生活世界理論下的通識教育課程設計

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摘要:以生活世界理論來審視，通識教育課程的本質呼喚生活世界關懷。通識教育課程要從塑造“知識淵博的人”向培養“現實生活的人”轉變，突出通識教育課程的生活意義和價值，生活世界關懷的通識教育課程直接面向學生的日常生活世界而非專業化教育。通識教育課程的目標在于學生的完滿生活之準備，通識教育課程內容基于學生生活統合主題領域的生活經驗，通識教育課程的實施必然要對學生的生活體驗進行觀照。

關鍵詞:通識教育課程;生活;生活世界;生活經驗;生活體驗

通識教育的重要性和意義已為國內外高校所充分認識，每所高校都在踐行著自己的通識教育理念。新一輪的通識教育課程改革強調要正確處理科學世界與生活世界的關系，通識教育課程必須緊密地貼近大學生的日常生活和現實社會發展，促進每一個大學生全面而健康地發展。

一、生活世界理論與通識教育課程

德國著名哲學家胡塞爾(E．Husserl)第一個提出“生活世界”這一概念。生活世界理論大師胡塞爾認為:“通過知覺實際地被給予的、被經驗到并能被經驗到的世界，即我們的日常生活世界。”［1］他進一步指出，生活世界主要指“日常生活世界”，是“直覺地被給予的”“前科學的、直觀的”“可經驗的”人之存在的領域，是一個由人參與其中，保持著目的、意義和價值的世界，“所有科學都是建立在生活世界的不言而喻的基礎上的”［2］。聯合國教科文組織在《教育———財富蘊藏其中》中就曾指出，教育要引導人“學會共同生活，學會和他人一起生活”［3］。綜合化的生活情境需要綜合的素質能力去解決問題，脫離生活的專業化、分割化的通識教育不利于人的發展，不是真正的通識教育。“‘生活世界’的三個有機的組成部分，更明確地強調了‘我’與世界的關系，即人與自然事物的關系構成的‘客觀世界’、人與他人和社會的關系構成的‘社會世界’、人與自我的關系構成的‘主觀世界’，他認為三者分別對應著關于自然事物的知識及其對人的意義;社會的道德、法律和藝術;人格的自我建構。胡塞爾和哈貝馬斯都強調生活世界中人的交互主體性”［4］。通識教育的概念引起眾多學者的關注，有代表性的表述有50余種，但其共同核心觀念是通識教育旨在使學生在情感、理智、道德等方面獲得全面發展，為學生提供一種非職業化、非專業化的高等教育，培養學生的綜合素質。生活是課程的源泉，生活是課程的出發點和落腳點。生活世界關懷是通識教育課程的本質要求。通識教育不是直接為職業所需的知識和能力做準備的教育，它是非專業性的教育，它是沒有任何功利性的教育，它是關于人所直接生活的各個領域的知識和技能的教育，其涉及范圍寬廣全面。通識教育課程的非專業性，從純粹的科學世界走向關注學生非專業發展的生活世界。通識教育課程不是專業課程的簡單化，而是直接面向學生現實和未來生活的非專業性教育內容，也即教會學生如何生活，如何在生活中做人、做事，確立健康的生活文化觀。通識教育課程的生活世界關懷就是要把通識教育課程內容與現代社會生活實踐、學生的日常生活以及未來生活與發展需要等現實情境聯系起來，讓學生面對生活，回歸生活，讓其在生活中學會搜尋并處理現實生活世界中的實際問題。

