教師職業(yè)道德規(guī)范的倫理審視
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【摘要】作為實現(xiàn)高校立德樹人根本任務的最具體實踐者，教師群體的教學能力和業(yè)務水平一直被作為高校對教師考核評價最主要的關注點，而高校對教師的職業(yè)道德卻缺乏關注和考核。在當前社會多種意識形態(tài)的沖擊下，加上高校疏于對教師道德規(guī)范的要求，高校教師群體的職業(yè)道德問題日益突出，這不僅影響了全體教師的職業(yè)形象，更給教育大計的發(fā)展帶來了不可忽視的影響。因此，規(guī)范高校教師的職業(yè)道德，樹立高校教師崇高的職業(yè)形象，堅持高校教師職業(yè)道德規(guī)范由“道德思維”向“倫理思維”轉變，順應高校教師專業(yè)化的發(fā)展趨勢，建立健全更加科學合理的考評機制，對高等教育事業(yè)的發(fā)展具有重要意義。
【關鍵詞】高校教師；職業(yè)道德；倫理審視；評價體系；道德規(guī)范
一、高校教師職業(yè)道德的倫理關系內容所指
人是社會關系的總和，倫理關系是社會交往關系體系內的一個層次，是體現(xiàn)交往主體的價值特性的一類社會關系。高校教師的倫理關系主要是指教師在教書育人的過程中與社會、學生以及教師本身作為專業(yè)人員之間的倫理關系，只有在全方位多視角下保證高校教師倫理關系的健康性，才能使高校教師職業(yè)道德體系得以科學推行，從而使教師的德育價值最大化［1］。高校教師與學校的倫理關系是一體共生的關系，而熱愛學生、教書育人、以身作則是師生倫理性關系中的價值取向，相互尊重、彼此信任、協(xié)同創(chuàng)新更是教師之間健康的同事倫理關系的基本要求。由于傳統(tǒng)觀念的深入人心，高校教師職業(yè)道德的規(guī)范建設一直停留在“道德層面”，沒有能順應時代要求向“倫理層面”轉化。高校教師的職業(yè)道德建設一直僅僅滿足社會底線倫理要求，沒有考慮高校教師的現(xiàn)實要求以及相互之間的各種倫理關系，從而導致職業(yè)道德建設缺少可行性和有效性。隨著社會轉型以及高等教育的大發(fā)展，高校教師與社會、同事、學生以及教師個體之間的關系發(fā)生了深刻變化，加強教師職業(yè)道德規(guī)范建設，必須以倫理化的思維來思考，既尊重教師職業(yè)的共性又符合教師個體的個性，結合教師職業(yè)的實際，結合其倫理境況，準確把握職業(yè)道德的倫理關系，才能夠實現(xiàn)職業(yè)道德建設由“道德思維”向“倫理思維”的轉化［2］。
二、高校教師職業(yè)道德的倫理規(guī)范
1．底線倫理規(guī)范。長期以來，高校教師所扮演的往往是“傳道、授業(yè)、解惑”的角色，并在高校教師身上披上了“道德圣衣”，只看到這個群體所代表的某種權威性價值形象，而往往忽視了高校教師首先是作為個體存在于社會關系中，將職業(yè)屬性代替了個體屬性。人是社會的人，每個人在不同的位置扮演不同的角色，履行不同的職責，同時也享受應有的權益。高校教師只是從業(yè)者的一個工作角色，其第一屬性應當是人，而作為人存在的高校教師也有自己的正當利益和基本需求。因此，我們在確立高校教師職業(yè)道德規(guī)范時不能以過高的道德要求去衡量教師，而應劃定其倫理底線。高校教師職業(yè)道德和倫理底線是不可逾越的界限和必須遵守的道德約束，是最基本的道德行為規(guī)范和道德義務。每個高校教師在任何情況下都有堅持底線倫理的基本責任，與其提出超出實際的道德標準要求，不如在日常生活中踏實遵守合理的倫理底線，這樣才能夠去追求更高層面的道德規(guī)范。