高校輔導員的心理健康課程教學

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了高校輔導員的心理健康課程教學范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。

摘要：心理健康教育是思想政治教育的重要內容。高校輔導員參與心理健康課程的教學具有特殊的背景，一方面心理健康教育必修課的開設需要大量師資，另一方面高校輔導員的專業化水平已不斷提高。輔導員參與心理健康課程建設具有溝通、實踐和時間等諸多優勢。基于此，主要探索高校輔導員心理健康課程教學方法的改革實踐，包括課前制作原創微課、課中實施多維互動、課后實踐深層體驗三個方面。實踐證明，高校輔導員參與心理健康課程建設是一個雙贏的過程，他們更懂得尊重學生的主體地位。當然，這也以輔導員具備了較高的專業技能為前提。

關鍵詞：高校輔導員；專業化；心理健康；課程改革

一、高校輔導員參與心理健康課程教學的背景

1心理健康教育是思想政治教育的重要內容2001年，教育部在《關于加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的意見》中明確指出：“班主任、政治輔導員不僅要在日常思想政治教育中發揮作用，也要在增進學生心理健康、提高學生心理素質中發揮積極作用。”“高等學校大學生心理健康教育工作是學校德育工作的重要組成部分，實行主管校領導負責，以學生思想政治教育工作教師為主體，專兼結合的工作體制。要把高等學校大學生心理健康教育工作納入學校德育工作管理體系中。”［1］隨著大學生心理問題的日益突出，大學生的心理健康教育近年來備受關注。一項面對全國12．6萬大學生的調查顯示，20．3％的受訪大學生有心理問題。因心理健康問題退學的人數占整個退學人數的30％左右，而且這一數字呈逐年遞增趨勢［2］。2014年教育部的《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》，劃分了輔導員工作的九大領域，第五部分就是“心理健康教育與咨詢”。其中高級要求指出，輔導員要總結凝練實踐工作經驗，深入研究把握心理健康教育的規律，成為心理健康教育專家，并“能講授心理健康教育公共選修課”［3］。2心理健康必修課教學需要大量師資《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》中明確規定：高校學生心理健康教育課程是集知識傳授、心理體驗與行為訓練為一體的公共課程。要把高校學生心理健康教育課程納入教學計劃和培養方案。主干教育課程作為公共必修課設置2個學分，32—36個學時［4］。《大學生心理健康教育》作為公共必修課程，對學分學時有了硬性規定。若要真正將教育部的要求實施到位，必然需要大量的心理健康教育師資。一時間，許多高校都面臨著心理健康教學師資短缺的問題。正是這樣的背景，給具有較高專業技能的輔導員進入心理健康教學隊伍提供了可能性。3高校輔導員的專業化水平不斷提高中共中央國務院在2004年的16號文件《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》中明確提出了輔導員隊伍的專業化問題：“要加強思想政治教育學科建設，培養思想政治教育工作專門人才。”2014年3月教育部了《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》，進一步推動了高校輔導員的專業化和職業化發展。自2008年教育部啟動高校輔導員在職攻讀思想政治教育專業博士學位計劃以來，一大批擁有博士學位的輔導員已經學成歸崗。在實踐層面，越來越多的輔導員通過刻苦鉆研，成為了思想政治教育、日常事務管理、心理健康教育與咨詢、職業規劃與就業指導、危機事件應對等領域的專家。4高校輔導員參與課程建設具有諸多優勢高校輔導員參與《大學生心理健康教育》的教學具有諸多的優勢，主要體現在三個方面：一是溝通優勢。輔導員比學生年齡稍長，具有共同的成長背景，更了解學生的真實想法，溝通更貼合學生的實際。二是實踐優勢。輔導員在長期一線的日常思政工作中，積累了豐富的心理健康教育案例，這其中既包括一般的心理問題，也包括一些極端的心理事件。三是時間優勢。專業教師與學生的接觸僅限于課堂，而輔導員將陪伴學生走完大學四年乃至更長時間，是大學里“任課”時間最長的教師。輔導員可以全程跟蹤學生的心理動態，實現心理健康教育課上課下無縫銜接。

