文學(xué)教育價(jià)值導(dǎo)向閱讀分析

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一、價(jià)值導(dǎo)向

新課標(biāo)關(guān)注到“語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的感受和理解又往往是多元的”，因此特別強(qiáng)調(diào)價(jià)值導(dǎo)向，指出：“應(yīng)該重視語(yǔ)文課程對(duì)學(xué)生思想情感所起的熏陶感染作用，注意課程內(nèi)容的價(jià)值取向，要繼承和發(fā)揚(yáng)中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，體現(xiàn)社會(huì)主義核心價(jià)值體系的引領(lǐng)作用，突出中國(guó)特色社會(huì)主義共同理想，弘揚(yáng)以愛(ài)國(guó)主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時(shí)代精神，樹(shù)立社會(huì)主義榮辱觀，培養(yǎng)良好思想道德風(fēng)尚”，對(duì)文學(xué)閱讀的價(jià)值導(dǎo)向要求十分明確。任何文學(xué)作品一經(jīng)產(chǎn)生，就成為一種客觀存在，有其客觀規(guī)定性。這是因?yàn)樽髡邉?chuàng)作一部作品，總有一定的大體明確的創(chuàng)作目的或有比較明確的價(jià)值取向，這就使作品所反映的主題或藝術(shù)形象在誕生時(shí)就具有了一種比較固定的屬于它自身的屬性，也就給讀者的再創(chuàng)造提供了一定的規(guī)范性。

比如，《賣火柴的小女孩》的悲天憫人情懷，《窮人》對(duì)人性善良的贊美，《冬陽(yáng)•童年•駱駝隊(duì)》里的童真童趣，《金色的魚(yú)鉤》中的老紅軍戰(zhàn)士忠于黨、關(guān)心同志勝過(guò)自己的高尚情操，都是文本本身要告訴讀者的。另外，文學(xué)作品一經(jīng)選入課本，就有其特殊的客觀規(guī)定性，教材編者自己心中對(duì)作品有一個(gè)明確或基本明確的與作者的價(jià)值取向基本一致的結(jié)論。現(xiàn)行教科書(shū)大多都以人文專題組合單元，一個(gè)單元的教材都圍繞一個(gè)人文專題選文、安排思考練習(xí)題，強(qiáng)化對(duì)某一人文內(nèi)容的價(jià)值導(dǎo)向。比如，人教版五年級(jí)上冊(cè)第七單元人文專題是“不忘國(guó)恥，振興中華”，編入的課文是《圓明園的毀滅》，表達(dá)了作者對(duì)祖國(guó)燦爛文化的熱愛(ài)和對(duì)侵略者強(qiáng)盜行徑的痛恨；《狼牙山五壯士》頌揚(yáng)了抗日戰(zhàn)士大無(wú)畏的英雄氣概和偉大的獻(xiàn)身精神；《難忘的一課》敘述了抗日戰(zhàn)爭(zhēng)勝利后臺(tái)灣剛剛“光復(fù)”時(shí)，臺(tái)灣人民學(xué)國(guó)文字的動(dòng)人情景；《最后的一分鐘》抒發(fā)了香港回歸祖國(guó)時(shí)，華夏兒女無(wú)比喜悅與自豪之情。這幾篇課文雖然題材、體裁不一，但字里行間都飽含著強(qiáng)烈的民族精神和愛(ài)國(guó)熱情，是在語(yǔ)文教學(xué)中進(jìn)行中國(guó)近現(xiàn)代史教育和愛(ài)國(guó)主義教育的極好憑借。因此，文學(xué)教學(xué)的價(jià)值導(dǎo)向，應(yīng)該根據(jù)文本的價(jià)值取向、課文的編輯意圖加以引導(dǎo)，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，接近作者的思想觀點(diǎn)、審美情趣，為學(xué)生的精神成長(zhǎng)打好底色。

