中小學英語課程標準比較研究

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［摘要］本文以我國大陸《全日制義務教育英語課程標準》和臺灣地區《十二年國民基本教育課程綱要》英語領域的課程標準為研究對象，主要采用比較、內容分析等研究方法，對大陸與臺灣地區中小學階段英語課程文件的框架結構、基本理念、課程目標、課程實施等進行比較分析。探求大陸與臺灣地區英語課程標準的異同，為我國大陸與臺灣地區今后的中小學階段英語新課程改革及教學提供參考和借鑒。

［關鍵詞］英語課程標準；課程改革；核心素養

2011年，教育部頒布的《全日制義務教育英語課程標準》（以下簡稱《標準》）在課程框架、基本理念、課程目標和課程實施等方面體現了大陸英語課程的特點。2019年8月，我國臺灣地區《十二年國民基本教育課程綱要》英語領域（以下簡稱為《綱要》）［1］正式實施，將之前的九年義務教育延長至十二年，《綱要》詳細地提出英語學科的課程框架、基本理念、課程目標、課程實施要點等內容。對大陸與臺灣地區中小學階段的英語課程標準進行比較分析，以期對今后大陸與臺灣地區中小學階段英語課程標準的研究、實施及進一步完善提供參考和借鑒。

一、大陸與臺灣地區英語課程框架結構的比較分析

大陸的《標準》包括前言、課程目標、分級標準、實施建議、附錄五個部分。前言部分的設計思路為英語教師了解課程設計的脈絡提供了詳細的介紹，附錄部分為教師詳細地提供了教學與評價實例、課堂用語等［2］，有利于提高英語教師的專業發展和專業能力。我國臺灣地區的《綱要》包括基本理念、課程目標、時間分配、核心素養、學習重點、實施要點、附錄七部分［3］。在框架結構方面突出了課程的發展歷史，提出了校訂課程，即彈性課程，中小學階段包括各領域統整的主題、專題、議題、探究課程、社團活動、特殊需求課程等。大陸與臺灣地區框架結構上的主要差異體現在課程目標、學習重點和核心素養三個部分。在課程目標方面：我國大陸課程目標都是以總分結構來設計，包含了總目標和分級目標，還考慮到了分級標準；我國臺灣地區的課程標準是基于課程總綱的課程總目標來設定英語課程目標，臺灣地區突出了英語學習重點，包括學習內容和學習表現，學習內容比較偏向學習素材，學習表現比較偏向于學習難度、認知程度、行動能力，兩者需結合在一起，構成完整的學習［4］。此外，核心素養是我國臺灣地區課程改革的基礎，強調培養以人為本的“終身學習者”，分為“自主行動”“溝通互動”和“社會參與”三個方面。其中自主行動包括身心素質與自我精進、系統思考與解決問題、規劃執行與創新應用；溝通互動包括符號運用與溝通表達、科技資訊與媒體素養、藝術涵養美感素養；社會參與包括道德實踐與公民意識、人際關系與國際合作、多元文化與國際理解。《綱要》在中小學階段就開始重視培養學生的英語核心素養，符合國際社會的教育主流發展，由表1可知英語核心素養在各學段是逐漸加深加寬的，有階段有層次地上升。在我國大陸，“英語核心素養”一詞于2017年首次出現在《普通高中英語課程標準》中，指出學科核心素養是“學生學習該學科課程后應達成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力”［5］。雖然我國大陸的高中英語課程標準已經提出了英語學科核心素養的內涵，但在中小學階段的課程文件中還未正式提出英語核心素養的概念。

