KOLB體驗式循環理論教學設計能力培養

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摘要:在智慧教學環境下，以地方性本科課程“語文學科教學設計”課程為案例，進行kolb體驗式循環模式設想建構，以培養漢語言文學專業師范生教學設計能力為中心，關注學生知識內在建構與能力的多維發展，打造實踐性課程，為新時代教師教育的持續發展奠定基礎。

關鍵詞:智慧教學;體驗式循環;教學設計能力

教育部等五部委聯合下發《教師教育振興行動計劃(2018－2020年)》，計劃要求在“十三五”期間“采取切實措施建強做優教師教育，推動教師教育改革發展，全面提升教師素質能力，努力建設一支高素質專業化創新型教師隊伍?！保?］為此高等學校特別是師范類專業要創新教育教學模式，培養高素質專業化，肩負時代重任的卓越教師。然而，文件出臺的背后映射正是教師教育改革的困境，特別是地方本科院校師范人才培養的難處，教學改革與創新的痛處。本研究旨在發展KOLB體驗式學習循環理論，以地方性本科課程“語文學科教學設計”課程為案例，在智慧教學環境下，以互動式、啟發式以及探究式為核心，進行循環模式設想，以培養漢語言文學專業師范生教學設計能力為中心，打造實踐課程，實現師范課程的實踐性取向，為新時代教師教育的持續發展奠定基礎。

一、KOIB體驗式學習循環理論

美國教育學家Kolb全面審視了勒溫、杜威以及皮亞杰等人研究，以哲學、心理學、生理學等多種不同學科為視角，在體驗式學習模式、行為研究模式和認知發展模式等研究成果基礎上，在其理論著作《體驗學習－－讓體驗成為學習和發展的源泉》一書中，提出體驗學習循環理論。Kolb認為，學習是在特定的物理空間中，學生以動態的認知體驗與挖掘知識的內在邏輯形式，建立主體與客體的自我概念，理解所承載的情感、態度、價值觀的最深層次的循環延續過程。Kolb依據體驗學習過程建立體驗式學習循環模型(圖1)KOIB體驗式學習模型是由四個階段構成的循環系統，即具體體驗、反思觀察、抽象概括、行動應用。該模型的關鍵在于適應世界的雙重辯證對立之間矛盾。具有兩種不同獲取體驗方式:感知(具體體驗)，領悟(抽象概括)，感知與領悟之間的辯證統一需要學習者通過體驗的轉換才可完成。體驗轉化涉及到兩種不同的加工方式:內涵轉換(反思觀察)與外延轉換(行動應用)。兩種不同的體驗轉換方式之間也存在著辯證對立的關系。［2］Kolb體驗式學習理論與教學實踐相結合，不僅有助于課堂教學模式的建構，而且指向學生人格的和諧發展。教育者引導學生將自己的身心投入到外在的交往之中，在反思與實踐中，觸及到傳統教育與網絡學習所無法涉及的人格及社會性的發展領域。該循環理論不是簡單的止步于學生的體驗活動，而是通過學生對體驗進行領悟、體察、反思，從而實現理性的升華，同時突破了個體學習的牢籠，以活動交往為方式，進行意義化的挖掘，深刻剖析問題，在思維碰撞中，促進學生學習能力的培養。

二、“語文學科教學設計”課程中體驗循環理論模型建構

“語文學科教學設計”是一門針對漢語言文學(師范)專業開設的教師教育必修課。該課程是在教育學、心理學基礎上具有應用性和實踐性特點，目的是增強學生教育教學專業化的思維意識以及語文教學設計意識，提高學生教學設計能力。因此，本文以“語文學科教學設計”課程為應用案例，基于KOLB體驗循環理論進行教學設想，在智慧教學背景下，改善學生學習體驗，促進學生教學設計能力的培養。如圖2所示:體驗式教學活動流程圖將教學內容分為案例講授、研讀分享、團隊設計、成果展示四個階段的外循環，每一個階段都引導學生經歷相應的內循環，即具體體驗、反思觀察、抽象概念、主動實驗。第一階段教師進行案例講授，通過啟發提問、類比研究的方式，激發學生的興趣，在具體的體驗中引導學生明確任務、界定問題。第二階段教師提供輔助支架，學生在觀察、反思的過程之中深化對問題的理解、提取問題關鍵、內化設計結構。第三階段學生組建團隊進行教學設計建構，通過頭腦風暴、分配任務、模型建構等過程，優選認知策略，設計教學方案。第四階段學生以團隊為單位進行微課制作、展示，并以線上投票、線下點評的方式，引導學生對教學設計進行一輪又一輪的迭代優化。以上的階段中，將教師講解、學生探索、團隊合作貫穿于其中，通過內外循環、層層遞進，遷移性、系統化地促進學生教學設計能力提高。以下將結合課程內容對KOLB學習循環四個階段進行闡述:

