外國文學(xué)史課程的文化主體性分析

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［摘要］外國文學(xué)史課程在教學(xué)實踐中存在文化主體性薄弱甚至是缺失的問題,需要在文化交流互鑒視域下,通過重新定位外國文學(xué)史課程的性質(zhì)、確立教學(xué)中的本土文化意識、引入中國文化話語等教學(xué)方法的創(chuàng)新來提升教與學(xué)雙重層面的文化主體性。文化主體性的提升有助于促進(jìn)該課程的教學(xué)結(jié)合中國話語,推動該課程的本土化,使學(xué)生在面對異質(zhì)文化、文學(xué)時發(fā)揮主體精神,提高能動性與參與感。

［關(guān)鍵詞］外國文學(xué)史;文化交流互鑒;文化主體性

一、背景

哲學(xué)范疇中的主體性是相對客體而言的,是指人在建立和推進(jìn)一定的對象性關(guān)系過程中所表現(xiàn)出的能動維度。而文化主體性則涉及主體在文化領(lǐng)域的行動。廣義而言,文化主體性指的是面對異質(zhì)文化時的參與、學(xué)習(xí)、交往和適應(yīng)的主動性與能動性。具體而言,文化主體性又可以分為自覺性、自省性、創(chuàng)造性和傳播性。[5]外國文學(xué)史課程是不同文明、文化交流互鑒的舞臺,在當(dāng)下,其文化主體性面臨一定的挑戰(zhàn)和機遇。在挑戰(zhàn)方面,外國文學(xué)史課程具有異質(zhì)文化的特性,授課者(教師)在將其本土化的過程中會遇到一定困難,而上課者(學(xué)生)則對其存在一定的認(rèn)識偏差,如認(rèn)為其只是外國文學(xué)材料的匯集,未能形成主體參與意識和視域融合。這導(dǎo)致外國文學(xué)史課程在高校人才培養(yǎng)尤其是人才的文化底蘊培養(yǎng)上效果有限。視域融合原是闡釋學(xué)術(shù)語,是指闡釋者、文本和當(dāng)下情境的融合:闡釋者往往帶著前見進(jìn)行解釋,并從自己的當(dāng)下情境出發(fā)去接觸文本的視域、把握文本所揭示的內(nèi)涵。本文借用這一概念,意在表明在外國文學(xué)史課程中,教師和學(xué)生都是帶著來自本土文化的前見與異域文本、當(dāng)下情境相接觸而形成理解的融合這種理想狀況。在機遇方面,外國文學(xué)史課程是各高校文學(xué)院、中文系漢語言文學(xué)專業(yè)和其他相關(guān)專業(yè)的基礎(chǔ)必修課,不僅構(gòu)建完整的學(xué)科結(jié)構(gòu)需要這門課,而且講好中國故事、建構(gòu)中國話語也需要這門課,同時,這門課程對外國文學(xué)和文化的展現(xiàn)是我國樹立文化自信不可或缺的一部分。跨文化的交流與互鑒會在一定程度上促進(jìn)本土文化的繁榮,如漢魏與盛唐時期漢文化與外族文化的交往融合造就了一個本土文化繁榮興盛、放光芒的輝煌時期。

二、意義

第一,提升外國文學(xué)史課程的文化主體性有利于中國語言文學(xué)教學(xué)國際視野的拓展。外國文學(xué)史課程是中國語言文學(xué)學(xué)科建設(shè)不可或缺的部分,而中國語言文學(xué)學(xué)科建設(shè)需要國際視野。隨著世界格局的改變,提升我國的大國形象不僅要靠經(jīng)濟實力和軍事實力,文化軟實力同樣不可或缺。進(jìn)入21世紀(jì),隨著世界一體化進(jìn)程的推進(jìn),全球化與本土化難以避免地發(fā)生碰撞,文化、文明之間溝通與對話的鴻溝依然存在,其原因在于各國利益的博弈以及社會文化環(huán)境的差異。隨著我國不斷融入全球化進(jìn)程,外國文學(xué)史課程教學(xué)已然成為解異質(zhì)文化的窗口,有利于文化的交流互鑒和中國語言文學(xué)教學(xué)國際視野的拓展。第二,提升外國文學(xué)史課程的文化主體性有助于外國文學(xué)史課程的本土化。中國語言文學(xué)專業(yè)下的外國文學(xué)史課程是用中文講授外國文學(xué)的文本,使用的文本往往是譯本,這一行為本身就蘊含著中外文化的碰撞與交流,是一種跨語言、跨文化實踐。教師在教學(xué)過程中應(yīng)自覺發(fā)揮文化主體意識,基于比較文學(xué)與世界文學(xué)視域在外國文學(xué)教學(xué)中將中外文學(xué)融為一體進(jìn)行剖析。同時,教師要克服外國文學(xué)史課堂上中國文化話語的失語現(xiàn)象,基于中國文化介紹外國文學(xué),將中外文化的交流與互鑒融入課堂教學(xué),促進(jìn)外國文學(xué)史課堂與本土實際的結(jié)合。第三,提升外國文學(xué)史課程的文化主體性有助于增強學(xué)生面對異質(zhì)文化時的主體精神,進(jìn)而提高參與性與能動性。學(xué)生是外國文學(xué)史課堂的主體,“這門課與我有什么關(guān)系”是學(xué)生經(jīng)常提出的問題,學(xué)生也常常因為課堂內(nèi)容的他者性而感到陌生,從而缺乏參與意識。因此,在該課程的教學(xué)中有意識地提升學(xué)生的文化主體性是重中之重,這有助于學(xué)生了解世界文化交往對話的過程,學(xué)習(xí)互鑒的本質(zhì),增強參與感,以主體精神選擇和學(xué)習(xí)外國文學(xué)中有價值的內(nèi)容。