（一）根據(jù)文本價(jià)值表達(dá)的特點(diǎn)進(jìn)行價(jià)值導(dǎo)向

1.根據(jù)文本表達(dá)的情感進(jìn)行價(jià)值導(dǎo)向。“文章不是無(wú)情物，化作春泥更護(hù)花”。作者寫(xiě)文章是“情動(dòng)而辭發(fā)”，讀者讀文章要“披文以入情”，要引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵情節(jié)、重點(diǎn)詞句、典型細(xì)節(jié)，以及作者的直接抒情，去體會(huì)作者所表達(dá)的情感，從而進(jìn)行價(jià)值導(dǎo)向。比如，《小英雄雨來(lái)》的教學(xué)，可以引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵情節(jié)———寧肯受日本鬼子拷打也不說(shuō)出交通員李大叔的藏身之地，典型細(xì)節(jié)———文中幾次出現(xiàn)的“我是中國(guó)人，我愛(ài)中國(guó)”，以及有關(guān)小雨來(lái)如何經(jīng)受拷打的重點(diǎn)詞句，體會(huì)小雨來(lái)的高尚的愛(ài)國(guó)情懷。

2.根據(jù)文本表達(dá)的哲理進(jìn)行價(jià)值導(dǎo)向。有的文學(xué)文本、既表達(dá)一定的情感，更側(cè)重哲理的表達(dá)，可以根據(jù)文本的特點(diǎn)，抓住事件的意義、事物的意象，以及作者的感悟，去體會(huì)文章蘊(yùn)含的哲理。比如《落花生》，表達(dá)的是“做人要做有用的人，而不是光有其表而對(duì)別人沒(méi)有用處”的哲理，教學(xué)時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生抓住落花生的意象、作者父親對(duì)花生的感悟，以及作者在父親的啟發(fā)下對(duì)落花生的感悟，而體會(huì)文本所表達(dá)的哲理。

（二）根據(jù)教科書(shū)的編輯意圖進(jìn)行價(jià)值導(dǎo)向根據(jù)教科書(shū)的編輯特點(diǎn)進(jìn)行價(jià)值導(dǎo)向，是強(qiáng)化文本價(jià)值導(dǎo)向的重要策略。

1.從導(dǎo)讀確定教科書(shū)價(jià)值取向。現(xiàn)行教科書(shū)大部分專題都具有人文屬性，比如，人教版五年級(jí)上冊(cè)的八組課文，“我愛(ài)閱讀”，“月是故鄉(xiāng)明“”生活的啟示”“父母之愛(ài)”“不忘國(guó)恥、振興中華“”走近”，這六個(gè)專題，都是人文性專題，每組課文都是圍繞某一人文專題編排的，教學(xué)時(shí)要從“導(dǎo)讀”入手，對(duì)一組課文的教學(xué)進(jìn)行價(jià)值導(dǎo)向。如五年級(jí)上冊(cè)第六組課文，在教學(xué)本組第一篇課文《地震中的父與子》，要從導(dǎo)讀入手，從“我們?cè)诟改傅膼?ài)中長(zhǎng)大……感受到父母之愛(ài)的深厚與寬廣”，了解本組所有課文的價(jià)值取向———體味父母之愛(ài)，培養(yǎng)孝心。

2.從思考練習(xí)題或閱讀提示確定價(jià)值導(dǎo)向。精讀課文，要從思考練習(xí)題入手，對(duì)學(xué)生的閱讀進(jìn)行價(jià)值導(dǎo)向。比如《地震中的父與子》，思考練習(xí)題的第一題，提示要從揣摩父親的心理活動(dòng)入手，體會(huì)父愛(ài)的深沉；第二題提示要從情節(jié)入手，體會(huì)父親對(duì)兒子的愛(ài)以及兒子對(duì)父親的信任；第三題提示要抓住外貌、語(yǔ)言的細(xì)節(jié)描寫(xiě)體味父親對(duì)兒子的愛(ài)。教學(xué)中，要根據(jù)思考練習(xí)題的提示，從情節(jié)與細(xì)節(jié)兩大方面入手，引導(dǎo)學(xué)生深入體會(huì)父愛(ài)。略讀課文，要根據(jù)課文前面的“閱讀提示”進(jìn)行價(jià)值導(dǎo)向。比如，《慈母情深》的教學(xué)，要從“閱讀提示”入手，進(jìn)行價(jià)值導(dǎo)向。“閱讀提示”語(yǔ)中“在突如其來(lái)的災(zāi)難面前，父愛(ài)迸發(fā)出巨大的力量；在日常生活中，母愛(ài)又是何等的深沉”，會(huì)給學(xué)生的閱讀以方向的引導(dǎo)。

二、個(gè)性化閱讀

新課標(biāo)在要求閱讀教學(xué)要對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)的同時(shí)也指出，“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”。