每一個普通的高校教師都有追求和享受自身權利的需要，只有堅守職業(yè)道德倫理底線，才能夠做到既尊重教師的個體屬性也符合教師的職業(yè)屬性［3］。2．兩難倫理規(guī)范。因為高校教師教書育人的特殊職責，師生之間的倫理關系是最原始也是最基礎的倫理關系之一。在教師與學生的倫理關系中，高等院校因教師工作的特殊性，所以在許多層面上對教師職業(yè)道德提出了倫理性要求，卻往往忽略了教師個體的正當利益和需求，從而陷入與教師職業(yè)所擔當?shù)呢熑螞_突的兩難倫理困境中。在制定高校教師職業(yè)道德規(guī)范時，不僅要考慮高校教師工作的特殊性，更要體現(xiàn)其作為“現(xiàn)實人”的基本權益訴求，充分考慮教師作為“現(xiàn)實人”的普遍性，不能以一般性道德要求去衡量或是去規(guī)范教師行為，而要切實把教師作為個體的需求考量進去，避免在實際操作中陷入兩難倫理困境。兩難倫理規(guī)范既彰顯了教師教書育人的崇高德性，也包含著保證教師自身得以自由、尊嚴、平等的權益。在教師職業(yè)范疇中，處理復雜的倫理關系，需要把握好兩難倫理規(guī)范。如果傷害到倫理關系中彼此的利益，那么職業(yè)道德規(guī)范就缺乏可行性和有效性，進而影響教書育人的功能，職業(yè)道德規(guī)范就不具有指導意義。3．專業(yè)倫理規(guī)范。專業(yè)倫理作為一種責任倫理，是教師專業(yè)角色和教師專業(yè)行為的價值體系、標準和原則，是人們對教師職業(yè)屬性的固化認識，是教師從業(yè)人員遵守的倫理原則和規(guī)范準則。在人們的傳統(tǒng)思想中，教師職業(yè)被定義為最崇高的職業(yè)，在傳統(tǒng)道德中教師一直被視為“萬世師表”，從而導致人們對教師職業(yè)道德缺乏系統(tǒng)性、規(guī)范性和完整性的認識［4］。教師職業(yè)本身就是一項專業(yè)性的體現(xiàn)，并不是道德層面的“理想化身”。目前多數(shù)高校教師僅僅關注其所研究領域中的科研成果和最新進展，卻忽略了其作為研究者更應具備的倫理素養(yǎng)和該遵守的道德要求。高校教師既是其行業(yè)領域內的職業(yè)人，更應該是其專業(yè)倫理素養(yǎng)的傳播者和職業(yè)精神的守護者，不僅自己要遵守職業(yè)倫理規(guī)范的要求，也要要求其領域內的學生以及同行共同遵守行業(yè)倫理道德。高校教師專業(yè)倫理規(guī)范能夠廓清教師的專業(yè)職業(yè)性質，豐富完善教師專業(yè)化的理論，提升教師職業(yè)的認可度，凸顯高校教師專業(yè)倫理規(guī)范，以保證教師與學生之間的倫理關系。
三、高校教師職業(yè)道德評價體系問題分析
1．思想認識不足。改革開放以來，社會上的功利主義、拜金主義、個人享樂主義對高校教師職業(yè)道德帶來了極大沖擊，高校教師隊伍中出現(xiàn)了職業(yè)信念缺乏、德行素養(yǎng)滑坡、育人意識淡漠等現(xiàn)象。部分高校教師忽視自身思想政治素養(yǎng)提升，對社會主義核心價值觀缺乏必要的認識，高校相應的教師職業(yè)道德教育和相關的培訓普遍落后，因此教師工作中不能真正實現(xiàn)為人師表，僅僅停留在傳播課本知識的層面，更不要說對其教育工作的鉆研了。一部分高校教師開始將教書育人當做次要工作，而把大量的精力投入到社會服務的兼職工作中去。普遍存在科研至上的教育評價思潮，甚至丟棄高校最基本的人才培養(yǎng)功能，忽視對教師開展教師職業(yè)道德教育和評價。就高校教師個人而言，缺乏對職業(yè)道德目標的追求，只求不犯錯誤，用法律要求的最低標準要求自己。