妥的。在內(nèi)容的選擇上應(yīng)考慮現(xiàn)實(shí)條件，即便是精華部分尚有現(xiàn)實(shí)的可行性以及方式、方法問(wèn)題。不能因?yàn)槲鞣接袑W(xué)者“關(guān)注”我國(guó)傳統(tǒng)文化而“弊帚自珍”，也不能因?yàn)橛腥恕胺穸ā倍叭P(pán)拋棄”。應(yīng)該從現(xiàn)實(shí)社會(huì)條件出發(fā)，充分認(rèn)識(shí)到現(xiàn)代社會(huì)并不完全排斥傳統(tǒng)的道德內(nèi)容，而且現(xiàn)代道德教育的花朵只會(huì)開(kāi)在由傳統(tǒng)道德教育這棵樹(shù)根生長(zhǎng)出的枝條上，關(guān)鍵是“改良”和“嫁接”。此外，有學(xué)者提出應(yīng)該挖掘革命傳統(tǒng)教育中的道德內(nèi)容和方法，其中的合理性因素是不能忽視的。

三、對(duì)西方道德教育思想的借鑒

大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為20世紀(jì)以來(lái)西方道德教育理論及其研究對(duì)我國(guó)當(dāng)前道德教育具有重要的借鑒意義。有學(xué)者指出，道德和道德教育是歷史性概念，作為歷史的是可變與不變的統(tǒng)一。不變的是道德的永恒精神即自律精神，人類(lèi)自律是超越自然性的自由。而具體的道德原則、規(guī)范在不同的社會(huì)發(fā)展時(shí)期是可變的。不同的民族有其不盡相同的道德價(jià)值體系。另外，就其可變而言，其變化發(fā)展又是有規(guī)律可循的，一定的道德價(jià)值、規(guī)范體系總是社會(huì)條件尤其是生產(chǎn)方式、經(jīng)濟(jì)體制的反映。我國(guó)作為現(xiàn)代化的后發(fā)展國(guó)家既不可能跳越西方工業(yè)化所走過(guò)的道路，又應(yīng)當(dāng)避免西方現(xiàn)代化過(guò)程中的偏差。有些學(xué)者研究并闡發(fā)了西方道德教育的發(fā)展過(guò)程，認(rèn)為20世紀(jì)以來(lái)西方的道德教育理論是發(fā)展變化的，它與社會(huì)背景、歷史條件相對(duì)應(yīng)。60年代以來(lái)，道德理論及其教育中的否定極權(quán)主義和相對(duì)主義與二戰(zhàn)后人們認(rèn)為道德是相對(duì)的有關(guān)。而60年代以后的主情道德教育又是與民主化運(yùn)動(dòng)、人本主義等密切相關(guān)的，出現(xiàn)的反對(duì)灌輸?shù)牡赖陆逃枷爰捌湮⒂^操作模式研究，也是與之一致的。尤其是最近一二十年來(lái)西方道德教育理論中反對(duì)價(jià)值觀念自由，“回歸規(guī)范教育”的動(dòng)向特別值得引起注意。

四、關(guān)于德育的現(xiàn)實(shí)操作與德育學(xué)科的理論建設(shè)

關(guān)于德育的現(xiàn)實(shí)操作，有學(xué)者提出建立全息大德育模式。從客體的自然條件、社會(huì)環(huán)境、教育本身和主體的受教育者生理、心理特點(diǎn)以及道德環(huán)境，全方位地構(gòu)建大德育網(wǎng)絡(luò)。由于道德教育從來(lái)都不是孤立的，作為社會(huì)巨系統(tǒng)一部分的道德教育與社會(huì)各組成部分彼此關(guān)聯(lián)。有學(xué)者借鑒羅爾斯社會(huì)正義理論，研究、闡釋了社會(huì)至善與個(gè)體從善的關(guān)系，認(rèn)為社會(huì)至善是個(gè)體從善的前提，互為條件。有學(xué)者提出建立一種規(guī)范教育模式，認(rèn)為當(dāng)前最大的失調(diào)是規(guī)范的失調(diào)，應(yīng)該培養(yǎng)受教育者的規(guī)范意識(shí)、社會(huì)責(zé)任感和義務(wù)感。還有學(xué)者主張建立主體參與式的德育模式以及強(qiáng)調(diào)社會(huì)性情感發(fā)展的道德教育模式等。

第5篇：教育研討論文范文

一、以學(xué)生為中心，激發(fā)學(xué)生的參與意識(shí)