二、通識教育課程目標

完滿生活通識教育致力于培養學生應對生活需求的能力，幫助學生過上完滿的生活。據此，通識教育課程在于實現三個方面的目標，即教會學生將學術世界與現實的生活世界聯系起來、幫助學生融入社會實踐、豐富學生的精神世界。完滿生活的通識教育課程目標內涵具體表現為以下三個方面:1．通識教育課程旨在教會學生將學術世界與現實的生活世界聯系起來通識教育課程在于為非專業化的學習做好準備，既不是為了進行專項技能訓練和職業化的訓練，也不是在狹窄的專業知識領域內進行專業化、系統化的教育。哈佛大學在2007年通識教育課程改革中提出四項目標:讓學生為未來社會的公共生活做準備;培養學生的文化認知和態度;使學生對生活變化做批判性和建設性回應;促使學生更好地理解他們所說和所做的倫理、道德的含義［5］。近年來，越來越多的高校，將通識教育課程的目標從認知取向擴展到生活取向。通識教育課程通過把受教育者在學校的學習體驗與他們將來的生活結合起來，把受教育者在學校學到的知識與學校外的現實生活世界貫通起來，把學校的學習內容與受教育者關注的社會現實問題融合起來，從而激發出受教育者強烈的學習興趣甚至是終身的學習興趣，有效地幫助受教育者更好地理解復雜的現實世界和未來世界以及他們在現實世界中所扮演的角色和在未來世界中將扮演的角色。2．通識教育課程旨在幫助學生融入社會實踐“人的生活是目的，還是知識是目的;知識應該服務于人的生活，還是人的生活就是為了索取知識”［6］。根據哈維等人(Harveyetal，1997)的觀點，英國的雇主傾向于更加重視一般技能，如交流、團隊合作和時間管理等，而不是基于專業教育的專業理解和技能［7］。通識教育課程是為受教育者解決實際問題，對其生活有所裨益。加拿大通識教育課程改革以基本就業技能培養為導向。比如，加拿大亞崗昆學院在這方面就頗具特色，該學院從公民生活(CivicLife)、社會藝術(ArtsinSociety)、個人理解(PersonalUnderstanding)、社會與文化理解(SocialandCulturalUnderstanding)和科學與技術(ScienceandTechnology)等五個領域來設置通識教育課程，將基本就業技能的培養融入通識教育中。3．通識教育課程旨在豐富學生的精神世界生活世界理論視域下的通識教育課程關注學生對人類生活世界的認識、理解和體驗，提升學生對于生命意義、人生目標、生活本身的感悟，增強學生感知生活的敏銳度與體驗生活的深刻性，將人類歷史發展的精神成果內化為學生的精神世界。關注生活的通識教育將如何實現讓學生過上完滿生活融入課程目標中，又將課程目標融入學生的內在精神世界和完整人格的建構中。“通識教育課程所反映的核心精神是‘人’的培養，通識教育首先和必須關注的是‘人’和完善的‘人性’”［8］。生活世界理論視域下的通識教育除了關注系統化的知識之外，對于與人的生活和生命融為生態整體的完整的生活實踐形態更為關注，它注重教育過程的個體性和整體性的結合，尊重大學生的主體地位。