二、大陸與臺灣地區課程文件的內容比較分析

1．基本理念比較與分析。教育理念是指人們在社會實踐中，直接或者間接形成的對教育問題的認識或回答，對教育行為起指導作用［6］。由表2可知，在我國大陸中小學階段的英語課程標準的六大理念中，多次強調以學生為本、面向全體學生、尊重個體差異、培養綜合語言應用能力和自主學習能力［2］。同樣，我國臺灣地區課程總綱的理念體現在自發（有意愿、有動力）、互動（有方法、有知識）、共好（有善念、能活用）［4］。聚焦于英語領域課程，培養學生語言溝通與理性思辨的知能，奠定適性發展與終身學習的基礎等方面［4］。由此可見，我國大陸與臺灣地區的英語課程基本理念都關注到了學生在英語學習中的主體地位，強調語言學習對學生發展的價值及學生對語言的綜合運用能力，注重學生的自主學習和終身學習、語言資源和情境的使用、英語教師的教學評價和教學原則等。2．課程目標的比較與分析。大陸的課程目標主要從學科課程總目標和分目標兩個層面闡述，英語課程總目標是從語言技能、語言知識、情感態度、學習策略、文化意識等方面幫助學生初步形成綜合運用語言的能力，分級目標是從語言技能、語言知識、情感態度、學習策略、文化意識五個方面達到綜合行為表現。而我國臺灣地區的課程目標由五大方面構成，即：培養英語聽說讀寫的能力，應用日常生活溝通；提升學習英語的興趣并涵育積極的學習態度，主動設計各領域知識；建構有效的英語學習方法，強化自學能力，奠定終身學習的基礎；尊重與悅納多元文化，培養全球共同發展的世界觀；培養以英語進行邏輯思考、分析、整合與創新的能力。在此基礎上須符合課程總綱的四大目標，即啟發生命潛能、陶冶生活知能、促進生涯發展、涵育公民責任，本次課程改革也突出了自我思考能力的發展。3．課程實施的比較與分析。我國大陸的課程實施主要包括教學建議、評價建議、教材編寫以及課程資源開發和利用四個部分。而臺灣地區的課程實施要點包括課程發展、教材選編、教學實施、教學資源、學習評量五個部分。可見，臺灣地區增加了課程發展內涵，旨在強調整合性課程理念、課程的多元和適性，注重課程的漸進及縱向發展和橫向整合，透過專業發展課程、融入各種議題。在教材編寫上，臺灣中小學階段的教材主題與選材強調課程應符合趣味化、實用化及生活化的原則，主題層面應多元化，與學生日常生活及世界接軌，如家庭、學校、食物、動植物、運動、旅游等。雖然大陸在義務教育課程標準中沒有直接指出，但多次提到趣味化、實用化等，大陸與臺灣地區中小學階段英語課程標準的選材大同小異。在教材編撰原則上，大陸遵循思想性、科學性、趣味性、靈活性原則；臺灣地區則呼應課程綱要、以學生為中心，語言技能重于語言知識、融合聽說讀寫、循序漸進、螺旋向上，文本應具有范本特質、內容兼顧差異化教學與適性教學，以多元方式呈現素材。由此可見，我國大陸的編撰原則更加全面，我國臺灣地區對于教材的編撰更關注重點和細節，比如大陸的“科學性”囊括了臺灣地區的“融合聽說讀寫”“循序漸進，螺旋向上”。在學習評價上，英語教師對學生的評價至關重要，大陸與臺灣地區在評價內容和形式上均呈現多樣化，在評價結果方面都不鼓勵使用分數，評價內容都包含了學生英語學習的認知和非認知因素。但我國臺灣地區更注重被評價主體的學習表現和知情權，關注質性評價的價值，鼓勵教師運用質的描述方式來評價學生的學習表現。在教學方法上，我國大陸的英語教學建議較為寬泛，不涉及小學和中學的具體教學要領，《標準》規定“面向全體學生，為每個學生學習英語奠定基礎”等七條對英語教師提出了新課程教學要求。臺灣地區比大陸地區《標準》在文件中更詳細地對教師提出了教學階段任務和要領，提出了針對小學、初中不同的教學建議。相比《標準》，《綱要》對各個階段教師的教學任務指導性更強，更有方向性，此外，在教學中更注重英語語言環境和情境的創設以及英語語言學習意義的建構。在資源開發方面，大陸與臺灣地區都關注到了網絡資源在新時代英語教學中的重要價值，對教材嘗試多元使用，與其他資源結合，如圖書館、家長資源、學生本身資源，同時認識到了學生的情感體驗也可以作為學習資源使用，大陸與臺灣地區的英語課程標準的資源使用與開發基本相同。不同的是，大陸在《標準》中對資源的開發介紹較為詳細，包括開發建議及禁止說明，如《標準》提到“堅決制止編寫和使用粗制濫造的教輔材料，嚴格禁止學校和教師向學生推薦非法出版的模擬試題、同步練習等材料”［2］。