新課標(biāo)的改革和深化，要求語(yǔ)文教學(xué)要注重學(xué)生主體地位的發(fā)揮，教師在教學(xué)的過(guò)程中要以學(xué)生為中心，注重學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中將新舊知識(shí)結(jié)合起來(lái)，同時(shí)教師還要不斷地轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀念，讓學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課堂產(chǎn)生樂(lè)趣，以此來(lái)激發(fā)學(xué)生參與語(yǔ)文學(xué)習(xí)的熱情。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師在授課的過(guò)程中要充分地了解學(xué)生之間的個(gè)體差異性，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需求和學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，因材施教選取學(xué)生最喜愛(ài)的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中積極思考，大膽質(zhì)疑，能夠自覺(jué)主動(dòng)地與其他同學(xué)開(kāi)展討論，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)效率才能夠提高，學(xué)生才能夠在學(xué)習(xí)中感受到樂(lè)趣，從而更加主動(dòng)地參與到教師的教學(xué)活動(dòng)中來(lái)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，應(yīng)當(dāng)著重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

二、建立良好師生關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)意識(shí)

學(xué)生是課堂的主人，教師則是學(xué)生的引路人，語(yǔ)文活動(dòng)的開(kāi)展是師生共同完成的，良好的師生關(guān)系對(duì)課堂教學(xué)效果的提升具有重要的作用。在大力推行素質(zhì)教育的今天，學(xué)生合作意識(shí)和團(tuán)隊(duì)精神的培養(yǎng)尤為重要，它是學(xué)生以后步入社會(huì)必須要具備的基本素質(zhì)，也是提升學(xué)生當(dāng)下綜合素質(zhì)的重要因素。因此，教師在實(shí)際的教學(xué)中可以引導(dǎo)學(xué)生多與教師和同學(xué)溝通，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中逐漸養(yǎng)成與人交流，與人合作的意識(shí)，能夠在課堂中積極主動(dòng)地與他人開(kāi)展自主討論，從而培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。

三、營(yíng)造課堂環(huán)境，為學(xué)生提供討論平臺(tái)

課堂是語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的重要載體，教師在教學(xué)的過(guò)程中要充分地發(fā)揮好課堂這一重要載體的作用。語(yǔ)文課堂的自主討打破了傳統(tǒng)課堂的禁錮，教師不再將知識(shí)生硬地傳輸給學(xué)生，而更加注重語(yǔ)文課堂的環(huán)境和學(xué)生的感受，這是語(yǔ)文教育改革的進(jìn)步，也符合我國(guó)素質(zhì)教育的要求。自主討論教學(xué)方式要求教師在教學(xué)中將語(yǔ)文課堂交還給學(xué)生，通過(guò)多種多樣的教學(xué)方法，為學(xué)生營(yíng)造課堂氛圍，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)體會(huì)到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，以此來(lái)提高學(xué)生參與語(yǔ)文學(xué)習(xí)的熱情，讓學(xué)生在自主討論、獨(dú)立思考的過(guò)程中不斷取得進(jìn)步。例如：在講解《學(xué)會(huì)查“無(wú)字詞典”》這節(jié)課時(shí)，教師可以以小組討論的方式開(kāi)展學(xué)習(xí)，教師不規(guī)定小組成員，不規(guī)定討論內(nèi)容，不設(shè)置討論問(wèn)題，將課堂完全的交還給學(xué)生。通過(guò)這樣的教學(xué)方法，學(xué)生不僅在學(xué)習(xí)中感受到了自由，還能夠在不受任何外界的拘束下，盡情的表達(dá)自己的想法，這對(duì)提高學(xué)生的想象力具有重要的作用，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文能力的提高也具有非常高的價(jià)值。

四、制定討論原則，規(guī)范課堂討論的秩序

第6篇：教育研討論文范文

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文；閱讀教學(xué)；自主討論

一、合理選擇閱讀文本

在開(kāi)展自主討論教學(xué)時(shí)，首先要注重對(duì)教學(xué)所采用閱讀文本的選擇，保證所選閱讀文本的質(zhì)量。閱讀教學(xué)中，文本是進(jìn)行自主討論的基礎(chǔ)，并且其中包含的信息直接與討論的主體密切相關(guān)。教師在進(jìn)行閱讀文本的選擇上，必須要注重閱讀文本符合學(xué)生的年齡水平，并且保證閱讀文本可以引起學(xué)生的閱讀興趣，并且具有優(yōu)美的語(yǔ)言和文字，文本當(dāng)中有著深刻的涵義，可以讓學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的閱讀語(yǔ)文，讓學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)的思考與討論。在文本的選擇上，也要注重所選文本的文學(xué)素養(yǎng)，在文本中要體現(xiàn)出語(yǔ)文技巧，讓學(xué)生在閱讀當(dāng)中，提高自身的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力。另外，在教師進(jìn)行閱讀文本的選擇上，可以擴(kuò)大選擇范圍，從報(bào)刊、書(shū)籍、網(wǎng)絡(luò)等不同的渠道，選擇合適的閱讀材料作為閱讀文本。

