深度學習理念下5C原則閱讀教學探析

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【摘要】深度學習理念為學科核心素養的培養提供了較為系統的觀念。深度學習下的閱讀教學具有問題優先的特點，學生需要在閱讀過程中自發地對文本提出問題，為其核心素養的形成提供理論支撐。為了更好地開展閱讀教學，文章依據深度學習的特征提出了中心性、相關性、層次性、未知性、建設性的“5c”原則。教師只要根據這五項原則引導和篩選學生提出的問題，就能讓學生快速進入學習狀態，達成課堂的深度教學。

【關鍵詞】深度學習;閱讀教學;自主提問

學習能力是英語學科四個學科核心素養之一，指學生積極運用和主動調適英語學習策略、拓寬英語學習渠道、努力提升英語學習效率的意識和能力。《普通高中英語課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱“新課標”)中明確提出了學習能力的培養目標，這種能力的培養“有助于學生做好英語學習的自我管理，養成良好的學習習慣，多渠道獲取學習資源，自主、高效地開展學習”［1］，對學生的自我提升有著十分重要的作用。新課標實施以來，著力培養學生學習能力的教學理念得到了教師的廣泛認可，英語課堂以教師為中心和“滿堂灌”的情況已得到明顯的改善，但是教學碎片化、表層化、標簽化的問題仍然存在，學生缺少獨立思考的空間與時間，學習能力難以得到鍛煉，深度學習難以達成。而深度學習是否能實現，關鍵在于教學是否體現了活動與體驗、聯想與結構、本質與變式、遷移與應用、價值與評判五個特征［2］。基于這五大特征，筆者結合閱讀教學的相關理論，認為在學生的自主閱讀提問中強調“5C”原則，能夠有效落實深度學習理念。下面就以深度學習理念為指引，探討“5C”原則如何在自主閱讀提問教學中加以應用。

一、深度學習與閱讀教學

“5C”原則的提出基于深度學習的五個特征。它與深度學習之間并不是直接的對應關系，而是作為中間的橋梁，一端連接現實，指導學生依據“5C”原則自主提問;一端連接著學習狀態，引導學生進入更深層次的學習，實現知識的習得與轉變(如圖1)。與傳統的課堂教學模式相比，深度學習是“在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程”［3］。依照這一定義和深度學習的五個特征，我們的英語閱讀教學可以從五個方向展開。

1.活動與體驗:從教學為主轉變為學習為主

活動與體驗的特征，強調日常的教學活動無論是發起階段還是開展的過程中，始終要強調學生的體驗性，從學生發展的角度制定教學計劃。閱讀時，學生不是孤立地學，而是要在教師的帶領下學習。也就是說，雖然學生學習的自主性有所提高，但教師的引導和幫助仍然是先決條件。同時，學習任務的設置應有一定的挑戰性，不能讓學生輕易就能完成，也不能將高難度的知識一味地灌輸給學生，由教師幫助學生完成任務，而應想方設法使學生的學習真正發生。

2.聯想與結構:從記憶語言轉變為建構意義

深度學習強調聯想與結構的解析，學生以個人經驗與當下學習的新知識發生作用。有學者認為，閱讀是心理語言的猜測游戲，是文本要素的提取與重構［4］。在深度學習中，學生的閱讀也是通過聯想對文本進行猜測，對文本的要素加以提取構成新的知識框架。學生調用已經掌握的知識，聚焦當前所學內容，反復開展“質疑—證實—建構”的知識處理流程，逐步從單純的記憶語言轉變為建構意義。

3．本質與變式:從增加知識轉變為提升素養

深度學習中的學生能夠理解并掌握知識的本質，理解相關知識間的內在聯系，并由此推演出相關的變式。在這種處理模式下，學生將已有的經驗和學習內容進行建構，不斷擴充自己的知識體系。并且在處理過程中，推理、判斷、批判等高階思維得以利用，最終達成學科核心素養的提升，而這也是深度學習的最高教學目標［5］。因此，深度學習理念下，教師應將英語的閱讀教學目標設定為通過閱讀認識本質、理解變式，然后形成素養，而不是單純的知識傳授。

4.遷移與應用:從解讀文本轉變為習得模式

深度學習中，遷移與應用是學生需要掌握的重要的學習方式，學生要理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法。體現在閱讀教學中，就是學生的閱讀成果應由“讀了什么”向“怎么讀”轉變;而教師的教學則從文本教學向模式教學過渡，閱讀方法的引導、閱讀模式的培養替代了過去傳統的文本講解。

5.價值與評價:從傳授觀點轉變為形成觀點

深度學習強調學生價值觀的形成與評價自覺化，提倡學生自覺思考、主動質疑和批判評價，教學過程只是幫助學生形成正確的價值觀。在這種理念下，學生不僅要主動建構自己的知識體系，也要在主動反思中形成自己的價值觀，而不是單方面地由教師進行觀點的傳授。因此，教師在教學中應注意引導學生對語篇中的價值觀進行思考，使之在探究問題的過程中形成正確的價值取向。