三、路徑

(一)重新定位課程性質(zhì)

將以往外國文學(xué)史課程的性質(zhì),即知識傳播、講解和積累重新定位為文學(xué)和文化交流互鑒,通過將師生的文化主體意識滲透到教學(xué)過程,實現(xiàn)本課程的跨文化接受和重構(gòu)特質(zhì)。教學(xué)內(nèi)容需要從簡單、平面的知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)槭崂砗驼宫F(xiàn)世界文學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)。教師不僅要講解重要的文學(xué)現(xiàn)象、文學(xué)運動、文學(xué)思潮、文學(xué)流派及具有代表性的重要作家和經(jīng)典作品,還要在此基礎(chǔ)上剖析在外國文學(xué)譜系形成過程中,各種文化交流對話、相互影響、發(fā)生變異的原因和過程。例如,19世紀(jì)浪漫主義文學(xué)時期,浪漫主義文學(xué)潮流并非在單一國別文學(xué)領(lǐng)域內(nèi)發(fā)展,而是在諸多國家發(fā)展,其對俄國文學(xué)有著重大影響。以賽亞·伯林認(rèn)為:“研究俄國思想史或者文學(xué)史的學(xué)者,其他方面無論如何分歧,有一件事,則似諸家一致———或者幾乎一致:十九世紀(jì)第二個二十五年間,對俄國作家產(chǎn)生主導(dǎo)影響思潮的是德國浪漫主義。”[6]

(二)提升師生的文化主體性

第一,具備文化自覺性。從晚清“開眼望世界”以來,面對轟轟烈烈的“以西為師”潮流,有識而愛國的知識分子群體逐漸預(yù)感到了文化主體性的危機。“事實上,在近代以來關(guān)于中國文化建設(shè)的各種方案中,一直存在學(xué)習(xí)外國文化與保持本國文化主體性的矛盾。”[7]而這種矛盾也存在于外國文學(xué)史課程中。對待這門以外國文學(xué)為主體內(nèi)容的課程,教師在講授異質(zhì)文化豐厚的文學(xué)遺產(chǎn)過程中需要同時認(rèn)識到中國文學(xué)的源遠(yuǎn)流長和博大精深,以比較的視域和文化交流互鑒的目的授課,在分析外國文學(xué)時聯(lián)系中國文學(xué),并及時關(guān)注中外文學(xué)關(guān)系。楊周翰指出:“中國學(xué)者編寫外國文學(xué)教材時最大的缺陷是缺乏外國文學(xué)與中國古今文學(xué)的聯(lián)系。”[8]雖然目前這一缺陷已經(jīng)由逐漸壯大與完善的比較文學(xué)課程教學(xué)實踐彌補,但外國文學(xué)史課程也應(yīng)采納和吸收中國學(xué)派的外國文學(xué)研究成果,以此提升課程的文化主體性。第二,堅持文化自省性。堅持文化自省性是中華文化保持獨特優(yōu)越性和強大生命力的要點之一,而與其他文化的比較,是開展文化自省的途徑之一。外國文學(xué)史課堂是培養(yǎng)學(xué)生文化自省性的重要平臺。通過吸收、比較與辨別外國文學(xué),學(xué)生能夠融入比較視域,利用比較方法對本土文化進(jìn)行拓展性理解。例如,在講授18世紀(jì)啟蒙主義文學(xué)時,教師可以引導(dǎo)學(xué)生將之與新文化運動進(jìn)行比較,并講解當(dāng)時先進(jìn)知識分子如何在文化自省和中西比較中賦予中華文化與時俱進(jìn)的新內(nèi)涵,使中華傳統(tǒng)文化中的優(yōu)秀內(nèi)容在新的形勢下發(fā)出耀眼的光芒。第三,提高文化傳播性。文化傳播不是單向的、灌輸式的過程,而是雙向的、互動式的。一方面,通過外國文學(xué)史課程,外國文學(xué)、文化中的精華部分可以在我國得以傳播,實現(xiàn)文明之間的交流互鑒。另一方面,基于比較研究意識,我國本土文化中的優(yōu)秀部分也與外國文化形成了比較、交流、融合與對話的動態(tài)鏈條。外國文學(xué)研究中的流散文學(xué)就是雙向文化傳播的突出例證,其本身就是跨國界、跨民族、跨語言、跨學(xué)科的,是文學(xué)性與跨文化性的統(tǒng)一。