二、正確處理師生關(guān)系

教師在處理師生關(guān)系時(shí)，要注重尊重學(xué)生的自主性特點(diǎn)，并且以維護(hù)學(xué)生討論主體地位，來(lái)開(kāi)展與組織討論活動(dòng)。在自主討論的過(guò)程中，教師要扮演引導(dǎo)者與提供者的角色，為學(xué)生的討論提出有效的話(huà)題進(jìn)行引導(dǎo)。教師在討論的過(guò)程中，要對(duì)于學(xué)生之間的沖突進(jìn)行合理的化解，并且將學(xué)生引導(dǎo)到正確的語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)中，順利的完成教學(xué)目的，達(dá)到學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的效果。教師是自主討論的組織者與協(xié)助者，并且在特殊的情況下，可以參與到討論當(dāng)中，與學(xué)生一起進(jìn)行交流。在學(xué)生出現(xiàn)觀點(diǎn)不一致的情況時(shí)，教師可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行及時(shí)的題型，并且通過(guò)文本來(lái)檢驗(yàn)自身觀點(diǎn)是否正確，更好的對(duì)所學(xué)問(wèn)題進(jìn)行探究，并且形成自主解決問(wèn)題的能力與習(xí)慣。

三、應(yīng)用輔助工具進(jìn)行討論

輔助工具可以更好的讓學(xué)生完成討論過(guò)程，并且將自身的閱讀體驗(yàn)和感受進(jìn)行記錄，通過(guò)文字等形式，進(jìn)行學(xué)習(xí)感受的表達(dá)。通過(guò)輔助工具，可以更好的讓學(xué)生融入到討論當(dāng)中，并且促進(jìn)了學(xué)生之間的交流，提高了學(xué)生的閱讀理解水平。一般來(lái)說(shuō)，自主討論中主要應(yīng)用的輔助工具有幾下幾種：第一，閱讀反映日志。閱讀反映日志可以將學(xué)生在閱讀文本中所產(chǎn)生的問(wèn)題、感受、思路、想法等進(jìn)行記錄，有效的幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)在閱讀學(xué)習(xí)中的問(wèn)題，便于提高自身的學(xué)習(xí)效果。第二，快速筆記。快速筆記是學(xué)生在閱讀中，通過(guò)文字材料迅速的進(jìn)行閱讀的記錄。通過(guò)快速筆記，可以將學(xué)生的疑問(wèn)進(jìn)行第一時(shí)間的搜集，讓學(xué)生更加集中的關(guān)注學(xué)習(xí)中的疑問(wèn)與重點(diǎn)內(nèi)容。第三，自讀提示單。自讀提示單是教師為學(xué)生提供的文本閱讀指導(dǎo)材料，對(duì)于文本中的難點(diǎn)與重點(diǎn)進(jìn)行標(biāo)注，讓學(xué)生更好的理解閱讀中的問(wèn)題，并且更加清晰并且直觀的理解文本，促進(jìn)學(xué)生真正的融入到閱讀學(xué)習(xí)當(dāng)中。除此之外，

四、利用討論技巧深化討論

自主討論進(jìn)行的過(guò)程中，要對(duì)于討論技巧進(jìn)行深入的研究，從而更好的提高討論的質(zhì)量，提高討論的效果。一般來(lái)說(shuō)，討論技巧的核心內(nèi)容就是提問(wèn)、傾聽(tīng)與回應(yīng)，這也是基礎(chǔ)的討論技巧。教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)中，應(yīng)該對(duì)這三方面予以注意。首先，提問(wèn)是討論的引導(dǎo)條件，在討論進(jìn)行的開(kāi)始階段，如果不能保證提問(wèn)的質(zhì)量，就會(huì)造成討論開(kāi)展不順利，學(xué)生相互交流不夠活躍，課堂氣氛沉悶等現(xiàn)象。在自主討論的過(guò)程中，教師可以通過(guò)提出合理的問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行積極的思考，并且也要重視學(xué)生在討論過(guò)程中的提問(wèn)。其次，在自主討論的過(guò)程中，要重視傾聽(tīng)，教師要有意識(shí)的對(duì)學(xué)生的傾聽(tīng)習(xí)慣進(jìn)行培養(yǎng)，并且提高學(xué)生的傾聽(tīng)能力。在討論中，教師也要認(rèn)真的對(duì)于學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行傾聽(tīng)，細(xì)致的分析學(xué)生討論中所存在的問(wèn)題，以及可以改進(jìn)的部分，推動(dòng)討論的順利開(kāi)展。最后，教師要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行積極的回應(yīng)。在討論中，只有讓學(xué)生在傾聽(tīng)之后，進(jìn)行積極的回應(yīng)，才可以讓學(xué)生更好的表達(dá)自身的觀點(diǎn)，通過(guò)相互的交流與討論，促進(jìn)教學(xué)工作的開(kāi)展。

