建構主義視域下高校社會實踐論文
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隨著高等教育“世俗化、實用化、大眾化與個性化”的發展，社會實踐能力作為一個重要指標被納入大學生綜合素質培養體系。順應高等教育改革的趨勢與目標，目前我國幾乎所有高校都設立了“社會實踐”教學環節，而且每年都會利用暑假組織一部分學生開展“三下鄉”、“服務地方”等一系列社會實踐活動，這些活動在一定程度上能夠有效地促進校地、校企之間的交流合作，豐富參與學生的視野，加深大學生對現實社會生活的理解，實現學校與社會的有效對接，推動知識社會化以及社會知識化的進程。但由于受到傳統教育理念以及積習已久的教學思路慣性的影響，社會實踐教學在具體實施過程中發揮的效用功能往往大打折扣，很難兌現實踐教學的最初承諾和美好愿景。在很多高校社會實踐成為食之無味、棄之可惜的雞肋，一方面有效的社會實踐活動是擴大院校專業知名度和美譽度的重要手段，能夠為高校贏得良好的生源甚至提高就業率；另一方面由于相關配套政策規定的缺位和不完善，大多數社會實踐活動常常是重形式輕內容，表面上轟轟烈烈，引起眾多關注，實際上卻難免淪為走馬觀花、應付教學任務的“做秀”，根本無法真正達成教學任務目標。這種兩難困境導致高校社會實踐教學呈現出精英化、形式化與功利化的鮮明特點。
二、建構主義的審視
從“認識”到“研究”理念的轉換建構主義是當代社會科學中具有很大影響但也極具爭議的思潮的統稱，其思想來源駁雜，流派紛呈。零散的、不系統的建構主義思想和實踐古已有之，在蘇格拉底著名的“助產術”和柏拉圖的理念論中，都包含了知識來自于人類思維建構的觀念；此后康德提出了以先天綜合判斷來建構知識的認識論思想，意味著知識是被建構的；黑格爾強調理性隨社會變遷而變化的動態性和相對性的觀點，構成了當代建構主義的主要綱領之一；維科清晰表明了人類建構性的觀點，被奉為建構主義的先驅；建構主義理論的近代淵源可追溯至韋伯、齊美爾、米德、涂爾干、曼海姆等，而其在當代的發展則要歸功于庫恩、維特根斯坦、皮亞杰、維果茨基等的思想，其中伯格和盧克曼的《現實的社會建構》（1966）［2］一書被譽為建構主義理論的“圣經”。20世紀70年代英國愛丁堡學派的科學知識社會學（SSK）真正使得建構主義成為一種成熟的理論，并以“社會建構論”為標識確立了一種新的解釋性框架，強調知識生產的建構性以及知識建構的社會性，以互動論代替單向決定論，強調知識共建的辯證性。因此可見建構論的真正源頭在知識論領域，但其影響則波及心理學、政治學、教育學、社會學等諸多社會科學領域。在建構主義思潮的影響下，傳統的教育教學理念發生了巨大的轉變，對以客觀性為核心的知識觀、以主客體關系為表征的師生觀、以接受性為主的學習觀產生了前所未有的沖擊。
三、“研究”理念下
對高校社會實踐教學的再審視社會實踐作為高校實踐教學體系中的重要組成部分，對大學生成長成才具有重要意義。但傳統的社會實踐教學重形式輕內容、重強制輕參與、重到場輕探究，不利于其真正發揮育人作用。切入建構主義的知識觀和教學觀，將高校社會實踐教學的理念轉換為“研究”，鼓勵學生“像研究者一樣”參與社會實踐，是走出當前高校社會實踐教學困境的有效思路。社會實踐教學應該是建立在師生共同參與基礎上的研究活動，教師和學生在社會實踐教學中是處于平等地位的主體，兩者在參與對話中形成的主體間性推動著社會實踐活動的有效開展；“教（師）－學（生）－研究”三者在社會實踐教學中形成了循環往復遞進的關系，由此促進了知識的再生產與進步。因此，高校社會實踐教學改革應當拋掉傳統的以“經驗認知”為旨趣的導向，而轉向哈貝馬斯所言的“實踐的”與“解放的”旨趣，關注知識生產的建構意涵，凸顯“研究”的意義與價值，重視主體間性的作用，積極探索師生有效“參與”實踐教學的策略，這樣才能真正實現高校社會實踐教學乃至高等教育的最終目標。
作者：劉翠霞 單位：南通大學 山東大學