多元價值影響沖擊高校教師多元角色主體，阻礙了教師的專業(yè)化成長與發(fā)展。正是由于思想認識上忽視職業(yè)道德素養(yǎng)的加強，使高校無法形成系統(tǒng)且行之有效的教師職業(yè)道德評價體系。2．相關制度缺失。目前高校對于教師的業(yè)績及職業(yè)水平考核主要集中在科研成果數(shù)量、教學工作量以及業(yè)務或者行業(yè)影響力，對高校教師的職業(yè)道德考核卻沒有明確的評價標準和完善的評價體系。而體系和標準缺失的原因是制度的不完善，因為目前國內相關部門并沒有出臺專門針對高校教師職業(yè)道德建設的相關制度，這在某些方面嚴重阻礙了我國教師主體性道德人格的發(fā)展。忽視教師教書育人的職業(yè)軟指標的考核，難以對職業(yè)道德進行合理的考評和促進。高校教師職業(yè)道德考核制度的缺陷，不僅讓考核評價失去本身的價值，更加劇部分教師對道德修養(yǎng)的忽視，從而不利于師德建設的良性發(fā)展。由于高校普遍存在重業(yè)務輕思想、重師能輕師德的政策制度考核導向，對于教師職業(yè)道德的考核往往是抽象的、定性的，缺少具體的量化的考核制度。另外各高校對于教師職業(yè)道德建設的工作僅僅是停留在宣傳上，很少甚至從不組織教師職業(yè)道德的專題學習活動，更不說形成系統(tǒng)性的學習計劃了，忽略了教師師風師德的培養(yǎng)。3．評價不夠科學。目前高校教師評價標準主要依據(jù)教學數(shù)量的多少、科研業(yè)務水平的高低，整體呈現(xiàn)重業(yè)務輕政治、重教書輕育人的趨勢。而且評價的目的也愈加功利化，與教師職業(yè)道德評價應有的價值不符，僅僅為了教師評職稱而管理和考核。另外所設計的考核評價指標體系也不盡完善，更多是從管理者角度出發(fā)，不能充分考慮和尊重教師個體的差異性，大多數(shù)高校教師職業(yè)道德考核不能體現(xiàn)地域性、時代性以及高校和教師的特殊性。同時現(xiàn)行的評價手段過于復雜，不具有很好的可操作性，在很大程度上制約了評價的進程，導致在評價的過程中無法真正去理解指標的真實含義，甚至被評價者會因為對評價體系、標準、機制的不理解而抵觸職業(yè)道德評價，評價因此失去了效果和意義。目前高校對教師的評價僅僅停留在定性的層面上，沒有設計具體的量化指標，很多考核流于形式，采用每學期一次的學生調查或者領導談話，缺乏對教師思想、態(tài)度、業(yè)績的具體量化的衡量，考核評價結果不能真正反映師德問題。4．平均主義突出。道德是一種社會意識形態(tài)，它是調整人們之間以及個人與社會之間相互關系的行為準則和規(guī)范的總和。道德能反映時代的特征，也會隨著時代的改變而改變。教師職業(yè)道德的高低評價，如同倫理學研究中“善”與“惡”評判，缺乏科學與一致的認識，善與惡、高與低的標準又具有相對性，評價是對教師行為的價值判斷。目前很多從事此方面研究的學者認為針對高校教師職業(yè)道德評價是一個難以操作的虛指標、軟任務，之所以會有這樣的認識是因為目前對于高校教師職業(yè)道德評價還沒有一個明確清晰的評價標準和細則，評價內容缺乏科學性。由于目前在高校教師職業(yè)道德評價中普遍存在平均主義化、好人主義化和庸俗主義化，考核評價結果的好壞與優(yōu)劣，只停在表層上，沒有真正達到獎懲效果，考核評價失去了意義。
四、高校教師職業(yè)道德評價機制構建策略