三、通識教育課程內容

生活經驗教育的目的和任務在于教導每一個人怎樣去過“完美”的生活。通識教育旨在實現學生的完滿生活，因此，在通識教育課程內容選擇過程中，必須將學生所處的現實世界和未來世界的基本特征考慮進去。正如美國的瓦特薩茲(GeorgeM．Whitesides)教授所主張，學生所處的現實世界和未來世界的基本特征應該成為通識教育課程內容選擇的源泉［9］。我國臺灣著名通識教育專家黃俊杰教授在其《大學通識教育的理念與實踐》一書中提出通識課程設計的三種理論之一的進步論主張:教育應該幫助學生解決問題，對學生的當下生活和未來生活有所幫助，因此，通識教育課程內容必須與學生當下生活和未來生活結合起來，具有一定的現實性和前瞻性，為學生更好地過好當下生活，同時為未來的生活預先做好一定的準備。黃俊杰教授強調課程內容應該與學生以及現代社會和科技發展緊密結合起來，打破一味注重系統化的專業學術知識的現狀，特別要關注學生的個人體驗和學習的興趣。只有讓專業的內容還原為生活場景，成為通識教育的內容，學生才會發生興趣。課程的內容必須關注生活。哈佛大學第五次通識教育課程改革主要是刪除不合時宜、不實用的、落后的課程內容，補充大量具有時代精神、具有前瞻性和實用性的課程。正如有研究者指出，“哈佛大學的通識教育課程設置，本質上體現了一種面向日常生活的教育理念，讓每一個學生在畢業之后都能夠成為一個日常生活中的合格的‘常人’”［10］。生活的觀點要求通識教育課程走向整合，而不是專業化的割裂。通過各類課程的整合，來滿足學生的生活需要。要實現通識教育課程的生活化，有以下三種思路:1．以社會主題領域設置課程第一種思路不應按照傳統的學科領域設置課程，而應以社會主題領域設置課程。避免專業化割裂的局面，使課程內容能夠協同融合，實現整合。通識教育課程內容應緊緊圍繞社會現實生活世界來選擇和組織，而不應該是抽象的、割裂的、單一的、系統化的教科書上的專業知識，而是應該將社會主題領域的經驗融入學生的生活世界，給受教育者呈現人類群體的活生生的現實社會生活經驗。將當代大學生應對社會的幾大主題，比如，環境、倫理、道德、民主、法治、安全、就業等領域可直接納入通識教育課程中，整合相關學科，集中多學科領域知識幫助大學生認識某一問題，形成應對某一問題的素質。舉例來說，哈佛大學第五次通識教育課程改革從世界諸社會、文化和信仰、審美和詮釋、經驗推理、生命系統科學、物理世界科學、倫理推理、世界中的美國等八大社會主題領域來設置通識教育課程。這種課程領域設置偏重宏大的社會主題，而不是學術學科。通識教育課程內容關注生活經驗，要求教師在教學中及時將最新社會生活中的信息融入進來，為學生了解社會、接觸社會提供資源，增強學生未來的社會適應性。2．以個體日常所涉生活領域為框架搭建通識教育課程結構第二種思路以個體日常所涉生活領域為框架搭建通識教育課程結構。19世紀英國著名的哲學家、社會學家和教育思想家赫伯特•斯賓塞(HerbertSpencer，1820－1903)在《教育論》中指出，教育要讓每個人完滿地生活，他將人類的活動分成五類，并依據活動的種類確定以下的課程內容:一是直接保全自己的活動，如生物學、解剖學;二是從獲得生活必需品而間接保全自己的活動，如數學、邏輯學、化學、物理學、地質學、力學、天文學和生物學等相關學科;三是撫養教育子女而開展的活動，如心理學、教育學;四是為了維持正常的社會政治關系而開展的相關活動，如歷史學、社會學;五是在生活中的閑暇時間滿足愛好和感情的各種活動，如為欣賞自然、文學、藝術而需要的知識。以學生的生活經驗進行課程整合，既要避免把知識從經驗中剝離出來，也要改變將知識進行分門別類的局面。如以情感、交際、健康等為領域設置課程，形成基于個體大生活概念的課程結構。這里可以借鑒美國的波爾(PeterK．Bol)教授提出的觀點，他認為，通識教育所有內容和大學生未來生活要有關聯。據此，他主張教育應該涵蓋的五類知識:一是我們生活在社會、經濟和政治制度下，這個領域可以劃分為人類社會和環境的互動、自然世界和人類種族的起源等。二是我們生活在不同的文化形態中，我們通過不同文化而生活———語言文化、聽覺文化和視覺文化。該領域包括目前大多數人文院系、文化人類學、生物學和心理學。三是我們懷著個人和集體的思想而生活———什么構成自身，我們對他人有什么責任，用什么證實集體對個人要求的正當性，以及如何加以組織。該領域包括道德、政治、哲學、宗教、性別研究、生物學、經濟學、心理學等。四是我們是生物體，是生命系統的一部分，現在生命系統領域的研究正在經歷概念和方法的革命。五是我們生活在物理世界中，物理世界按照我們無法控制的自身規律運行［11］。3．按照職業生活中的職業核心能力領域來搭建通識教育課程結構第三種思路是按照職業生活中的職業核心能力領域來搭建通識教育課程結構。職業核心能力是指適用于各種各樣的職業生活以及各種各樣的崗位變換，獨立于崗位專業能力的一種基本能力，伴隨著一個人的一生，助其實現可持續發展的能力。也有的國家將其稱為關鍵能力或基本能力，實質上是一種不管你從事哪種具體的職業工作都需要具備的基本的通用的能力。這種思路首先需要我們開展職業活動分析，明確個體在職業生活中有哪些活動領域，進一步明確職業能力行動領域，這是開發通識課程的重要依據。美國課程專家查特斯于1923年出版《課程編制》(CurriculumCon-struction)一書，該書提出課程編制過程的七個關鍵步驟:一是對社會背景中的人類生活展開研究，由此來確定教育的主要目標;二是把教育的主要目標分解成各種理想與活動，繼而將這些理想與活動分解為一個個教學單元(workingU-nits);三是按照重要性的不同，將一個個教學單元進行有序排列;四是把對成人價值不大但對學生發展有很大價值的理想與活動，提到重要的位置上;五是把那些在校外能學得更好的理想與活動刪掉，最終確定在校期間能夠學得很好的最重要的理想與活動;六是廣泛收集并找到處理這些最重要的理想與活動的最好做法;七是根據學生的心理特點來有效安排這些最重要的理想與活動，以便用一種適當的教學順序來讓學生獲得這些理想與活動。我們在進行通識教育課程開發時，不妨借鑒查斯特提出的這種課程編制過程與步驟的思路。

四、通識教育課程實施

生活體驗通識教育課程不是共同性的、標準化的教育，通識教育課程歸根結底是一種大學生個性化的教育經驗建構。從生活世界哲學理論來看，“生活世界是一個直觀世界，是一個直觀地被經驗之物的世界，因而隨經驗主體的不同而具有相對性”［12］。最終建構在大學生個體身上的是個性化的生活世界，所以日常生活體驗是通識教育課程實施的一個主導性理念和策略。通識教育課程所關心的不僅是大學生通過上通識課而獲得多少知識、開闊怎樣的眼界，還在于大學生的生命意義獲得體現、彰顯和擴展。在通識教育課程的實施過程中注重學生的體驗，可以從以下三個方面著手:

