杜威實(shí)用主義道德教育的本質(zhì)觀

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眾所周知，作為美國實(shí)用主義思潮的主要代表，杜威的道德哲學(xué)及其教育思想對(duì)20世紀(jì)的美國甚至世界教育觀念的改造和教育實(shí)踐變革都產(chǎn)生了十分深遠(yuǎn)的影響。因此，從本質(zhì)上探析杜威的道德教育哲學(xué)及其本質(zhì)，從而盡可能抽繹其道德教育理論觀點(diǎn)的核心，對(duì)當(dāng)前道德教育及其實(shí)踐具有著重要的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。概括而言，杜威道德教育哲學(xué)的教育本質(zhì)觀，可歸結(jié)為三個(gè)命題：教育即生活；教育即生長；教育即經(jīng)驗(yàn)的改造。這三個(gè)命題成為理解杜威實(shí)用主義道德教育本質(zhì)的關(guān)鍵所在，也是把握整個(gè)實(shí)用主義教育哲學(xué)思想的要核。筆者嘗試從這三個(gè)教育命題入手探討之。

一、教育即生活：杜威道德教育本質(zhì)觀的本體論言說

在杜威看來，教育成其為教育的第一個(gè)核心命題即是：教育即生活。其內(nèi)涵大致包含兩個(gè)方面：首先，教育為生活所必需，因而教育要與社會(huì)生活相聯(lián)系；其次，教育要與兒童的生活相結(jié)合。這就是說，學(xué)校教育作為社會(huì)教育的一個(gè)重要方面，應(yīng)該與社會(huì)生活的節(jié)拍相一致。同時(shí)，教育應(yīng)成為滿足兒童真實(shí)需要和興趣的一種生活方式，而不是為未來的成人生活做準(zhǔn)備。對(duì)此，杜威在不同的場合反復(fù)強(qiáng)調(diào)他的道德教育目的：“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的”；“教育是生活的過程，而不是將來生活的預(yù)備”“我們探索教育目的時(shí)，并不要到教育過程以外去尋找一個(gè)目的，使教育服從這個(gè)目的。我們整個(gè)教育觀點(diǎn)不允許這樣做。我們所要做的，是要把屬于教育過程內(nèi)部的目的，和從教育過程以外提出的目的進(jìn)行比較。”質(zhì)而言之，在杜威看來，教育應(yīng)當(dāng)成為連結(jié)社會(huì)生活與兒童生活的中介，從社會(huì)需要和兒童的需要出發(fā)進(jìn)行設(shè)計(jì)、調(diào)控、運(yùn)行。從這個(gè)意義上說“學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活——即對(duì)于兒童說來是真實(shí)而生氣勃勃的生活。像他在家庭里，在鄰里間，在運(yùn)動(dòng)場上所經(jīng)歷的生活那樣。不通過各種生活形式或者不通過那些本身就值得生活的生活形式來實(shí)現(xiàn)的教育，對(duì)于真正的現(xiàn)實(shí)總是貧乏的代替物，結(jié)果形成呆板而死氣沉沉。”“教育不是達(dá)到目的的手段，它本身就是目的，教育不是為成人時(shí)期做準(zhǔn)備，從事學(xué)習(xí)也不是因?yàn)樗院笥杏谩Ｒ粋€(gè)人教授道德不是因?yàn)槟橙藢硪蔀橛械赖碌娜耍欢且驗(yàn)橐粋€(gè)人現(xiàn)在就應(yīng)該經(jīng)驗(yàn)道德。”與此相聯(lián)系的一個(gè)重要命題是：學(xué)校即社會(huì)，學(xué)校生活應(yīng)當(dāng)是一種社會(huì)生活或至少反映社會(huì)生活的現(xiàn)實(shí)，成為一個(gè)小型的社會(huì)、一個(gè)雛形的社會(huì)。

“學(xué)校即社會(huì)”的命題在此顯然與“教育即生活”命題緊密聯(lián)系，因?yàn)榧热唤逃且环N社會(huì)生活，那么學(xué)校就應(yīng)當(dāng)是社會(huì)生活的一種形式，學(xué)校必須反映并呈現(xiàn)兒童現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活。用杜威的話來說，就是：“既然教育并不是謀生的手段，而是與過富有成效和本身有意義的生活的過程是一致的，它所能提出的唯一最終價(jià)值正是生活的過程本身。這個(gè)生活過程并不是各種科目和活動(dòng)所屬的目的，各種科目和活動(dòng)乃是整體的組成部分。”杜威以此將其學(xué)校觀概括為三個(gè)方面：簡化社會(huì)生活；純化社會(huì)生活；平衡社會(huì)生活。這意味著，教育不是謀生的手段，而是與有意義且富有成效的生活過程相一致的，它本身就是一種生活，是一種美好的生活，是與現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活相聯(lián)系并促進(jìn)兒童美好生活的積極手段。教育應(yīng)該為兒童提供保障生長或充分生活的條件。毋庸置疑，這一將教育過程和教育目的深深扎根于現(xiàn)實(shí)生活的具有本體論意義的命題具有深刻的教育意義：教育斷不能脫離生活而自我陶醉。教育必須源于生活、立足于生活、最終是為了生活。這就是教育之為教育的基本存在邏輯。舍此，教育就成為無根的教育，沒有意義的教育，值得反思與批判的教育。這一點(diǎn)，聯(lián)合國教科文組織所編寫的《學(xué)會(huì)生存》中論述得相當(dāng)深刻：“學(xué)校不能和生活脫節(jié)；兒童的人格不能分裂為兩個(gè)互不接觸的世界—在一個(gè)世界里，兒童像一個(gè)脫離現(xiàn)實(shí)的傀儡一樣，從事學(xué)習(xí)；而在另一個(gè)世界里，他通過某種違背教育的活動(dòng)來獲得自我滿足。”