五、巧用討論規(guī)則鞏固討論

在進(jìn)行討論的過(guò)程中，非常容易出現(xiàn)由于討論成員之間討論交流出現(xiàn)偏差，發(fā)言順序、多少以及內(nèi)容之間的矛盾，造成討論出現(xiàn)偏離正常情況的現(xiàn)象。而要避免這種沖突的發(fā)生，討論規(guī)則就必須要得到重視。合理的討論規(guī)則是約束討論成員行為，確保活動(dòng)有序的開(kāi)展的重要基礎(chǔ)。總體來(lái)說(shuō)，閱讀教學(xué)中較為常用的討論規(guī)則主要有分配規(guī)則、禮儀規(guī)則與內(nèi)容規(guī)則。不同的規(guī)則對(duì)于學(xué)生的角色定位、發(fā)言禮儀要求、發(fā)言?xún)?nèi)容等多方面，提供了很多的要求，是有序的開(kāi)展討論的基礎(chǔ)。因此，通過(guò)有效的利用討論規(guī)則，可以更好的鞏固討論。

六、結(jié)束語(yǔ)

在自主討論的過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、交流能力、合作意識(shí)等各方面素質(zhì)，都可以得到有效的提高，是提高語(yǔ)文閱讀教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量提高的重要途徑。教師在教學(xué)的過(guò)程中，要合理的選擇閱讀文本，并且通過(guò)行之有效的措施，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)良好的自主討論的環(huán)境。

參考文獻(xiàn)：

第7篇：教育研討論文范文

論文摘要：定量研究方法是教育研究中的主要研究范式之一。在教育研究中應(yīng)用定量研究方法時(shí)，應(yīng)明確其適用范圍；在處理、使用數(shù)據(jù)時(shí)，應(yīng)實(shí)事求是，注意數(shù)據(jù)的有效性；應(yīng)客觀看待其局限，注意與其他研究方法尤其是定性研究方法的整合使用。

定量研究是對(duì)事物的量的分析和研究，是通過(guò)結(jié)構(gòu)觀察、調(diào)查、實(shí)驗(yàn)、測(cè)驗(yàn)等方法搜集數(shù)據(jù)，并結(jié)合已有的量化資料對(duì)事物進(jìn)行客觀研究，以揭示事物變量之間的因果關(guān)系的一種研究方法。定量研究從理論上講起源于實(shí)證主義哲學(xué)。孔德的實(shí)證主義哲學(xué)及其方法論、紐拉特和卡爾納普等的邏輯實(shí)證主義以及美國(guó)的實(shí)用實(shí)證主義的發(fā)展，使定量研究應(yīng)運(yùn)而生，并在20世紀(jì)中后期發(fā)展成熟。[1]起初，定量研究作為主要研究范式之一，主要被運(yùn)用在自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域。后來(lái)，隨著教育的不斷發(fā)展，西方一大批自然科學(xué)家和教育研究者如高爾頓、桑代克等，開(kāi)始把定量研究應(yīng)用到教育領(lǐng)域中。我國(guó)的定量研究興起于20世紀(jì)30年代左右，經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展，雖有了很大進(jìn)展，但仍然不夠成熟和完善。其中，教育領(lǐng)域中定量研究的運(yùn)用更是有許多問(wèn)題值得注意。下面就其中的三個(gè)問(wèn)題進(jìn)行簡(jiǎn)要分析，希望對(duì)改進(jìn)教育定量研究有所幫助。

一、教育研究中定量研究方法的適用范圍問(wèn)題

關(guān)于定量研究在教育中的應(yīng)用，一直以來(lái)都有兩種不同的傾向。最初，定量研究在教育中的應(yīng)用遭到許多質(zhì)疑和批評(píng)，后來(lái)隨著其在教育領(lǐng)域中的廣泛應(yīng)用以及一些顯著成效的取得，又出現(xiàn)了另一種傾向，即把教育研究完全定量化，不論什么教育問(wèn)題，都要用定量方法來(lái)研究。顯然，這兩種傾向都是不利于教育研究的。我們知道，任何方法都不會(huì)是萬(wàn)能的，教育定量研究也不例外，它不可能適合一切教育研究。因此，在教育研究中選擇研究方法時(shí)，一定要遵循“方法與問(wèn)題相適應(yīng)”的原則，根據(jù)所研究的教育問(wèn)題的具體特性來(lái)慎重選擇。如果不適合用定量方法，一定不能苛求。這就要求我們要明確定量研究在教育領(lǐng)域中的適用范圍。下面就從兩個(gè)方面來(lái)簡(jiǎn)要說(shuō)明教育定量研究的適用范圍。

1.教育定量研究適合于對(duì)教育中的物質(zhì)現(xiàn)象進(jìn)行研究

教育定量研究是對(duì)教育現(xiàn)象的量的方面的研究，然而并非所有的教育現(xiàn)象都能量化。一般而言，教育現(xiàn)象中屬于物質(zhì)現(xiàn)象的方面，如各級(jí)各類(lèi)教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度、教材與教學(xué)質(zhì)量、畢業(yè)生就業(yè)率等，量化是比較外顯的，可以采用定量方法進(jìn)行研究。而那些屬于精神現(xiàn)象方面的，如學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、教師的師德?tīng)顩r等則很難量化或難以量化到讓人滿(mǎn)意的程度，采用定量方法進(jìn)行研究效果可能不會(huì)很好。[2]