二、“5C”原則與自主提問

閱讀教學中體現出的多重互動，如生本互動、師生互動、新舊知識互動等互動方式，其關鍵都是問題的提出與交流。閱讀的心理過程不僅包括語言的輸入與輸出，兩者之間還存在隱藏單元(hiddenunits)。新信息輸入后與原有知識相互作用，學習者提出疑問并自發進行探索與思考，繼而啟動知識結構的重組。［6］自主提問的過程，其實就是將原有的隱藏單元顯化。傳統教學中，教師在問題的設置上具有壟斷地位，學生依照教師預設的問題進行學習，難以產生自主的思考與探究。深度學習下的閱讀教學具有問題優先的特點，打破了教師設問的壟斷地位，解放了學生的自主提問，深度學習得以在閱讀過程中發生?；谏疃葘W習理念對閱讀教學模式的重構，我們可以依據“5C”原則引導、規范學生的自主提問。

1.中心性(Concentration)

中心性指問題的提出與評價要以學生為中心。這一原則打破了教師預設題目的教學傳統，學生從自己的閱讀體驗出發，提出渴望解決、感興趣的問題。鑒于這一原則，教師要鼓勵學生積極提出各種感興趣的問題，同時也要對問題進行篩選，選擇指向教學目標的問題作為引導自主閱讀的核心路徑。至于問題是否得到解決、解決問題的方法是否有效，還是由學生評價。比如，人教版高中英語必修第三冊(2019年版)第2單元的“MotherofTenThousandBabies”是一篇人物小傳。文本按時間順序敘述了林巧稚的一生，著重描寫她作出的幾項人生抉擇(如圖2)。教學時，筆者先拋出問題“Whatdoyouexpecttoknowaboutfromthepassage?”作為引導，開啟學生的自主閱讀活動。學生在閱讀前提出了一系列問題，筆者篩選出了以下5個問題，要求學生圍繞這些問題展開自主閱讀:Q1:Whowasshe?Q2:Whywasshe“motheroftenthousandba-bies”?Q3:Whatwereherachievements?Q4:Whatkindofpersonwasshe?Q5:Whowasthefather?如果是傳統的、以教師提問為主的教學模式，我們一般會以人物傳記的“3WC”提問模式將問題鏈設計為:“Whoisthemother?—Whatdidshe/hedo?—Whydidshe/hedoso?—Whatcharactersdoesshe/hehave?”。通過對比可以發現，學生自主提出的問題與傳統教學模式下的問題鏈的重點問題相同，都涉及了林巧稚的主要人生經歷，也反映了作者的情感態度。這說明，學生的自主提問完全能夠達到我們預定的教學目標?；趩栴}由學生自主提出而非他人賦予這一實際，我們甚至可以期待實際的教學效果比傳統教學模式更好。教師作為教學活動的組織者，對學生提出的眾多問題有目的地進行取舍，體現了深度學習“在教師引領下”的理念。教師的身份由知識的傳授者轉變為學習的輔助者，幫助學生在發現、解決問題的過程中提高素養，并在對問題的討論與評價中形成正確的價值觀。

2.相關性(Connection)

學生提出的問題僅針對眼前的文本，而教師的眼界必須放得更寬，能將學生提出的問題和問題的解決途徑盡可能地與學生的已有知識、教學任務、單元要求，乃至學科的德育目標相聯系。學生的學習任務與知識、能力、素養、心理各方面有著緊密的聯系，這就是“5C”原則的相關性。如人教版高中英語必修第三冊(2019年版)第3單元的“Learnaboutacitythathasdiversecul-tures”是一篇游記，講述了作者在舊金山旅游的所見與所感。筆者找出文中的關鍵詞并處理成詞云(wordcloud，如圖3)，以此作為媒介引導學生對文本提出自己的疑問:“Thisisawordcloudofthearti-cleyouwillreadtoday．Whatdoyouexpecttoknowfromthearticle?”。學生仔細觀察詞云，提出了以下問題:Q1:WhatdidwevisitinSanFrancisco?Q2:Whatkindoffooddidweeat?Q3:WhatkindofcityisSanFrancisco?Q4:Wherecanwefindthefood?Q5:Whatkindsofartdoesithave?Q6:Whatkindofpeopledidwemeet?在詞云的引導下，學生提出的問題多與舊金山的飲食、音樂等內容相關，與所處單元“文化多元”(diversecultures)的單元主題相契合。學生通過聯想獲得新信息，再將新信息與已有知識重新整合為新的知識結構。教學過程中，學生對新知識的反應取決于他們已掌握的知識、經驗的數量和質量［7］。因此，教師在篩選問題時，應有意選擇與舊知識、文本相關聯的問題，以激發學生的原有知識，將新知識融入原知識系統，促進深度學習的發生。

3.層次性(Classification)