二、教育即生長：杜威道德教育本質(zhì)觀的過程論意蘊(yùn)

杜威對(duì)教育的本質(zhì)言說的第二個(gè)重要維度即是“教育即生長”這一具有過程論意蘊(yùn)的命題。必須指認(rèn)的是，此處的生長乃指有機(jī)體與環(huán)境交互作用的過程與結(jié)果——即經(jīng)驗(yàn)。按杜威的觀點(diǎn)，生長“不僅指身體的生長，而且指智力的和道德的生長。”換句話說，教育是指向兒童的生長、因而是必須滿足兒童需要與興趣的一個(gè)持續(xù)不斷的過程。“生長是生活的特征，所以教育就是生長。”這意味著，教育的目的在于教育過程本身；教育是一個(gè)連續(xù)不斷的過程，沒有終極目的；教育促進(jìn)兒童的生長是通過使兒童與環(huán)境交互作用而實(shí)現(xiàn)的。兒童的道德發(fā)展蘊(yùn)含在其生命成長的整個(gè)過程中，表現(xiàn)在其日常生活的經(jīng)驗(yàn)中。同樣，道德教育及其實(shí)踐同樣植根于生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，個(gè)體的道德學(xué)習(xí)和社會(huì)的道德教育從某種意義上而言實(shí)際上是教育者和受教育者之間的“經(jīng)驗(yàn)傳遞和互動(dòng)”。對(duì)此，斯賓格勒曾對(duì)兒童的道德學(xué)習(xí)做過這樣的論述：“高貴的（道德）習(xí)慣完全是長期不斷的訓(xùn)練的不知不覺的結(jié)果。它是在交往中學(xué)會(huì)的，不是從書本中學(xué)到的。它是一種被感知的節(jié)奏，而不是一種觀念。”“習(xí)俗倫理是一種生長出來的和成長起來的東西，是一種情感和有機(jī)的邏輯。”這與杜威的道德即生長的觀點(diǎn)幾乎一致。杜威認(rèn)為，道德不是個(gè)體既定的事實(shí)，而是不斷變化著的具體經(jīng)驗(yàn)。換言之，道德是人的行為，是一種活動(dòng)的過程。“生長本身是唯一的道德目的。”“杜威的倫理學(xué)是包含著一個(gè)近于絕對(duì)的行動(dòng)為標(biāo)準(zhǔn)的。它就是生長、個(gè)人的特別是社會(huì)的生長。”人的道德行為和道德本身也只能是一個(gè)不斷生長的過程。這一過程包括三個(gè)方面：本能與習(xí)慣行為；有意識(shí)的和有所選擇的、以目的與理性加以重構(gòu)的行為；有意識(shí)引向“更高程序的自我組織即品格”的行為。教育要促進(jìn)人的道德生長，必須注意到個(gè)體道德行為發(fā)展的不同階段和層次，才能把握其道德生長的過程與特性。面向生長的道德教育，就應(yīng)當(dāng)是尊重個(gè)體的需要與興趣的教育，就應(yīng)當(dāng)是個(gè)體的身體、知識(shí)、能力、品格的教育。這一點(diǎn)表現(xiàn)在當(dāng)代西方的品格教育運(yùn)動(dòng)中，不難發(fā)現(xiàn)杜威教育哲學(xué)的蹤跡和影響。