1.根據(jù)文學(xué)文本特點(diǎn)指導(dǎo)個(gè)性化閱讀。優(yōu)秀的文學(xué)文本有一個(gè)基本特點(diǎn)，就是作品中總會(huì)留下許多“未定點(diǎn)”讓讀者去解讀、想象和反思。在《真理與方法》一書(shū)中，伽達(dá)默爾就曾指出：“一部文學(xué)作品問(wèn)世之初，其意義絕不是完整的。”這種意義的不確定性與非完整性正是作品無(wú)限生命力之所在，它引領(lǐng)著讀者進(jìn)入文學(xué)作品的廣闊殿堂，激發(fā)他們展開(kāi)豐富的審美和心靈體驗(yàn)，讓讀者自己去完善和填補(bǔ)作品中的這些“未定點(diǎn)”并體昧其中的韻昧與意境，從而完成一次奇妙的心靈之旅，同時(shí)獲得空前的審美享受。正如沃爾夫崗•伊塞爾所說(shuō)：“作者只有激發(fā)讀者的想象，才有希望使他全神貫注，從而實(shí)現(xiàn)他作品本文的意圖。”（比如，《賣火柴的小女孩》之所以兩百年來(lái)長(zhǎng)盛不衰，在不同國(guó)度在不同時(shí)期在不同人群都能引起讀者的強(qiáng)烈共鳴，就是因?yàn)樽x后能使人產(chǎn)生悲天憫人的情懷，而且在閱讀過(guò)程中會(huì)有不同的感受。這是因?yàn)槲谋局杏性S多的“未定點(diǎn)”，不同讀者用自己經(jīng)驗(yàn)去解讀就會(huì)有不同的感受。比如：為什么小女孩那么小的年紀(jì)要在大年夜流落街頭，是社會(huì)的冷漠、家庭的暴力？幾根火柴就給她那么多慰藉，是她求生的強(qiáng)烈欲望、還是她特別容易滿足？文本沒(méi)有明確要告訴人們什么，不同讀者會(huì)有不同的感受。教學(xué)時(shí)，可就“未定點(diǎn)”引導(dǎo)學(xué)生揣摩、想象。文學(xué)文本的另一個(gè)特點(diǎn)是文學(xué)語(yǔ)言中的空白結(jié)構(gòu)，就是文學(xué)作品中所存在的語(yǔ)言空缺、敘述的中斷和敘事要素的缺席等斷裂與不連貫性。薩克雷說(shuō)過(guò)，“作品最有趣的地方正是那沒(méi)有寫(xiě)出的部分。”空白是文本中隱而不露的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，讀者發(fā)揮想象的能動(dòng)性，竭力去填補(bǔ)著文本中缺失的環(huán)節(jié)，體會(huì)文本未直接說(shuō)出的意思。比如《橋》，本文作者滿懷深情地塑造了一位普通的老共產(chǎn)黨員的光輝形象，面對(duì)狂奔而來(lái)的洪水，他以自己的威信和沉穩(wěn)、高風(fēng)亮節(jié)、果決的指揮，將村民們送上跨越死亡的生命橋。文本的感染力既來(lái)自直接描寫(xiě)，也來(lái)自空白結(jié)構(gòu)。比如“，他不說(shuō)話，盯著亂哄哄的人們。像一座山。”像一座山，隱喻什么？為什么他有那么崇高的威信？“終于，只剩下了他和那小伙子。”———小伙子為什么留在最后？“老漢似乎要喊什么，但，一個(gè)浪頭也吞沒(méi)了他。白茫茫的世界。”———此時(shí)，逃難的人在做什么？“她來(lái)祭奠兩個(gè)人。她丈夫和她兒子。”———這幾天，她是怎么過(guò)來(lái)的？鄉(xiāng)親們?cè)趺催^(guò)來(lái)的？學(xué)生運(yùn)用想象填補(bǔ)文本空白，使事件變得更加可信，使老支書(shū)的人物形象更加豐滿。