(一)具體體驗具體體驗是通過把感覺、思維和情緒融入到真實的環境之中，并與之相互作用進行體驗，該課程中教師內容的準備應基于學生的起點以及潛在發展點，創設情境，通過學生對知識的符號認知重組，加深其意義化、社會化的認知，打破學生常規思維，勾起學生進行意義化的情緒。具體教學如下:首先教師通過對優秀語文案例分解以及類比不同文體的案例的形式，讓學生了解其語文教學設計內部結構與功能，形成對相關概念宏觀的初步認知。其次學生以小組的形式，進行優秀案例與問題案例的拆分，在互動中探究問題的根源，明確語文教學設計的理論與實踐的融合基礎，界定語文教學設計要素的微觀問題。教師應關注學生的生活經驗，拉近教材或案例與學生的距離，充分關注學生的動機、興趣、情緒及其感受，促進學生具體體驗能力的提高。

(二)觀察反思觀察反思是體驗式循環理論最為關鍵的部分，也是學生建構新認知的突破點，學生依據已有的知識經驗對具體體驗階段形成的初步認知進行觀察與反思，尋找新舊經驗的交叉點，探尋其相關性。觀察反思階段作為一種突破性階段，不僅要讓學習者感知書面上的顯性知識，而且更多的挖掘留存于深層、內在的緘默知識，從而更好地深化問題理解、提取問題關鍵、建構問題新認知。教師作為引導者輔助提供支架，學生作為主體者一方面反思教師提供案例，一方面內化教學設計結構認知。課堂上，在教師案例分解、小組拆分研討的基礎上，教師提供問題支架，在學生障礙點處引導學生進行觀察反思。例如:學情分析上如何做到不空泛、隨意?教材分析上如何把握好文本的主線，不做無邊的個性化解讀?如何做到教學設計面向學習者?如何做到以課程觀來統領教學設計?這些問題從具體到抽象，從顯性到緘默，讓學生反思問題根源，內化設計內涵，挖掘自身不足，促使學生對語文教學設計有更深層次的認識與理解，促進學生文本解讀能力的發展，以及反思觀察能力的提高。

(三)抽象概括在抽象概括階段中，學生不在是簡單的停留于知覺層面，而是思維與理性層面的覺醒。學生在具體體驗、觀察反思的基礎上進行歸納、抽象，將內在的緘默性知識內化，外在的無法言傳的軟性技能深入。教師應遵循學生已有經驗的差異性，運用頭腦風暴、策略認知等方式促進學生經驗的分享，然而經驗分享不在是簡單的1+1=2的經驗積累，而是1+1≥2的經驗整合、概括。［3］具體教學如下:①團隊組建:以4－6人為一個團隊，通過活動與交流的方式，在思想碰撞中激發個體潛能，完善思維能力的發展，同時促進人際關系的改善以及溝通能力的發展。②分享經驗:首先教師發揮其主導作用，以如何設計“語文教學目標”為案例，向學習者闡釋設計語文教學目標的依據，以及有效語文教學目標的構成及表述，給予學生明確的目標導向。其次教師發揮其輔助作用，提供問題案例支架，讓學生在多個問題案例的對比剖析中，集思廣益，進行頭腦風暴，共同討論，挖掘問題要點，進行抽象概括，在“剖析－討論－概括”中，提升自我的認知、概括能力。③模型建構:團隊結合教師提供的設計模型以及核心概念、特點等，從學情、教材分析出發，聯結深度歸納與概括的經驗，建構教學設計模型。通過模型建構直接經驗，進一步明確抽象概括的成果，并在這個過程中促使學習者由感性認識上升到理性認識。