(三)引入中國文化話語

一方面,引入中國文化話語是指將比較文學(xué)的學(xué)科方法與外國文學(xué)史教學(xué)結(jié)合起來,如用影響研究和平行研究的方法展現(xiàn)外國文學(xué)對海納百川的中國文學(xué)的啟示和影響。同時,教師應(yīng)在課堂上向?qū)W生說明,積厚流光的中國文學(xué)對外國文學(xué)也存在影響和輻射。另一方面,引入中國文化話語還需要在外國文學(xué)史教學(xué)中建構(gòu)中國體系。“外國文學(xué)史教學(xué)由于其學(xué)科本身的外來文化獨特性,在教學(xué)過程中或多或少地有些困擾,會影響教師在教學(xué)過程中將文化的主體性和主體意識形成一種莫名的分割,這種困擾,事實上是外國文學(xué)史教學(xué)中建構(gòu)中國體系應(yīng)該注意的主要問題。”[9]可見,在外國文學(xué)史教學(xué)中構(gòu)建中國體系應(yīng)以尊重本土文化為基礎(chǔ)和出發(fā)點,全面梳理和客觀評估中國對外國文學(xué)研究的歷史與現(xiàn)狀、熱點與難點、成就與問題、趨勢與方向等。

(四)挖掘課程的文化內(nèi)涵

文學(xué)不僅是審美對象、認(rèn)知方式、載道工具,而且是民族文化及其核心價值觀的重要體現(xiàn)。經(jīng)典外國文學(xué)蘊含著許多人類先進(jìn)的思想與文化,如莎士比亞筆下的哈姆雷特對生存與死亡的叩問、歌德筆下的浮士德表現(xiàn)出的永不停息的探索和實踐精神、陀思妥耶夫斯基作品對19世紀(jì)沙皇俄國現(xiàn)實的揭露和對“被侮辱與被損害”的小人物的展現(xiàn)、海明威《老人與海》中桑提亞哥在與自然進(jìn)行搏斗時那種打不垮的氣魄等,都能鑒照當(dāng)今人類的生存維度與生命厚度。不同的時代對某一納入正典的文學(xué)形象內(nèi)涵有不同的闡釋,這些多樣化闡釋共同構(gòu)成了外國文學(xué)史。以16世紀(jì)西班牙作家塞萬提斯創(chuàng)作的《堂吉訶德》為例,其創(chuàng)作本意是想要打擊蠱惑人心的騎士小說。然而,塞萬提斯在堂吉訶德身上賦予了自己對理想的熱忱和對正義的追尋,因而這一看似滑稽的小說人物蘊含了震撼人心的悲劇意蘊。雖然最開始許多讀者僅僅將這部作品當(dāng)作幽默小說而進(jìn)行消遣式閱讀,但是18世紀(jì)的批評卻更多地看到了堂吉訶德可敬可愛的一面。到了19世紀(jì),在浪漫主義思潮的影響下,堂吉訶德又轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€極具悲劇性的角色:他情愿犧牲自己,一心要實現(xiàn)一個與卑下現(xiàn)實不相容的高尚理想,固執(zhí)使他可笑,堅持又使他可悲。例如,英國浪漫主義詩人拜倫認(rèn)為堂吉訶德是主持正義的,制服壞人是他的唯一宗旨,正是這些美德使他發(fā)了瘋。在外國文學(xué)史課堂上,學(xué)生能夠接觸和閱讀本土之外的優(yōu)秀文學(xué)作品,了解和挖掘其他文化的瑰寶,以此培養(yǎng)自身的世界性胸懷。教師要帶領(lǐng)學(xué)生不斷挖掘外國文學(xué)史課程中蘊含的豐富文化內(nèi)涵,有意識地探尋這些源自世界各處的文化瑰寶。外國文學(xué)史課程的異質(zhì)性與他者性會在一定程度上使其面臨文化主體性薄弱的問題。當(dāng)下,文化的交流互鑒成為一種具有共識性的認(rèn)知體系,外國文學(xué)史課程應(yīng)以提升文化主體性為目標(biāo),重新定位課程性質(zhì),確立本土文化意識,拓寬學(xué)生的精神邊界,發(fā)揮其應(yīng)有的價值與作用。這既是文化交流互鑒的題中之義,又是外國文學(xué)史課程發(fā)展的必經(jīng)之路。

作者：俞航 單位：廣西師范大學(xué)文學(xué)院 新聞與傳播學(xué)院