我國教師繼續教育論文
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上述三方面的特點表明教師繼續教育具有特別突出的意義且有規律可循。教師接受繼續教育的方式大致有以下三種：一種是自主參與方式，包括根據自我職業生涯設計進行有目的、有計劃的學習，也包括自主選擇函授、自學考試等。第二種是參與培訓機構組織的培訓方式，包括進修學校組織的培訓、高校組織的培訓及校本培訓等。第三種是遠程培訓，包括“國培計劃”“省培計劃”等。
二、教師繼續教育中存在的問題
教師接受繼續教育的主要形式之間在繼續教育的內容、目的方面各有所側重，同時也反映著教師接受繼續教育的發展歷程。但作為三種教師繼續教育形式的全面參與者，筆者感到它們都存在著自身的弱點和問題，這些弱點和問題嚴重影響著教師繼續教育的質量。從第一種形式即函授和自學考試看，這兩種繼續教育形式雖然已經不是主體形式，但在整個教師繼續教育中仍占據相當的比例。20世紀八九十年代，這兩種繼續教育形式作為主體，以提高教師的學歷層次為目的而盛極一時，并取得了驕人的成果。進入21世紀以后，在以提升教師素質為目的的教師繼續教育中，函授和自學考試作為提高學歷層次的補充，雖說仍然具有其價值和意義，但是它也將20世紀長期運行中積累的問題帶到新世紀，并對以提高教師素養為目的的繼續教育產生影響。其問題主要表現為：一是觀念滯后。許多教師以提高學歷為目的參與函授和自學考試的培訓，為了達到目的他們往往選擇容易過關的專業，而不是自己教學所從事的專業。“學非所用，用非所學”是普遍現象，極大地浪費了教學資源。觀念滯后還表現在教學內容方面，教學內容陳舊、講授淘汰知識的現象也比較嚴重地存在。學科課程教學論是中小學教師一門非常重要的課程，但是一些函授和自學考試中，這些課程的內容滯后到令人匪夷所思的程度，在某省的自學考試中《語文課程論》的教材竟是1995年的版本，它不僅無法容納2001年以后才頒布和實施的新課標的內容和理念，且早已經不再出版，學員只能用翻印的老版本學習。接受這樣的繼續教育，不僅無法提高教師的素質，而且會擾亂他們的教育教學理念。
二是管理混亂。函授和自學考試雖然在教師繼續教育中占有一席之地，但已經進入了收尾階段。因此，長期運行中積累下來的問題，在管理松動的情況下便大行其道。首先是教材使用混亂，函授教材完全由主考學校選定。主考學校的這種自主性導致自編教材泛濫，這些教材不僅缺少規范性，許多知識和觀念也都存在問題，將其作為學習的依據，其對教師的誤導是不可避免的。其次是抄襲嚴重。函授考試和自學考試中的考試，抄襲是一種普遍現象。這里既有學員的原因，更有辦學單位籠絡生源的原因。這就進一步導致了這兩種繼續教育方式效果不佳。第二種培訓方式是培訓機構培訓，包括進修學校組織的培訓、高校組織的培訓及校本培訓等。其存在的問題主要有兩個方面：一方面是由于教師普遍對繼續教育缺少內在需要，而這種方式的培訓又往往安排在假期或休息時間，因而缺少參與的積極性；另一方面，講授的內容往往是一些宏觀理論，缺少教師解決具體問題的對應性，尤其是一些所謂的專家、學者，對中小學的現狀并不十分了解，只是空談，無法真正實現教師繼續教育的目的。第三種培訓方式即遠程培訓，包括“國培計劃”“省培計劃”。是目前和今后教師繼續教育的主體和發展方向。教師遠程繼續教育的特征是：利用計算機技術、計算機網絡技術和多媒體技術，在數字信號環境下進行培訓活動。但由于遠程繼續教育仍處于探索和嘗試階段，所以仍然存在著一些不足。以最具影響力的“國培計劃”為例，其主要存在以下三個方面的不足：一是系統設計需進一步完善，學習情況沒有及時準確的記錄，學習者和沒學者無法區別。缺少嚴格有效的監控機制，教育評價存在片面性。二是以高師院校為主體實施“國培計劃”，師資質量和辦學條件基本上能夠得到保障。但針對性強、適應性高的培訓課程和研修資源卻極其匱乏，與中小學教師的需求有相當大的差距。三是由于以上兩種方面的原因，教師缺少參與的主動性和積極性。許多人為獲得繼續教育學分而參加培訓，作業的抄襲率非常高，嚴重影響了繼續教育效率。
三、解決教師繼續教育中存在問題的對策