2.根據(jù)學(xué)生知識(shí)生活經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)個(gè)性化閱讀。任何人閱讀文學(xué)作品，不是純客觀的、消極的、被動(dòng)的，總是帶有一定的主觀性。每一個(gè)讀者都有不同的生活經(jīng)驗(yàn)，不同的個(gè)性，不同的思想感情和文化修養(yǎng)，因此，閱讀中的感受、體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)往往與作家在創(chuàng)造形象時(shí)的感受、體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)并不完全一樣。同一部作品在不同的讀者中，往往會(huì)產(chǎn)生不盡相同甚至很大不同的感受、體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，從而產(chǎn)生不完全相同的影響。在閱讀的過(guò)程中，要根據(jù)學(xué)生實(shí)際指導(dǎo)，讓學(xué)生用自己的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)積淀和直覺(jué)情感去參透作品，理解作品。比如《圓明園的毀滅》，文本意義在于揭示圓明園毀滅的意義，激發(fā)學(xué)生不忘國(guó)恥、振興中華的情感。文章的第三段主要通過(guò)寫(xiě)圓明園的建筑宏偉來(lái)展示圓明園昔日的輝煌。對(duì)圓明園的輝煌感悟有多深，對(duì)毀滅的慘痛的理解就有多深。教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系有關(guān)知識(shí)或生活經(jīng)驗(yàn)體會(huì)，如對(duì)圓明園的建筑宏偉，你還了解多少，是怎么了解的？你到過(guò)杭州的平湖秋月、蘇州的安瀾園等風(fēng)景名勝嗎？身臨其境，你有過(guò)什么感受？有關(guān)知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)參與的個(gè)性化閱讀，能使學(xué)生更加深刻地體驗(yàn)圓明園的建筑宏偉。教學(xué)中還可以出示有關(guān)圓明園建筑的圖片，引導(dǎo)想象和談感受。圓明園圖片的欣賞和由此引發(fā)想象，對(duì)擁有有關(guān)背景知識(shí)和生活經(jīng)歷的學(xué)生，是個(gè)性化閱讀的一次整理和提高；對(duì)缺乏有關(guān)背景知識(shí)和生活經(jīng)歷的學(xué)生，對(duì)文本意義的個(gè)性化閱讀，是非常有效的幫助。

三、價(jià)值導(dǎo)向與個(gè)性化閱讀的統(tǒng)一

“價(jià)值取向”是教師引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)作品，接近作者的語(yǔ)言文字和思想觀點(diǎn)；個(gè)性化閱讀是學(xué)生用自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方式去自己領(lǐng)悟課文，獲得個(gè)性化的感悟和理解。在教學(xué)中要以價(jià)值導(dǎo)向?yàn)閭€(gè)性化閱讀導(dǎo)航，以個(gè)性化閱讀強(qiáng)化價(jià)值導(dǎo)向，把價(jià)值導(dǎo)向與個(gè)性化閱讀的引導(dǎo)統(tǒng)一起來(lái)，融合在一起。葉圣陶先生說(shuō)“:作者思有路，遵路識(shí)斯真，作者胸有境，入境始與親。”要把“遵路”和“入境”作為文學(xué)作品“價(jià)值導(dǎo)向”必由之路，同時(shí)在“遵路”和“入境”的閱讀過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用各自的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)，去獲得個(gè)人化的感受。比如，《去年的樹(shù)》是一個(gè)文淺意深的童話故事，帶著些許傷感色彩，贊美了真摯的友情。教學(xué)中，可以著力于走進(jìn)文本的“讀”的不斷推進(jìn)，在讀的推進(jìn)中，既可以滲透價(jià)值導(dǎo)向，也可以融入個(gè)性化的閱讀感受。比如：老師可以先讓學(xué)生自己讀最能體現(xiàn)朗讀水平的部分，再朗讀自己認(rèn)為文章中值得我們關(guān)注、值得我們好好體會(huì)的部分。又如，可以根據(jù)文本的空白結(jié)構(gòu)引導(dǎo)學(xué)生想象體驗(yàn)，想象鳥(niǎo)兒尋找樹(shù)的執(zhí)著與經(jīng)歷的千辛萬(wàn)苦，想象鳥(niǎo)兒盯著燈火的眼神，以及燈火回望鳥(niǎo)兒的眼神，想象體驗(yàn)的過(guò)程，是對(duì)真誠(chéng)的友誼的價(jià)值導(dǎo)向的過(guò)程，也是學(xué)生展開(kāi)想象的個(gè)性化閱讀過(guò)程。再如，感悟理解全文以后的體會(huì)的交流，既是個(gè)性化閱讀感受的交流，也可以在交流過(guò)程中強(qiáng)化價(jià)值導(dǎo)向。總之“，價(jià)值取向”具有客觀規(guī)定性，“個(gè)性化閱讀”具有主觀能動(dòng)性，只有把客觀因素和主觀因素結(jié)合起來(lái)，才能把文學(xué)的“熏陶感染”落到實(shí)處，并卓有成效。