2.教育定量研究適合于對(duì)研究者不熟悉的或較大樣本的教育對(duì)象進(jìn)行研究

定量研究注重的是研究的條件和結(jié)果，而不是研究的中間過(guò)程。它不考慮研究者對(duì)研究過(guò)程和結(jié)果的影響，而且，它往往是通過(guò)大量的抽樣統(tǒng)計(jì)來(lái)進(jìn)行研究，進(jìn)而從樣本推斷總體的情況，研究的結(jié)果具有普遍性，因此適合對(duì)研究者不熟悉的或較大樣本的教育對(duì)象（如某區(qū)義務(wù)教育普及狀況、某地流動(dòng)人口子女就學(xué)狀況、某大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)狀況等）進(jìn)行研究。像學(xué)生個(gè)案研究、學(xué)生檔案袋評(píng)價(jià)等則不適宜用定量研究。[3]

二、教育研究中定量數(shù)據(jù)的處理問(wèn)題

由于教育定量研究是對(duì)教育現(xiàn)象的量的研究和分析，因此，在這個(gè)過(guò)程中就難免會(huì)遇到數(shù)據(jù)處理的問(wèn)題。教育研究中定量數(shù)據(jù)的處理要注意兩個(gè)問(wèn)題。

1.要遵循實(shí)事求是的原則

教育研究中，在對(duì)搜集來(lái)的資料和數(shù)據(jù)進(jìn)行量化分析時(shí)，一定要遵循實(shí)事求是的原則。有時(shí)，有些研究可能要對(duì)許多數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，研究者此時(shí)一定不要因?yàn)榕侣闊┒?jiǎn)化數(shù)據(jù)或者故意丟掉一些數(shù)據(jù)。此外，對(duì)資料和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析的結(jié)果有時(shí)可能會(huì)跟自己的研究假設(shè)有出入甚至大相徑庭，這時(shí)研究者一定要尊重客觀事實(shí)，不能為了證明自己的研究假設(shè)而人為地篡改數(shù)據(jù)。比如研究某大學(xué)的就業(yè)率，數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析的結(jié)果是50%，而研究者就可能出于某種目的而把這一數(shù)據(jù)改為80%。這種做法是對(duì)客觀事實(shí)的不尊重，也是對(duì)教育研究的不負(fù)責(zé)任。

2.要保障數(shù)據(jù)的有效性①

在教育研究中，除了要實(shí)事求是地處理搜集來(lái)的數(shù)據(jù)，還要保障數(shù)據(jù)的有效性。只有有效的數(shù)據(jù)才能保證研究的信度和效度，才能說(shuō)明所研究的問(wèn)題。這就要求我們一定要注意，有時(shí)有些數(shù)據(jù)雖然是客觀的，但對(duì)研究不一定是有效的。比如研究某大學(xué)的A、B兩個(gè)專(zhuān)業(yè)的就業(yè)率，數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示A專(zhuān)業(yè)就業(yè)率為60%，B專(zhuān)業(yè)為100%。但A專(zhuān)業(yè)有100名學(xué)生，而B(niǎo)專(zhuān)業(yè)只有1名學(xué)生。雖然數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示B專(zhuān)業(yè)的就業(yè)率遠(yuǎn)高于A專(zhuān)業(yè)，但我們并不能因此就說(shuō)B專(zhuān)業(yè)比A專(zhuān)業(yè)好就業(yè)。很顯然，這個(gè)例子中B專(zhuān)業(yè)這個(gè)100%的就業(yè)率就是無(wú)效的，是不能說(shuō)明所研究問(wèn)題的。

三、教育研究中定量方法與定性方法的整合問(wèn)題

近些年來(lái)，關(guān)于研究方法的整合問(wèn)題已經(jīng)有許多學(xué)者在研究。我們知道，每種研究方法都不可能單獨(dú)解決所有研究問(wèn)題，因此多元方法整合進(jìn)行研究就成為了研究方法的發(fā)展趨勢(shì)。在教育領(lǐng)域，人們也越來(lái)越重視將定量研究與其他研究方法尤其是定性研究方法進(jìn)行整合。定性研究是對(duì)事物的質(zhì)的方面的研究，是“以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，采用歸納法分析資料和形成理論，通過(guò)與研究對(duì)象互動(dòng)對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種研究方法”。[4]在教育研究中將定量研究與定性研究整合不僅是必要的，而且在整合中也要注意做到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。

1.二者整合的必要性

在教育研究中，研究對(duì)象的復(fù)雜性以及定量研究方法本身的局限，決定了定量方法不可能單獨(dú)解決所有教育問(wèn)題。定量方法只有與定性方法整合使用，才能促進(jìn)教育研究進(jìn)一步向前發(fā)展。

