任務驅動法在會計電算化教學中的實踐

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【摘要】“任務驅動”法是一種比較常用的高職會計電算化教學方法，從實際應用情況來看仍然存在一定的問題，影響教學質量的提升。本文主要針對當前高職會計電算化教學過程中的不足進行探究，指出“任務驅動”法在高職會計電算化教學過程中應用的意義以及具體應用方式，希望能為高職會計電算化教學活動提供一定的參考。

1引言

作為高職會計專業課程體系的核心技術課程，會計電算化教學質量直接關系著高職院校會計人才的培養質量。原有的會計電算化教學活動存在很多問題，影響學生的學習自主性和積極性，通過開展“任務驅動”法可以促進學生自主學習，提高學生的學習興趣，實現學生的全面發展。

2當前高職會計電算化教學活動存在的不足

目前，在高職會計電算化教學活動過程中主要存在教學軟件版本較低、教學內容設置不合理以及教學模式單一等問題。

2.1教學軟件版本較低

對于高職會計電算化教學活動來說，教學軟件的選擇至關重要，一個好的教學軟件必須要能夠緊跟時代的步伐，能夠跟隨財務制度政策的變化及時更新。但是受到教學經費等各方面的原因影響，多數高校選用的財務軟件的版本過低，已經不能夠適應當今的財務工作環境。這些版本較低的財務軟件不但不能夠滿足現在的財務工作要求，有的甚至已經被社會淘汰，用這些軟件來教學，對學生今后的工作反而會起到反作用，不利于會計人才的培養[1]。

2.2教學內容設置不合理

隨著社會經濟的不斷發展，傳統的高職會計電算化教學內容與教材已經難以滿足當前時展的需求，學生專業技能培訓效果較差，課程設置不合理。目前，高職會計電算化教育教學活動一般會選擇安全性高、功能性強以及普及性好的大型財務軟件作為教學工具，通常以財務處理子系統和報表處理系統為出發點進行一個會計期間單位的經濟業務處理，使學生可以掌握相關商業化會計軟件的操作，但很多高職院校的教材無法及時更新和升級，導致培養活動與市場環境嚴重偏離，學生在校期間所學到的技能難以真正用到日后工作環境當中。而且高職院校實踐教學活動課程設置比例較少，僅僅是對某一個特定財務核算軟件的簡單練習操作，學生只能從教育教學活動中學到基本的操作方式和原理，學習效率低下，學習質量無法得到保障[2]。

2.3教學模式單一

目前，高職院校會計電算化教學活動更加注重多媒體教學方式，通過圖文結合以及音頻視頻等教學手段可以吸引學生的注意力，提高課堂教學效果，調動學生的學習興趣。但是，由于高職會計電算化教學活動任務較多，涉及的學生和班級多，教師在實際課堂教學過程中只重視理論知識的講述以及PPT的講解，而忽略了學生和教師之間的交流與溝通，教師無法及時掌握學生的學習情況，學生學習效率低下。高職會計電算化教學對象主要包括兩類：一類是高職學生是由普高升級而來，這些學生的學習基礎非常好；還有一類學生是通過中職和普通的中專考試升級而來，這些學生的學習能力比較弱。每個學生的性格特點和興趣愛好都不同，學習能力也大不相同。因此會呈現一種多樣化的發展趨勢，針對這一情況，需要教師結合多樣化的發展特點，采取多樣化的教學模式。

3“任務驅動”法的定義及其在高職會計電算化教學過程中的意義

3.1“任務驅動”法的定義

“任務驅動”法是以建構主義學習理論為指導，采用探究式教學模式的一種教學方法。“任務驅動”教學方法重視培養學生的自主學習能力和獨立分析問題、解決問題的能力，在教育教學過程更加重視以學生為主體。教師作為教學活動的組織者和輔助者以及教學資源的設計者和提供者，為學生知識體系的建構創造良好的環境和必備的支持，使得學生能夠協作探索，主動學習完成相應的學習任務，實現教育教學目標[3]。