三、教育即經(jīng)驗(yàn)的改造：杜威道德教育本質(zhì)觀的目的論追問

首先需要辨明的是，在這里，經(jīng)驗(yàn)指的是兒童的經(jīng)驗(yàn)，它在杜威的理論中具有舉足輕重的地位，甚至是其整個(gè)教育思想的核心。因?yàn)椋诙磐磥恚瑳]有經(jīng)驗(yàn)，就沒有學(xué)習(xí)；一切真正的教育莫不是在經(jīng)驗(yàn)中、通過經(jīng)驗(yàn)、為了經(jīng)驗(yàn)的過程。根據(jù)他的解釋，經(jīng)驗(yàn)實(shí)質(zhì)上是有機(jī)體與環(huán)境交互作用的結(jié)果，是人的行為與結(jié)果之間的連續(xù)不斷的聯(lián)系與結(jié)合。因而，教育的定義可歸納為：“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高指導(dǎo)后來經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力。”在《經(jīng)驗(yàn)與教育》中，杜威重申了這一教育目的論指向：“教育是以經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容，通過經(jīng)驗(yàn)，為了經(jīng)驗(yàn)的目的。”在此意義上，可以說，教育包括道德教育的過程就是個(gè)體積累、發(fā)展與改造經(jīng)驗(yàn)的過程；而教學(xué)就是教育者通過各種途徑誘發(fā)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的過程，“教學(xué)必須從學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)開始；這種經(jīng)驗(yàn)和在學(xué)習(xí)過程中發(fā)展起來的能力為進(jìn)一步的學(xué)習(xí)提供起點(diǎn)；這是新教育學(xué)派的主要箴言。”當(dāng)然，這種經(jīng)驗(yàn)不是抽象的理性經(jīng)驗(yàn)，而是具體的生活智慧，是兒童的親歷親為，這就是杜威“從做中學(xué)”的原則意蘊(yùn)。從做中學(xué)，其實(shí)就是從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)，不僅僅是學(xué)知識(shí)，還包括各種生活本領(lǐng)的習(xí)得；經(jīng)驗(yàn)的改造既包括了知識(shí)的積累，也涵蓋了道德等各種素質(zhì)的全面生長。進(jìn)一步而言，這里的經(jīng)驗(yàn)總是指向兒童自己的經(jīng)驗(yàn)（而不僅是教育者的經(jīng)驗(yàn)），因而，立足于經(jīng)驗(yàn)改造的教育就應(yīng)當(dāng)把兒童放至中心的位置，以充分發(fā)揮兒童的主動(dòng)性、積極性。經(jīng)驗(yàn)的根本特征在于其當(dāng)下性，而惟有做才能感覺到這種當(dāng)下性，才能獲得經(jīng)驗(yàn)，改造經(jīng)驗(yàn)，反思經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐和改造也就是兒童的道德經(jīng)驗(yàn)由壞變好的過程。

在此，由這一經(jīng)驗(yàn)改造目的觀延伸出來的一個(gè)問題是：杜威所描述的學(xué)校教育過程中道德教育的本質(zhì)規(guī)定性何在？透過杜威的文本比照，我們不難發(fā)現(xiàn)，在杜威的整個(gè)教育哲學(xué)體系中蘊(yùn)含著對(duì)這一問題的解答：在杜威看來，道德教育的本質(zhì)不在于向兒童傳授外在于兒童的先驗(yàn)的教條或某種絕對(duì)的價(jià)值體系，也不在于教授一些超驗(yàn)的神秘法則或宗教律令，而在于使其成為有助于兒童日常生活的行為方式，成為解決人生問題的過程而非形成某種固定的觀念或習(xí)慣。在此，不僅知識(shí)來自于兒童的經(jīng)驗(yàn)，而且其道德敏感性也來自于經(jīng)驗(yàn)。兒童的道德發(fā)展“由經(jīng)驗(yàn)而生”、“依經(jīng)驗(yàn)而行”、“為經(jīng)驗(yàn)而存”（Bytheexperience，Oftheexperience，F(xiàn)ortheexperience）。生活和經(jīng)驗(yàn)是兒童品德發(fā)展的基礎(chǔ)與源泉。“杜威重視教育為生活、生長和經(jīng)驗(yàn)的改造，把參與現(xiàn)實(shí)生活作為媒介，把教師主宰的課堂改造成兒童活動(dòng)的樂園，師生共同投入其中，兒童在活動(dòng)中學(xué)習(xí)知識(shí)，練就品德。”道德是既是“人為”的，是隨社會(huì)文化的變遷和個(gè)體生存境遇的變化而不斷變化的，兒童的道德發(fā)展是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)不斷積累、改造的永無止境的過程；道德又是“為人”的，兒童所獲得的道德必須是能對(duì)其生長、發(fā)展和生活“有用”的——即道德教育必須能夠?qū)和陌l(fā)展具有某種有用性。由于教育即生活，因而道德教育必須基于兒童的生活、表現(xiàn)為兒童的生活、為了兒童的生活；由于生活是完整的，因而道德教育也必須是完整的，即必須包括兒童情感和理智的態(tài)度、對(duì)道德的認(rèn)知和行為，以使其成為一個(gè)道德上完整的有機(jī)的自我。這就是杜威之實(shí)用主義道德教育目的——使兒童成為“一個(gè)在道德上受過教育的人”。這種教育目的緊緊圍繞著兒童的生活、生長，因而體現(xiàn)出最大程度的教育主體性、兒童中心性；它又是為了兒童生長和生活的，因而體現(xiàn)出杜威極具特色的教育實(shí)用觀。