（1）教育研究對(duì)象的復(fù)雜性。教育研究對(duì)象的復(fù)雜性決定了在教育研究中不可能追求完全定量化，有些研究只有將定量研究與定性研究整合才能完成研究。教育研究所要研究的教育現(xiàn)象，由于時(shí)間的一維性以及教育系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的非線性作用，不僅不可重復(fù)、不可控制，而且都有一個(gè)個(gè)獨(dú)立的具有反思能力的人參與，完全定量是根本不可能的。即便在教育研究中我們?nèi)藶榭刂频慕逃F(xiàn)象，也無(wú)法做到與當(dāng)時(shí)情景完全相同，充其量只是幫助控制某種教育實(shí)驗(yàn)中的某些無(wú)關(guān)變量。[5]另外，從辯證唯物主義方面來(lái)說(shuō)，任何教育現(xiàn)象都是量與質(zhì)的統(tǒng)一體，不存在只有量沒(méi)有質(zhì)或只有質(zhì)沒(méi)有量的教育現(xiàn)象。因此，我們要想清晰透徹地研究、理解一種教育現(xiàn)象，就必須同時(shí)對(duì)它的量的方面和質(zhì)的方面進(jìn)行研究。

（2）教育研究中定量研究本身的局限。教育研究中定量研究方法本身存在著很多局限。首先，由于適用范圍的限制，它對(duì)那些不能量化的教育現(xiàn)象無(wú)能為力；其次，定量研究的結(jié)果具有概括性，雖然能由樣本推測(cè)教育現(xiàn)象總體的特征，但只能代表總體的一個(gè)平均數(shù)值，而不能體現(xiàn)出每個(gè)個(gè)體的特殊性；再次，定量研究要求嚴(yán)密性，但實(shí)施起來(lái)卻很復(fù)雜、困難，如調(diào)查問(wèn)卷和測(cè)量量表的編制有許多要求，樣本的抽取要求隨機(jī)，要對(duì)調(diào)查資料進(jìn)行數(shù)理統(tǒng)計(jì)等；[6]最后，由于技術(shù)與測(cè)量工具的發(fā)展尚不完善，許多教育問(wèn)題難以采用定量方法進(jìn)行研究，或者即使采用定量方法，結(jié)論也可能出現(xiàn)偏差，難以有效地說(shuō)明問(wèn)題。[7]教育定量研究的這些局限也決定了其不可能單獨(dú)解決所有教育問(wèn)題，有些教育問(wèn)題的研究必須要借助其他方法尤其是定性方法的幫助才能達(dá)到令人滿(mǎn)意的效果。

2.二者的整合要做到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)

在教育研究中，定量方法與定性方法既有區(qū)別又有聯(lián)系。兩者的區(qū)別，從研究目的上說(shuō)，定量研究的目的是對(duì)教育現(xiàn)象的量的規(guī)定性的研究，定性研究則是對(duì)教育現(xiàn)象的質(zhì)的規(guī)定性的研究；從適用范圍上說(shuō)，與上述定量方法的適用范圍不同，定性研究主要適用于對(duì)教育現(xiàn)象精神方面的或研究者比較熟悉的較小的樣本以及具體的個(gè)案進(jìn)行研究；從研究方法上說(shuō)，定量方法是一種演繹過(guò)程，注重統(tǒng)計(jì)分析和研究的結(jié)果，定性研究則基于描述性分析，注重研究的過(guò)程；從研究結(jié)論上說(shuō)，定量研究的結(jié)論具有科學(xué)性、客觀性和精確性，可以推論到總體，定性研究的結(jié)論在很大程度上帶有模糊性和不確定性，不能推論到總體。[8]

兩者的聯(lián)系表現(xiàn)在：定量研究不能代替定性研究，定量研究必須以定性研究為基礎(chǔ)。在教育研究中，無(wú)論定量分析如何發(fā)展，其工具和技術(shù)有多么完善，所能解決的也只是教育現(xiàn)象中量的方面的關(guān)系，教育現(xiàn)象中本質(zhì)方面的東西必須借助定性分析才能認(rèn)識(shí)。而且，定量研究的結(jié)論如果沒(méi)有通過(guò)定性研究進(jìn)行清晰透徹的解釋?zhuān)椭荒苁且欢阉赖臄?shù)據(jù)，是無(wú)法明確地揭示所研究的教育現(xiàn)象的。[9]