(四)主動實驗在智慧教學環境下，信息技術與教育教學不斷進行深度融合，以大數據、移動互聯網等技術為基礎，結合人工智能設備在教育教學中具體應用。針對此課程，選取線上線下互動實驗學習，檢驗前一階段抽象概括成果是否合理。線上主要以微課制作為主，教師可根據學生需要、課程需要、教學需要設置可行性課程項目選題，每一位學生可根據自己的特長與喜好選擇其一的課程項目團隊。課程項目團隊進行課程分析、目標確定、活動設計等形成最終的教學設計方案，并進行微課PPT制作以及錄制工作。每一個課程項目團隊將微課視頻上傳至平臺，教師、學生進行線上互動投票、評價。線下主要以智慧教室應用為主，智慧教室作為一種新型智慧學習環境，以信息技術為依托，具有有形的物理空間和無形的數字空間，能夠較好的滿足教學過程中多元化、復雜化、人性化的需求，更適用于具有探索性、互動性、實踐性的教學。在智慧教室中，課程項目匯報人將團隊修改過的微課進行展示、說明，教師則利用大數據進行信息采集、數據挖掘，對學生進行跟蹤、分析與診斷，并實時的調整教學進程，檢驗抽象概括成果是否合理。在主動實驗階段中，線上線下互動實驗學習使得教學過程靈活，學生學習自主，擴展了學生學習的物理空間和數學空間，同時也促使學生在理解基礎上的深度學習。學生通過深度學習，促使形成主動的、積極的態度，并學會運用批判性思維與高水平認知加工的方式，將新知識與舊知識進行理解與遷移，促進知識的批判性建構，復雜問題的解決以及人際協作溝通能力的發展，同時進行深度學習將有助于師范生適應未來教師職業發展的諸多要求。［4］綜上，Kolb體驗式循環理論在經歷了多次螺旋式上升的持續過程中，教師分解、類比案例并引導學生挖掘、理解知識所承載的意義化，剖析知識內在的本質，幫助學生將靜態知識、學習狀態轉化成動態的意義化、挖掘知識本質化、全面邏輯聯系化。Kolb體驗循環理論超越純粹符號認知，透過符號表征與邏輯形式，促使學生建構知識模型，將學生主體與客體進行意義化、批判化的深度學習，實現學生思維能力、建構能力、設計能力、團隊能力的不斷發展。Kolb體驗式循環理論關注的是過程性評價，以學生學習的全面性、發展性、過程性作為中心，關注學生知識內在建構與能力的多維發展。在智慧教學的背景下，Kolb體驗式循環理論的應用以信息技術為載體，營造適合師生、生生互交的課堂氣氛，并依據大數據空間的支持，教師可選擇適當的教學策略與方法，對學生進行跟蹤，將跟蹤的靜態數據與動態數據進行結合，及時調整教學進度，綜合考慮學生的差異性與個性化，并在學生具有相應自主能力時及時撤離。同時對教師也提出了新的要求，要求教師在教學活動之前，深入分析，靈活整合，為展現某類案例內部結構或案例之間關聯性做充分的準備。在教學活動中，教師建立學習共同體，積極營造學習氣氛，靈活掌握智慧教室的應用與大數據的分析。在教學活動之后，教師及時查看學生學習數據報告，注重評價的時效性，繼續進行活動后的補救性教學。

參考文獻:

［1］教育部，國家發展改革委，財政部，等．教師教育振興行動計劃(2018－2022年)［EB/OL］．(2018－02－11)［2021－03－01］

［2］［石雷山，王燦明，大衛•庫伯的體驗學習［J］．教育理論與實踐，2009，(10)，49－50

［3］張旭東，夏薇．基于體驗式教學的教學模式構建［J］．教學研究，2013:36(01)，71－76

［4］汪明，“體驗學習圈”理論視角下的物理概念深度學習［J］．江蘇教育研究，2020:9A，3－8

作者：趙天琪 單位：齊齊哈爾大學