上述對于教師繼續教育中存在問題的認識只是對現象的羅列，要解決這些問題還必須以深入挖掘其成因為前提，透過前面所列舉的一系列現象，我們將其成因歸納為三個方面：第一是管理方面的問題。管理觀念滯后極其混亂不僅造成了函授、自學考試等非主體教師繼續教育出現一系列問題，而且也造成了培訓機構培訓和遠程培訓的諸多問題。因此，以提升管理水平，提高繼續教育效率為目的的改革勢在必行。第二是培訓目標與教師參與培訓目的的矛盾。為提高學歷而接受繼續教育的教師仍然是函授和自學考試的主體。為獲得培訓分數而被動參與“國培”“省培”“地培”的普遍性，嚴重影響著教師的主動性參與，使提高教師素質的目標無法充分完成。第三是監督、評價和驗收機制不夠健全，使繼續教育過程怠慢，結果造假現象普遍存在。根據上述對存在問題現象的原因分析獲得的解決策略也有三個方面：第一，繼續教育主管部門與用人單位對繼續教育進行統籌和規范。根據教師繼續教育的特點，進行整體設計，建立科學的管理體系。具體方案是，根據教師繼續教育終身性特點，建立教師繼續教育的長效機制，使教師接受繼續教育成為從業需要的自覺行為。根據教師繼續教育的階段性特點，建立與教師職業生涯不同階段的發展要求相適應的繼續教育目標和方式。根據教師繼續教育非系統性特點，建立與知識更新、技術進步同步的培訓內容調整機制。使已有的系統在不斷地吸納新因素的過程中獲得發展和創新。在此基礎上建立和完善管理系統，形成上下一體、左右聯系的教師繼續教育實施網絡。所謂“上下一體”是指教師繼續教育的主管部門與具體實施部門一體化，避免上下脫節造成的混亂，使“國培”“省培”“地陪”“校培”行動統一，目標一致。“左右聯系”是指教師繼續教育具體實施部門與接受培訓的教師所在學校進行密切聯系，統籌培訓計劃，規范培訓內容和方式，改變目前存在的教師繼續教育實施部門，不顧中小學校的具體情況和需求，盲目的或一刀切式的培訓，提高培訓的針對性和效率。第二，教師繼續教育要緊緊圍繞教師專業發展展開。教師繼續教育實施中目標的模糊和錯位是造成教師繼續教育的又一個重要的原因。當前和今后教師繼續教育的目標就是提高教師素質，促進教師的專業發展。目前影響這個目標實現的有兩個因素：一個是應試。
長期實施的應試教育使中小學教師形成了根深蒂固的應試觀念，他們往往以應試教育的態度參與繼續教育。另一個是培訓內容和不同教師的學習需求相背離。不同的中小學教師有各自不同的學習和發展需求，這種需求雖然在培訓中通過不同模塊的選擇得到了尊重，但由于所提供的被選模塊有限，無法全面滿足接受培訓的教師的要求，從而造成了教師接受培訓的積極性和主動性不足。而培訓內容側重于理論，淡化實踐內容，則進一步加深了這種矛盾。因此，將教師繼續教育的目標明確地定位于提高教師素質、促進教師專業發展非常重要，有了明確的目標才能改變教師繼續教育中應試因素的影響，也才能更充分地尊重接受培訓的教師不同的學習和發展需求，促進他們學習動力的增長。第三，建立健全監督、評價和驗收機制。監督、評價和驗收機制的不健全是教師繼續教育中問題產生、存在和延續的又一重要原因。因此，通過監督機制的建設，使接受繼續教育的教師能夠獲得全程的督促，對于在培訓中出現的不足和問題進行及時的調整和解決。驗收分為中期驗收和最后驗收。中期驗收是在培訓完成一半時，對接受培訓的效果進行驗收，主要是總結這一階段培訓的成效和存在的問題，為下一階段的培訓提出借鑒和改變的思路。最后驗收是在整個培訓結束后對培訓結果進行驗收。兩次驗收的依據是培訓目標的達成情況。評價主要針對參與繼續教育教師的參與態度、參與中的表現、參與的結果進行評定、給出結論，促進教師發現自己在培訓中存在的問題，從而提高以后培訓的效果。在建立健全監督、評價和驗收機制的過程中，培訓的目標和要求是關鍵。在建設相應的規章制度的過程中，培訓實施機構面對不同的培訓對象、培養目標和側重應有所差別（如發達地區和不發達地區，城市和農村），使他們在各自現有的基礎上得到提高和發展。教師繼續教育具有特殊性，根據教師繼續教育的特點去規劃教師繼續教育的內容和方式，是解決教師繼續教育中存在的問題、提高教師繼續教育整體水平的有力保障，因此必須予以高度重視。
作者：楊泉良 單位：湛江師范學院人文學院