由上述定量研究與定性研究的關(guān)系可以看出，兩者在許多方面都是互補(bǔ)的。在教育研究中，將兩者整合使用，一方面可以彌補(bǔ)各自單獨(dú)使用時(shí)的缺陷，另一方面可以發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，使教育研究在量的方面科學(xué)、精確，在質(zhì)的方面清晰、透徹，從而提高說(shuō)服力。因此，在教育研究中，我們應(yīng)避免“泛化”定量研究，而應(yīng)重視兩者的整合使用，充分發(fā)揮各自的研究個(gè)性和特色，形成巨大張力，達(dá)到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。[10]比如研究大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)分布狀況，就可以通過(guò)問(wèn)卷等定量方法獲得各個(gè)地區(qū)就業(yè)學(xué)生的數(shù)據(jù)，然后再通過(guò)定性分析產(chǎn)生這種分布狀況的原因，并提出相應(yīng)對(duì)策。這樣將定量與定性結(jié)合使用，既發(fā)揮了定量分析的精確性、客觀性和簡(jiǎn)潔性，讓學(xué)生就業(yè)分布狀況一目了然，又發(fā)揮了定性分析的全面性、深刻性和探索性，給出了清晰的原因分析及對(duì)策，兩者優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，很有說(shuō)服力。

四、結(jié)語(yǔ)

總之，定量研究作為教育研究中的主要研究范式之一，有優(yōu)勢(shì)也有局限。我們只有把握其適用范圍，將其與定性研究結(jié)合起來(lái)，進(jìn)行優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，才能提高教育研究的科學(xué)性和精確性。

注釋?zhuān)?/p>

① 這部分內(nèi)容參考老師課堂講授內(nèi)容,如有錯(cuò)誤和疏漏,那是筆者理解有誤,特此說(shuō)明。

參考文獻(xiàn)：

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第8篇：教育研討論文范文

高職動(dòng)漫人才培養(yǎng)與教學(xué)改革的主要途徑

一是使院校特色與地方經(jīng)濟(jì)特色掛鉤。高職院校不能把“做一部好動(dòng)畫(huà)片”作為培養(yǎng)動(dòng)漫人才的唯一目標(biāo)。各個(gè)行業(yè)都離不開(kāi)動(dòng)漫，比如軍事、醫(yī)學(xué)、建筑等行業(yè)都需要用動(dòng)漫這種形式作為支撐進(jìn)行表達(dá)，所以這些行業(yè)也需要大量動(dòng)漫人才。例如，漯河這個(gè)地級(jí)城市的特色就是中原食品城，食品就是這個(gè)城市的特色，這個(gè)城市有很多食品企業(yè)。高校可以將動(dòng)畫(huà)廣告的特色與漯河這個(gè)城市特色相結(jié)合，為各種食品做廣告動(dòng)畫(huà)。筆者認(rèn)為，將來(lái)動(dòng)漫行業(yè)將會(huì)通過(guò)動(dòng)漫把各種行業(yè)聯(lián)系在一起，所以對(duì)人才的要求會(huì)越來(lái)越模糊，高職動(dòng)漫人才的需求量會(huì)越來(lái)越大。

二是以就業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，建立產(chǎn)學(xué)結(jié)合、校企結(jié)合人才培養(yǎng)新機(jī)制。由于高職動(dòng)漫教育人才培養(yǎng)還處在摸索階段，所以培養(yǎng)的人才不完全符合企業(yè)要求。如某動(dòng)漫公司總經(jīng)理表示，企業(yè)至少要花一到兩年的時(shí)間培訓(xùn)剛畢業(yè)的大學(xué)生。鑒于此，筆者認(rèn)為，建立一種產(chǎn)學(xué)結(jié)合、校企結(jié)合的人才培養(yǎng)新機(jī)制至關(guān)重要。加強(qiáng)校企合作是解決當(dāng)前人才培養(yǎng)困境的一個(gè)有效途徑，也是一種雙贏的教學(xué)模式。具體實(shí)施過(guò)程是：

其一，學(xué)校與動(dòng)漫企業(yè)或動(dòng)漫相關(guān)企業(yè)簽訂合作合同，以適應(yīng)就業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，充分利用和發(fā)揮校企雙方優(yōu)勢(shì)資源，提高院校教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生綜合素質(zhì)，同時(shí)為企業(yè)發(fā)展動(dòng)漫產(chǎn)業(yè)提供儲(chǔ)備人才或需要的實(shí)用人才。

其二，請(qǐng)企業(yè)參與課程設(shè)計(jì)，由院校教學(xué)管理人員、專(zhuān)業(yè)教師和動(dòng)漫企業(yè)相關(guān)技術(shù)人員共同制訂培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃，設(shè)計(jì)教學(xué)進(jìn)程，完善考核辦法，使課程設(shè)置更加貼近企業(yè)所需求的目標(biāo)。

其三，安排學(xué)生到合作企業(yè)實(shí)習(xí)，充分發(fā)揮企業(yè)在業(yè)務(wù)上的優(yōu)勢(shì)，讓學(xué)生觀摩設(shè)計(jì)制作，進(jìn)行與客戶(hù)溝通的實(shí)踐鍛煉，了解、掌握動(dòng)漫創(chuàng)作設(shè)計(jì)、加工制作和市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)的具體流程，從而保證學(xué)到的知識(shí)和技能在社會(huì)上真正被用到。