1．將大學生真正作為通識教育課程實施的主體

每個個體都有自己的生活體驗，“體驗總是體驗著自己的事，是體驗者以自己的需要、價值取向、認知結構、情感結構、已有的經歷等完整的‘自我’去理解、去感受、去建構，從而生成自己對事物的獨特的情感感受、領悟和意義”［13］。個體的體驗性決定大學生在通識課程實施中的主體地位。如美國大學通識教育課程實施強調以學生為主體，充分發揮學生的主動性、積極性，鼓勵大學生積極參與學習及研究活動。比如，哈佛大學在其教學過程中不注重學習的結果，不看重是否得出正確的答案，而是特別重視得出這個結論的思考過程，所以學生參與教學的質量將對學生考試分數的高低產生很大的影響，因為課堂發言在哈佛大學學生成績中占有很大的比重，達到25%－50%。在這樣的學習氛圍和環境中，為取得好成績，學生不由自主地全身心地投入教師布置的海量閱讀和大作業中，課堂上與教師積極展開討論爭辯，充分挖掘出學習的潛能，激發出學習的主動性和積極性。在此過程中，學生獨立思考問題、解決問題的能力也得到前所未有的培養和提高。比如，重慶郵電大學也積極開展通識教育課程改革，鼓勵通識教育課程教師加強過程考核，可根據課程性質、特點提出考核方案，采取如試題考核、課程論文、大型作業及實驗報告等多種考核方式;在考試形式上，試卷考核采取閉卷、開卷、半開卷、口試等形式。學生總評成績由平時成績、階段成績和期末成績構成。過程考核成績分為平時成績和階段成績，平時成績根據教學過程中的考勤、課外作業、課堂交流與提問、課堂討論(小組討論、個人陳述、自我評價、小組評價、班級討論、教師點評)等綜合考評，一般占總評成績的15%－30%;階段成績包括課內測驗、課程或章節論文、研究性學習報告、文獻綜述報告、實驗報告、設計報告、調查報告以及期中考試等成績，一般占總評成績的30%－45%，階段考核測評次數與課時數正相關;期末成績原則上占總評成績比例不超過50%。

2．將教學主題與學生的生活實際結合起來

關注學生的日常生活體驗，要用生活材料為學生創設充滿困惑和趣味的問題情境，將教學主題與學生的生活實際結合起來，幫助學生轉變死記硬背的學習方式，主動體驗感悟。哈佛大學第五次通識教育課程改革為學生提供了數量充足、品種繁多的課外活動項目，充分鼓勵學生利用生活場景與課外經驗進行相關學習。考慮到不少學生僅僅把課外活動當作一種業余活動而不加以重視，忽視了課外生活的學習意義的現狀，哈佛大學還提出活動學習的概念，要求通識教育課程教師要有意識地幫助學生在活動中尋找學習的意義，進行有效的學習。比如，重慶郵電大學在通識教育課程中突出“多方位參與、重過程體驗、促個性發展”的教育理念，探索體驗式、開放式、自主式教學方式，形成“自我認知、過程評估、多元認證”的綜合評價體系，把人才培養普遍要求與個性化發展內在需要統一起來，全員育人和全程育人貫穿起來，全面提升學生的綜合素質。

3．以多種實踐形式推動生活體驗

通識教育課程的學習活動方式以理解、體驗、反思、探究等為途徑，體驗或感悟是基本的學習實踐形式。心理學研究表明，只有所學習的內容與學習者自身已有的經驗世界發生聯系，所學習的內容才能有效地被學習者吸收。應使通識教育課程實施走出專業化的誤區，從學生生活中尋找學習內容的原型，結合學生經驗，在生活體驗中建構生活意義。通識教育課程實施也只有與學生經驗世界發生聯系，獲得學生親自體驗的時候，才能真正促動學生的完滿生活構建。生活體驗的通識教育課程實施需要在適當的時候走出課堂、走出學校、走向社會，在社會生活中吸取營養，在生活體驗中內化于學生的心靈深處。這就需要在通識教育課程實施中積極開展實踐教學。以實踐形式展開的教學，既能夠幫助學生認識世界、建構世界，也可以在實踐的形式中幫助學生形成社會實踐能力。

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作者:王桂林 單位:重慶郵電大學教務處