二、高校輔導員心理健康課程教學改革的實踐

課堂教學是大學生心理健康教育的主渠道，具有受眾廣、影響大、效果顯著的特點。作為心理健康教育的主陣地———心理健康課堂教學的改革自始至終都是心理健康教育工作者的研究熱點。一般而言，課堂教學改革涵蓋教學團隊、教學條件、教學方法、教學內容、教學模式、教學評價等多個方面，筆者所在的團隊對以上環節都進行了卓有成效的改革，限于篇幅，本文著重于探討輔導員在課前、課中、課后所進行的教學方法層面的改革。1課前：原創微課近年來悄然興起的“微課”以其“短、小、精、趣”的特點，迎合了移動信息時代的要求和大眾心理，在國內外課程教學領域中得以快速發展。將微課引入《大學生心理健康教育》課堂教學中，通過“課前觀看微視頻學習知識、課上進行知識討論與內化”的方式實現了對傳統課堂教學的革新［5］。筆者所在的團隊，在過去的一年里，緊緊圍繞心理健康教育課程大綱，拍攝制作了8集心理健康微課。為了讓更多的學生受益，我們讓廣大學生做主角，來生動演繹他們曾經碰到過的困難以及對應的解決方法，而教師只是以“點評嘉賓”的形式出現，起到“畫龍點睛”的作用。每一集的時間，按照微課的標準，限定在10分鐘以內，簡短精練，符合學生的觀看習慣。后期利用網絡進行傳播，學生可以隨時隨地利用碎片化時間學習，在潛移默化中接受心理健康教育。這樣，由于學生在課前已自學了微課，課堂上就可以呈現更多核心內容，師生間也就有了更多時間進行分析、討論和互動，部分實現了基于微課的“顛倒教學”。“原創微課”的設計與應用，打破了原有的封閉式的心理健康教育課堂，一定程度上滿足了大學生們對于心理健康教育課程學習的個性化需求。原創心理健康系列微課在土豆網、騰訊網一經推出，受到廣大學生的一致好評，點擊率過萬，并得到了《浙江日報》《浙江教育報》等諸多媒體的報道。2課中：多維互動教育部在《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》中明確提出：“課程要充分發揮師生在教學中的主動性和創造性。教師要尊重學生的主體性，充分調動學生參與的積極性，開展課堂互動活動，避免單向的理論灌輸和知識傳授。”［4］但是由于師資有限，現有的《大學生心理健康教育》基本是大班教學，由于學生數量眾多，教師很容易就陷入“一言堂”的尷尬境地。而心理健康是一門體驗性、實踐性很強的學科，如何在大班中實現更多的“課堂互動”就成了重要的研究課題。筆者在心理健康教育教學過程中，實施了多維互動，具體主要體現在：（1）師生互動。比如通過問卷調查，教師可以了解學生的需求，然后根據學生需求靈活調整授課內容，重點講一些學生期待學習的內容，學生會聽得尤為認真；在講到常見的心理疾病的時候，“學生表演＋教師點評”的組合方式就比教師純粹講解效果要好得多。（2）生生互動。這是本課程的一大亮點，每堂課都會根據教學需要設置生生互動環節。比如在講性格類型的時候，讓學生先測試，然后根據測試結果，同種類型的分到一組，每組結合自測結果討論這類性格人員的特征，最后請代表上臺發言。我們發現，學生總結的基本與教師想講的“八九不離十”。這個討論、發現、總結、提升的過程，對于學生來說，會特別新鮮、有趣、印象深刻。（3）自我互動。課程教學中設置了許多自我探索的練習，如“情緒日記”讓學生學會覺察自己一天的情緒狀態以及情緒的作用，而“我的社會支持網絡”則讓學生反思自己的人際關系圈并在今后做出積極的改變。多維互動讓學生直接參與課堂，讓學生成了心理健康教育的主體，增加了課堂的吸引力，提升了課堂教學的效果。3課后：深層體驗體驗主要是指人的一種特殊的心理活動與感受。“體驗這種心理活動是由感受、理解、聯想、情感、領悟等諸多心理要素構成的。在體驗中，主體以自己的全部‘自我’去感受、理解事物，因發現事物與自我的關聯而生成情感反應，并由此產生豐富的聯想和深刻的領悟。因此，從心理學上來講，體驗是在對事物的真切感受和深刻理解的基礎上對事物產生情感并生成意義的活動。”［6］由于課堂教學規模大，課堂教學時間有限，這也使得教師的教學必然以照顧“中間大多數”為主。課堂內即使有互動性、體驗性練習，也只是淺層的，而對于一部分有現實困擾、渴望進一步深入自我探索的學生來說，課堂無法滿足其需求，無法實現“深層體驗”。與此同時，我們日常所建立的心理成長小組，往往需要大量宣傳來招募來訪者，缺少合適的“生源”。面對現實供需的不平衡，筆者所在的團隊嘗試性地進行了改革。在課程快結束的時候，面向全體上課學生招募參加成長小組的成員，讓這部分有需求的學生參加成長小組，再給予深度輔導，就實現了心理健康教育課內與課外的無縫鏈接，讓心理健康教育向縱深發展。實施過程中，通過私密訪談，團體帶領者增進了對每個成員的背景以及需求的了解；通過繪制個性化名片、性格探索、人際關系中的自己、生命線、原生家庭探索等活動，學生能夠體驗到許多深層次的感受，并在團隊中更加了解自己。新穎的形式、全身心的投入以及美味的茶歇，讓心靈成長小組的成員們收獲滿滿。正如有些學生所反饋的那樣：“分享和體驗讓我心中的郁結打開了。”“清晰地感受到了人與人之間的相同與差異。每個人都是一個獨立的個體，有著自己的故事。與眾不同又與眾相同。”“自己所期望的并不一定是別人所期望的，不要把自己的價值觀強加于他人。”