在依據(jù)高校教師職業(yè)道德評價制度的基礎上制定高校教師職業(yè)道德評價標準，結合社會對高校教師的職業(yè)要求，以高校教師的職業(yè)道德價值為核心，對教師在從業(yè)過程中的行為和心理情感進行評價，并依據(jù)評價結果反饋評價主體，可以不斷提高高校教師道德水平以及綜合實力，從而實現(xiàn)高校立德樹人的最終目標。高校教師職業(yè)道德評價能夠正確引導高校教師的道德行為，激勵高校教師個體棄惡揚善，是解決當前高校師德建設問題的重要途徑，也是高校科學發(fā)展的重要保障。要真正實現(xiàn)高校教師職業(yè)道德評價的科學性、方法的合理性、結果的準確性和手段的有效性，必須要取傳統(tǒng)理念之精華，再結合時代特征，不斷更新評價理念。同時要完善職業(yè)道德評價體系，評價指標要共性與個性相結合，使社會評價和自我評價相一致，定量評價和定性評價相統(tǒng)一，構建高校教師職業(yè)道德評價的科學運行機制，做到分門別類，條理清晰，保證職業(yè)道德評價的可信度和有效性，而非僅僅流于形式［5］。1．樹立以促進教師全面發(fā)展為目標的評價理念。對高校教師進行職業(yè)道德評價的目的既是高校教師職業(yè)道德評價的出發(fā)點，也是高校教師職業(yè)道德評價的落腳點，高校教師職業(yè)道德評價的目的是促進教師的全面發(fā)展，從而達到更好地立德樹人。要不斷地對教師師德建設進行查缺補漏，優(yōu)化教師教書育人的個人行為和社會職責，激發(fā)教師的社會責任感。高校教師職業(yè)道德評價工作不是一個單方面的工作，它需要外部社會、所屬學校、教師本人以及學生四個維度對教師這個特殊職業(yè)進行價值評價，評價結果應該用科學合理的方法進行匯總分析，用數(shù)據(jù)構成體系，用全方位代替單一方面，真正實現(xiàn)人性評價。職業(yè)道德評價是多角度、多層次的系統(tǒng)工程，評價理念要符合高等教育規(guī)律、教師個人發(fā)展需要以及大學生成長規(guī)律，這樣高校教師職業(yè)道德評價才會有其應有的價值。實施高校教師職業(yè)道德評價的主管部門要始終將以人為本放在第一位，在進行教師職業(yè)道德評價的過程中充分尊重高校教師的個人權益和價值。評價過程中應避免空泛的理論評價，要將評價指標與教師的實際工作相結合，將教師的主體位置擺在第一位，這樣才能真正做到有效評價、有效反饋，促進教師的全面發(fā)展。2．制定切實可行的高校教師職業(yè)道德評價標準。德國古典哲學家康德認為，德性是可以衡量的，或者說是可以量化的，而衡量德性大小的指標就是克服障礙的大小。高校教師的職業(yè)道德評價就是根據(jù)高校教師職業(yè)道德評價標準，對教師在工作中的各種行為活動進行評價，因此，必須制定切實可行的高校教師職業(yè)道德評價標準。目前高校所用的標準主要是2011年12月30日由教育部、中國教科文衛(wèi)體工會全國委員會印發(fā)的《高等學校教師職業(yè)道德規(guī)范》，這套規(guī)范在愛國守法、敬業(yè)愛生、教書育人、嚴謹治學、服務社會和為人師表六個方面提出了要求，另外教育部還研究制定了《教育部關于建立健全高校師德建設長效機制的意見》，劃出被稱為“紅七條”的師德禁行行為。這些規(guī)范和要求缺乏評價的可行性，不具備發(fā)展和變化特征，所以各高校應結合自身特色，根據(jù)時代特征制定切實可行，既有層次感又有差異性的評價標準，為高校教師職業(yè)道德評價保駕護航。高校教師職業(yè)道德評價標準既要符合高校人才培養(yǎng)的社會功能特點，也要符合教師職業(yè)的特點，從而體現(xiàn)出評價標準的雙重性［6］，彰顯“立德樹人”的根本要求。3．突出高校教師職業(yè)道德評價主體性和多元性。高校教師職業(yè)道德評價體系中，不應只考慮客體評價，更應多考慮主體自評。