其四，企業(yè)也可直接將項(xiàng)目引入課堂，由企業(yè)技術(shù)人員分解項(xiàng)目流程，把項(xiàng)目以組的形式分給學(xué)生，而學(xué)生則可以提供有償或無(wú)償勞動(dòng)，最后，對(duì)作品的質(zhì)量進(jìn)行考核，將考核與成績(jī)掛鉤，這種方式可以從市場(chǎng)化的角度對(duì)作品進(jìn)行評(píng)定，從而提高學(xué)生的實(shí)際操作能力。

其五，安排專(zhuān)業(yè)教師深入企業(yè)考察學(xué)習(xí)、參加生產(chǎn)實(shí)踐，了解、熟悉企業(yè)生產(chǎn)和技術(shù)，聘請(qǐng)企業(yè)有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的技師或?qū)I(yè)技術(shù)人員來(lái)校擔(dān)任兼職教師，使學(xué)生能夠?qū)W到動(dòng)漫生產(chǎn)、科研第一線的新技術(shù)，了解社會(huì)對(duì)高職類(lèi)動(dòng)漫人才的新要求，從而真正使教學(xué)與企業(yè)和社會(huì)掛鉤。

第9篇：教育研討論文范文

工作室制的教學(xué)藝術(shù)

高職高專(zhuān)教育者在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該針對(duì)學(xué)生個(gè)性差異，因材施教，實(shí)行工作室制的教學(xué)藝術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生清楚地認(rèn)識(shí)到自己的特長(zhǎng)，分析學(xué)生的興趣、特點(diǎn)、社會(huì)需求等綜合因素，對(duì)學(xué)生進(jìn)行長(zhǎng)期、有針對(duì)性的業(yè)務(wù)指導(dǎo)和技能訓(xùn)練。這樣，學(xué)生在工作室環(huán)境中通過(guò)教師的言傳身教學(xué)到知識(shí)，逐步學(xué)習(xí)到實(shí)用性設(shè)計(jì)技能，為就業(yè)做好準(zhǔn)備。

導(dǎo)師制的教學(xué)藝術(shù)

高職高專(zhuān)教育者在教學(xué)過(guò)程中，還可以構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，建立導(dǎo)師制教學(xué)藝術(shù)，與學(xué)生建立一種平等、民主、和諧的朋友關(guān)系，這樣教學(xué)才能事半功倍。導(dǎo)師在進(jìn)行專(zhuān)業(yè)輔導(dǎo)時(shí)，可充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的推動(dòng)者，針對(duì)學(xué)生的具體情況進(jìn)行技能訓(xùn)練，營(yíng)造一種良好的學(xué)習(xí)氛圍。

情境教學(xué)藝術(shù)

高職高專(zhuān)教育者可以有計(jì)劃、有目的地組織學(xué)生進(jìn)行參觀、學(xué)習(xí)等教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生接觸到實(shí)用性設(shè)計(jì)技能，培養(yǎng)他們合作、交流的能力。讓學(xué)生在設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)中體驗(yàn)實(shí)用性技能，在參觀過(guò)程中感受實(shí)用性技能，可提高學(xué)生的設(shè)計(jì)能力，使其成為公司需要的完美人才。

“信息化式”教學(xué)藝術(shù)

高職高專(zhuān)教育者在教學(xué)過(guò)程中可以充分利用手機(jī)、網(wǎng)絡(luò)、電話(huà)等現(xiàn)代通信工具，實(shí)現(xiàn)“信息化”教學(xué)。通過(guò)“信息化”教學(xué)，教師可以很便捷地幫助學(xué)生答疑、討論、解惑，對(duì)學(xué)生進(jìn)行實(shí)用性技能的進(jìn)一步引導(dǎo)。這樣，教學(xué)會(huì)變得非常方便、有效。

“手拉手”教學(xué)藝術(shù)

高職高專(zhuān)教育者在教學(xué)過(guò)程中還可以實(shí)行“手拉手”式教學(xué)，建立良好的師生關(guān)系。教師可以組織學(xué)生進(jìn)行一些實(shí)踐性較強(qiáng)的設(shè)計(jì)課題，有效引導(dǎo)學(xué)生參與實(shí)踐創(chuàng)作，使學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成主動(dòng)學(xué)習(xí)，由抗拒接受轉(zhuǎn)變成主動(dòng)求知。

良好的教學(xué)評(píng)價(jià)藝術(shù)

高職高專(zhuān)教育者可以建立一個(gè)良好的教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，根據(jù)不同學(xué)生的性格、承受能力、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)、接受能力等方面存在的差異，設(shè)計(jì)不同等級(jí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以激勵(lì)學(xué)生奮發(fā)向上。準(zhǔn)確合理的評(píng)價(jià)能把學(xué)生的積極性充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，營(yíng)造一種良好的學(xué)習(xí)氛圍，使其始終保持積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

設(shè)計(jì)技能實(shí)用性培養(yǎng)貫穿學(xué)院整個(gè)教學(xué)