三、啟示

隨著時代的發展和教育改革的快速發展，大陸與臺灣地區英語課程改革取得了前所未有的成績，通過對大陸與臺灣地區英語基本理念、目標、實施的比較，可為大陸與臺灣地區未來的課程標準實施和課程改革提供借鑒。1．關注中小學階段英語核心素養，培養以人為本的終身學習者。世界各國對核心素養的內涵及表達各具特色，我國臺灣地區主要是從“自主行動、溝通互動和社會參與”來闡述核心素養的。從這三個方面來看，核心素養更加強調一個人發展的主動性、與他人的溝通能力和社會參與能力。蔡清田教授指出，“核心素養”是較為重要、關鍵的素養［7］。每個領域的學科素養具有自身的特色，小學、初中和高級中等教育階段的核心素養是有層次的，從簡單到復雜，由較低層次向高層次發展。我國大陸在中小學階段的課程文件中還未正式提出核心素養的內容，一些中小學英語教師對核心素養有一些了解，但并不具體。中小學階段和高中的英語課程標準理應具有連貫性，在一定程度上也需要體現出每個學段的特色。因此，在近幾年的英語課程改革方面，大陸還需要進一步加強對中小學階段英語核心素養的關注，做好英語核心素養的本土化吸收和國際化的借鑒學習，加強對中小學英語教師的培訓，使用簡單便捷的方式，使中小學階段的英語教師深入了解英語學科核心素養。此外，在制定以“核心素養”為內涵的中小學英語課程標準時還需要關注學生發展的階段性和層次性，做好中小學的銜接工作，讓學生的素養由較低層次向較高層次發展。2．注重英語課程評價的質性描述，看到分數背后的故事。傳統的學生評定主要依賴于考試成績，而考試內容以認知目標為主，對非認知因素如態度、習慣、方法等考查不夠［8］。無論是我國大陸還是臺灣地區，都不鼓勵用分數來評價學生的學習，但實際上還是有部分教師采用傳統的評定方式來評價學生的學習表現，這樣的評價方式讓我們看不到分數背后的故事。質性評價的提出在理論上有效地彌補了量化評價的不足，但在現實學生評價中，質性評價仍不能被合理地使用，存在評價體系與新課程目標不一致、班級規模大、教師精力有限、難以操作及有效性低等問題［9］。我國臺灣地區課程評價更重視質的評價，部分原因在于每個英語教師面對的學生較少，英語教師完全可以關注到班級每個學生的表現和變化；而大陸學生班額較多，較常采用分數和等級評價，即使英語教師進行質性評價，也會忽略一些學生。英語教師的質性評價不僅可以增強師生間的溝通，方便與家長溝通學生的學習情況，及時反饋，還可以加強教師與學生間的有效對話。因此，大陸與臺灣地區英語教師在對學生評價時，都需要更關注質性評價對提升學生英語學習積極性的價值，多使用質性評價的方法。如布置適當的表現性學習任務，通過小組或者同伴合作的形式進行學習，根據學生的特點布置分層作業，對學生的日常英語學習表現增加質性描述。3．重視英語語言學習的情境化、脈絡化，強調英語教學的靈活性、創造性。在我國大陸，大多數英語教師意識到英語教學應該強調語言情境的塑造，在課堂教學中不僅僅講課本，而且通過多樣化的教學手段創設教學情境。我國臺灣地區在課程文件中也特別強調了課程及教學實施的靈活性，重視學習方面的情景化、脈絡化。但實際上，大陸與臺灣地區仍然有不少英語教師創設語言情境的能力較弱。一方面是受自身專業能力的影響，另一方面是由于情境創設所需要的資源不足。因此，英語教師需要意識到：學校的一些基本資源可以幫助教師在班級營造豐富的英語語言環境，這類英語教學資源包括光碟、多媒體、圖片、圖書館書籍等；英語教師要意識到自身支持的重要性，教師可以通過自己的專業基礎，如自編英語歌謠、順口溜、英文故事等來補充英語學習資源；英語教師還可以通過指導學生通過網絡獲取語言學習的情境化材料。就語言學習脈絡而言，教師布置的學習任務大多只針對單元學習內容，很少考慮到學生的已有學習經驗、本單元與前后單元及學生已學內容的聯系，這就導致英語教師忽略了學生的已有英語知識，不能很好地引導學生從已知到未知。英語教材的知識內容設計是以螺旋上升為脈絡，符合學生的認知發展規律，因此英語教師應以教材的前后連貫性為基礎，在英語教學、作業布置中考慮到語言學習的脈絡化，消除學生對英語知識的陌生感。

作者:司魯惠 單位:北京師范大學教育學部