客體的評價能反映出不同角色對評價主體的道德現(xiàn)狀滿意度，主體自評則反映評價主體的自我認知情況。主客體相結合的評價方法更能充分調動教師參與職業(yè)道德評價的主觀能動性。主體評價和客體評價的有機統(tǒng)一，可以使職業(yè)道德評價活動滲入到教師的自我教育過程之中，讓教師進行自我反思、自我評價，在反思和評價的過程中不斷完善自己，進一步提高自己的職業(yè)道德水準，養(yǎng)成優(yōu)秀的高校教師道德行為習慣。道德自律和道德他律是研究職業(yè)道德評價中需要考慮的關系，主體評價可以理解為道德自律，客體評價可以理解為道德他律，要真正做好高校教師職業(yè)道德評價就必須將道德自律和道德他律相結合，也就是必須采用主體評價和客體評價結合的方式。客觀、合理、公正的高校教師職業(yè)道德評價應充分體現(xiàn)出評價主體的多元性以及評價方式的多樣性，以主體評價為主，領導、同事、學生共同參與，形成領導參評、同事互評、學生評價和教師自評相結合的多種評價方式，從而全方位、多角度地對高校教師的職業(yè)道德進行評價。高校在進行教師職業(yè)道德評價時，要加強校內外的監(jiān)督工作，保證評價過程的透明公開和評價結果的客觀準確。4．構建科學的高校教師職業(yè)道德評價指標體系。伴隨著新時代高等教育發(fā)展，高校要重視教師職業(yè)道德體系建設，積極探索教師職業(yè)道德的科學內涵，把教師職業(yè)道德評價體系建設貫穿于高校教書育人的全過程，以制度建設促進職業(yè)道德評價體系建設，用社會主義核心價值觀引領教師職業(yè)道德思想和行為。進行高校教師職業(yè)道德評價第一步就是先建立職業(yè)道德評價體系，完善職業(yè)道德評價標準。體系應考慮從高校教師的社會環(huán)境、所屬高校、教師本身以及所教學生四個角度出發(fā)，分類制定不同的評價內容，各類評價結果應加權運算，得出確切結果。高校教師的職業(yè)道德評價應根據(jù)評價結果分出不同級別，各級別標準要量化清晰［7］。只有遵循科學合理的原則，科學確立職業(yè)道德綜合評價內容，篩選全面、客觀、準確反映高等學校教師職業(yè)道德狀況和水平的眾多指標，采用層次分析法、多元分析法、專家咨詢法等適當?shù)姆椒ù_定評價指標體系，對教師所處的不同發(fā)展階段開展差異性評價，才能夠實現(xiàn)真正的評價。5．建立動態(tài)的高校教師職業(yè)道德評價反饋機制。在高校教師職業(yè)道德評價中，溝通反饋機制貫穿于整個職業(yè)道德評價過程中，是評價體系符合道德要求的重要保障。進行高校教師職業(yè)道德評價的目的是真實了解高校教師職業(yè)道德現(xiàn)狀，從而促進高校教師的全面發(fā)展。因此將結果進行科學合理分析，并且通過單獨溝通的方式反饋給評價主體才是評價中最重要的環(huán)節(jié)。評價是為了查漏補缺，使教師能根據(jù)評價結果，改進自己的行為，提升自己的道德水平。高校教師職業(yè)道德評價的目的不是進行“定性”或“定論”評價，而是通過職業(yè)道德評價，讓教師群體認識到自身職業(yè)道德的不足之處，為教師個人全面發(fā)展打下基礎，提高職業(yè)道德水平，養(yǎng)成職業(yè)道德行業(yè)習慣。高校教師職業(yè)道德評價應該是一個不斷變化的過程，它不是一個靜態(tài)的機制，高校要對教師實施動態(tài)跟蹤管理，把職業(yè)道德評價結果及時通過口頭、書面或電子媒介等反饋給教師，反饋內容要客觀真實，表述簡練明確，使教師能正確地認識自己的不足，并以此為動力和起點，促使教師真正做到教書育人、為人師表。
作者：徐新洲 單位：南京林業(yè)大學