問題的難度，以及學習任務對思維能力的要求應體現出層次上的差異。每個學生的閱讀水平、閱讀技能都存在個體差異，所以除了推測、歸納、總結等具有一定挑戰性的問題，也要保留一些通過文本字句可直接回答的基礎性問題。從內容到意義、從語言知識到文體知識、從事實推理到判斷推理、從細節問題到概括性問題，教師篩選出的問題類型應避免單一化，嘗試多角度考驗學生的閱讀技能與思維品質。如人教版高中英語必修第三冊(2019年版)第4單元的“SPACE:THEFINALFRONTIER”一文以時間順序為線索，講述了人類探索宇宙的歷程。在本課教學中，筆者仍用標題與插圖導入課程，提出先導問題“Readthetitleandlookatthepicture．Whatdoyouexpecttoknowfromthepas-sage?”。學生討論后提出的一系列問題中，筆者最終篩選出以下問題:Q1:Whenandwhofirststeppedintospace?Q2:Whathavetheydoneexploringspace?Q3:Whatchallengesdotheymet?Q4:Whydidpeopleexplorespace?Q5:Whatdoes“thefinalfrontier”mean?以上問題中，Q1為簡單的細節事實問題，Q2和Q3是稍有難度的推斷分析，Q4和Q5需要推理、歸納、總結，難度較大。尤其是Q5具有明顯的開放性，可作為課堂中的最后一問讓學生課后探究。五個不同難度層次的問題能夠保證不同閱讀能力的學生在自主閱讀中都能回答出部分問題，從而保持閱讀自信和渴望，使深度學習過程與體驗的特征能在課堂中體現。在回答多難度層次的問題時，學生調動不同的思維能力提取事實信息，對文本進行推測、歸納、總結，通過理解“本質”以感悟“變式”。這促使學生多應用所學知識來思考問題、解決問題，形成個性化的閱讀模式。

4.未知性(Confusion)

未知性原則的設置是為了保證深度學習所倡導的“有挑戰性的學習”的實現。如果學生可脫離文本內容直接給出問題的答案，其對文本的語言學習也就失去了意義。因此，教師在篩選問題時，要主動回避學生可根據已有知識輕松解答的問題。如果選出的問題學生事先就知曉答案，也可在課堂上展開簡單的課內討論，以已知答案為假設，通過閱讀驗證答案是否正確或是對細節加以補充。如上例“SPACE:THEFINALFRONTIER”一文的教學中，筆者發現授課班級中部分學生能直接回答Q1。考慮到Q1反映文章背景信息的重要性，筆者沒有把這一問去掉，但將其他學生提出的“Whoonceexploredspace?”一問加入課堂交流環節，與Q1一起作為讀后驗證的問題，讓學生檢驗自己的回答是否正確。

5．建設性(Construction)

除了鼓勵學生積極提問，教師還要注意辨別學生的提問是否有建設性，是否對討論的話題有引領作用。一旦發現學生提出了具有建設性的話題，教師應該立即表示贊許，向其他學生強調，以此保持學生的自主提問向著正確有效的大方向展開，主動對具有探究價值的話題發揮他們的批判與創新精神。如教學“MotherofTenThousandBabies”一文時，一學生提出的Q5“Whowasthefather?”就是個具有建設性和創新性的好問題。問題提出之初，許多學生都覺得這個問題過于簡單，甚至有些可笑。但是筆者仔細思考后發現，該問題其實極具建設性，因此特意留下了這一題。學生在尋找答案的過程中，發現林巧稚醫治、接生了上萬名嬰兒，被稱為“Motheroftenthousandbabies”并不為過。從這個角度看，“mother”并不是普通意義上的母親，因此“father”也應該是某種意義上的泛指或代稱，而不是具體某個孩子的父親。如果考慮林巧稚將一生都獻給了中國的醫學事業，答案可以是“noone”。如果考慮林巧稚為許多家庭的父親接生、治療了他們的孩子，為婦女兒童方面的醫學作出貢獻，答案可以是“allfathers”。如果考慮林巧稚在國外留學后堅持回國奉獻，答案還可以是“thepeople”或“thecountry”。之所以把它作為一道開放題放在最后，是考慮到學生對文本有了整體了解后，可以圍繞主題展開思考，領會文本歌頌的奉獻精神，提高學生的道德修養。問題的創新性和建設性主要體現了深度學習聯想與結構、本質與變式、遷移與應用的特點，它能夠改變學生的知識結構，啟發學生理解知識的“本質”，思考其“變式”，將所學遷移與應用，最終習得學習模式，提高個人素養。深度學習理念下的閱讀教學自主提問，應依據中心性、相關性、層次性、未知性、建設性的“5C”原則進行教學?！?C”原則的提出，使學生的自主提問和教師的問題篩選向著深度學習的方向開展。學生圍繞有探究價值的問題進行閱讀，知識結構的建構、閱讀素養的提升、閱讀模式的形成，以及思想觀點的評價，都在閱讀中自然發生，最終達成有效教學。

作者:徐使超 單位:海寧市高級中學