三、實踐反思

1輔導員參與課程建設是“雙贏”的過程一方面，輔導員的加盟給傳統的心理健康教學隊伍注入了新鮮血液。如前文所述，輔導員參與心理健康課程建設具有諸多優勢。他們年富力強，具有和學生相似的成長背景，與學生相處緊密，了解學生的特點，懂得學生的需求，喜歡與學生互動，具有較強的表達技能，善于思考、探索、實踐與總結，敢于創新，執行力強，并能熟練使用網絡技術。輔導員與傳統的心理健康教師進行討論，將擦出更多思維的火花。輔導員是教師隊伍中的一股清流，將為教學的改革注入新的活力。另一方面，輔導員通過教學提升了專業可信度，大大促進了日常思政工作的有效開展。盡管早在2006年教育部24號令《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》中就明確了輔導員的身份：輔導員是高等學校教師隊伍和管理隊伍的重要組成部分，具有教師和干部的雙重身份［7］。但是，輔導員的“教師”身份沒有得到學生的真正認可。心理健康教學的過程讓輔導員直觀展示了其專業技能，讓學生打心底里認可輔導員的專業性。就筆者的教學經驗來看，教學之后通過郵件、短信、面談的方式尋求輔導員心理幫助的學生會大量增加。2課程教學專業要求高，需要輔導員不斷學習當前高校輔導員參與心理健康教育存在兩種基本模式：“全員參與”模式和“專業化”模式。“全員參與”模式會導致角色沖突、參與程度不清晰、學生心理問題過度泛化、效果與效率低下的問題，而“專業化”模式則是可行之路［8］。參與《大學生心理健康教育》的教學是輔導員專業化的最高層級，它以輔導員具備“較豐富的經驗、專業水平和較強的技能”為前提。主要包括兩大技能———教師教學技能及心理健康專業技能。由于許多輔導員平時有大量的機會上臺進行講演，所以大部分輔導員都具備良好的教學技能。相對而言，輔導員的心理健康專業技能就比較匱乏了。由于輔導員日常工作繁忙，想要進行系統學習，勢必要有堅強的毅力，并為之付出十二分的努力。就輔導員工作的實際而言，可以通過自主閱讀相關心理學書籍、參加心理健康教育和咨詢的各項專業培訓、兼職參與學校的心理咨詢實踐等方式進行系統學習，并結合實際工作中遇到的問題不斷提高業務能力。3學生是促進教學改革最大的動力和源泉現在的大學生已是97后，他們早已是真正意義上的“數字土著人”，他們從小生長在數字化、信息化的世界里，其思維模式、學習方式、興趣習慣，與多年前的學生有了很大的甚至是根本性的差異。如果我們的教學仍然守舊不變，將跟不上學生的發展需要。那么該如何改革我們的教學呢？除了要遵守各級各部門規定的教學要求外，我們可以向學生尋求答案。比如筆者在教學前進行需求調查，了解學生的知識儲備，知道學生的起點水平；在第一次上課后發放教學效果問卷調查，就本堂課的教學內容、教學方法、教學手段等多方面向學生征詢意見，學生會明確告訴你哪些是他們喜歡的，哪些是可以調整的，哪些是亟待改進的。假設教師一廂情愿地按照既定的思路進行教學，也不主動傾聽學生的聲音，那么到頭來可能會事倍功半。如果教師以平等、尊重、開放、包容的心態，主動實施過程性評價，并將評價結果作為改進自身課堂教學的契機，使得課堂成為師生共同建設、用心經營的地方，師生關系會因此變得更為和諧、融洽。在尊重學生主體需求的同時，教師也自然找到了改變的方向。

參考文獻：

［1］教育部關于加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的意見（教社政［2001］1號）［EB／OL］．中華人民共和國教育部，20010316．

［2］教育部人事司．高等教育心理學［M］．北京：高等教育出版社，1998．

［3］教育部關于印發《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》的通知（教思政［2014］2號）［EB／OL］．中華人民共和國教育部，20140327．

［4］教育部辦公廳關于印發《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》的通知（教思政［2011］5號）［EB／OL］．中華人民共和國教育部，20110624．

［5］羅雄榮．對于大學生心理健康教育微課程的微思考［J］．課程教育研究，2014（30）．

［6］陳佑清．體驗及其生成［J］．教育研究與實驗，2002（2）．

［7］普通高等學校輔導員隊伍建設規定［EB／OL］．中華人民共和國教育部，20170831．

［8］賴日生．論專業化視角下輔導員參與心理健康教育的層級化路徑［J］．上饒師范學院學報，2012，32（1）．

作者:周鳳琴 單位:杭州師范大學