3.2“任務驅動”教學法在會計電算化教學中的意義

“任務驅動”教學法的一個顯著特點是將一整節課的教學內容和教學目標通過具體的任務來完成，屬于一種探究式的教育教學模式，比較適合培養學生的獨立分析問題的能力以及創新能力，充分發揮學生在學習過程中的積極性與創造性。在高職會計電算化教學過程中應用“任務驅動”教學方法可以使學習目的和教學目的更加清晰和明確，使學生能夠更好地掌握學習內容和學習目標。教師和學生通過對一項具體的任務執行進行討論，可以加快學習任務完成速度，使得學生能夠掌握各種各樣的學習技巧以及操作方法，在思想上形成一種任務的壓迫感，提高學生的獨立運算和分析能力。在實際教育教學當中，可以采取情景教學法輔助“任務驅動”教學活動，通過建立學生小組促進學生之間的交流與溝通，提高學生的合作能力，使學生能夠在完成教學任務的過程中獲得成就感與滿足感。

4“任務驅動”法在高職會計電算化教學過程中的實踐

為了能夠全面地加強“任務驅動”法在高職會計電算化教學過程的應用，需要從以下幾點展開。

4.1教師應該引導學生運用理論知識進行有步驟地教學

首先，教師應該提出一項總任務，總任務可以和企業的業務結合起來。因為總任務具有龐大和復雜的特征，所以可以把總任務分解成若干個小任務，將學生分成幾個小組，不同學習小組接受不同的任務。小組的知識結構和層次都不同，所以每個小組的學習情況也不相同。經過小組學習后，根據小組學習的效果進行評價和打分，作為學習小組的平時成績。例如，總賬中的學習內容有：填制憑證、審核憑證和憑證匯總。但是填制憑證又可以細分為生成和調用憑證、修改憑證、作廢/恢復憑證、整理憑證，明確以上教學任務后，教師可以要求學生仔細閱讀教材中的相關內容，確定這些教學內容的重點，提出分配教學任務的具體方法。最后將所有的分任務匯集成總任務，這樣就完成一個從總任務到分任務，再到總任務的過程。學習的內容始終是圍繞一個明確的教學任務進行[4]。

4.2設計難度適中的教學任務

總賬這一環節的教學任務涉及各個方面，非常復雜，因此，需要分步驟完成教學任務。首先，通過做實驗掌握總賬管理系統和其他子系統之間的關系；其次，通過自己動手操作手工會計，全面掌握其處理流程，比較電化算法和手動會計之間的區別和聯系，學生可以先自己找出這兩者之間的相同點和不同點，然后教師進行總結和歸納；最后，教師可以根據教學內容涉及的教學任務，給學生布置相應的作業，讓學生在規定的時間內完成，對于需要特殊處理和操作難度比較大的環節，學生可以請教教師，例如，對會計參數的處理和控制，這些容易混淆和出錯的環節，教師就可以進行詳細的講解。其余簡單的部分可以由學生獨立完成。學生有了明確的教學任務，就可以產生一種壓力和緊迫感，促進學生更好地完成教學任務和學習任務，學生的動手能力也可以得到增強。教學任務如果設置得難度過大，學生就會面臨無法解決的難題，打擊學生的學習積極性。因此，教師在進行小組分配時，應該根據學生不同的特點，尊重學生的興趣愛好，在設置教學任務時，應該從實際情況出發，遵循一定的教學規律，做到因材施教。

5結語

綜上所述，“任務驅動”法在高職會計電算化教學過程中的應用十分廣泛，可以顯著提升教育教學質量，充分發揮學生的主動性與創造性，為社會培養更加專業化和高水平的會計人才。

【參考文獻】

【1】姜軍.“任務驅動”法在高職會計電算化教學中的實踐與探索[J].遼寧農業職業技術學院學報,2008,10(3):40-41.

【2】劉鳳文.高職會計電算化專業項目導向“任務驅動”教學改革初探[J].科技信息,2011(10):186.

【3】李更新,許麗華.高職會計電算化教學中“任務驅動”教學法的運用[J].現代企業文化,2010(

作者：倪婷婷 單位：廈門興才職業技術學院