文化回應教學模式與外語教學改革

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摘要:民族地區中小學“大一統”且“同質化”的外語教學模式難以解決學生的母語文化和主流文化以及外語文化脫節或割裂的問題，從而影響少數民族學生學習外語的積極性和學習效果?；凇拔幕?a href="http://www.shiyuli.com/lunwen/jxgglw/105095.html" target="_blank">回應教學”模式，英語教師應將學生母語及民族文化作為一種教學資源，將學生的母語學習經驗推廣到外語學習中。可從加強制度建設和政策保障、促進教師和學生發展、實施課程開發與教學模式改革、創新評價體系與鼓勵社會參與四個方面進行外語教學改革。為此，需要結合民族地區中小學外語教學的現狀(教師、教材、教法、評價機制)，建構具有中國特色的民族地區外語課堂“文化回應教學模式”，并培養一批能熟練運用“文化回應教學模式”的一線外語教師。

關鍵詞:民族地區中小學;外語教學;文化回應教學;多元文化教育

引言

自2000年國家將外語教育納入小學課程以后，民族地區的外語教育便成了國民義務教育的重要組成部分。2002年頒布的《國務院關于深化改革，加快發展民族教育的決定》專門提出:“在民族中小學逐步形成少數民族語和漢語教學課程體系，在有條件的地區應開設一門外語。”［1］(P．6)從此，中國民族地區的外語教育呈現出跨越式發展的態勢，但“起步晚”“底子薄”的客觀現實使得民族地區的外語教育先天“營養不良”。由于民族地區的社會經濟發展相對滯后，在辦學條件、課程設置、師資水平和資源分配上遠遠落后于內陸和沿海地區，在民族地區的外語教師中，少數民族教師和通曉雙語或三語的教師人數比例偏低。少數民族地區與漢族地區完全不同的文化語境和“學習文化”，給少數民族學生的外語學習造成很大困難。這主要表現在:民族地區的外語課程設置缺乏符合當地學生實際需要的校本課程;教材中某些內容和學生的“文化環境”和“生活經驗”嚴重脫節;教師不能充分利用學生的“文化資本”進行跨文化的語言教學;評價模式和考試內容嚴重脫離當地學生的知識水平和外語能力。在學校教育和家庭教育上則隨之出現“文化中斷”“文化漠視”［2］和“文化不匹配”的現象。［3］［4］筆者認為，在民族地區外語教育的實施過程中，如果不能解決好目的語和母語、漢語之間的有效過渡和語言遷移問題，以及學生的母語文化和主流文化或外語文化脫節或割裂的問題，就很可能會影響少數民族學生學習外語的積極性和學習效果?；谏鲜銮闆r，本文旨在通過介紹國外多元文化教育及“文化回應教學模式”的相關理論和經驗，提出符合我國民族地區外語教育需求的教育理念和教學模式，從而為提高我國民族地區中小學外語教學質量提供改革建議。

一、“多元文化教育理論”和“文化回應教學”

20世紀中葉，美國民權運動風起云涌。少數族裔要求在學校教育中反映自己的歷史和文化。在教育界，以詹姆斯'班克斯(JamesA．Banks)為代表的學者們也旗幟鮮明地提出了“多元文化教育”(MulticulturalEducation)的觀點。班克斯(1997)提出要從五個方面考慮“多元文化教育”課程的設置問題:內容整合、知識建構的過程、消除偏見、教育公正以及強化校園文化和社會結構的影響。［5］(P．237－238)內容整合指的是建議教師將課本中出現的關于種族、民族和文化族群的內容通過不同的方法加以整合;知識建構指的是授課教師通過幫助學生了解、調查偏見、種族歧視和種族隔離等內容來建構學生自己的知識結構;消除偏見指通過培養學生積極的文化態度來消除他們對異民族和異文化的歧視和刻板印象;教育公正指通過教師改變教學方法以滿足不同種族、民族和文化族群學生的需求并提升其學業成績以實現社會公正;強化校園文化與社會結構指通過對學校和社會結構的整體改革以實現管理者和教師態度、信念和行為的轉變。在教學模式上，班克斯特別提出了“貢獻模式”和“添加模式”。貢獻模式指的是“將民族英雄、文化要素、假日和慶典納入課程當中;添加模式就是在課程中額外增加一些文化內容、概念、主題和觀點，但不改變課程的結構”。［6］“多元文化教育”肯定母語教育和母語文化的價值，它的提出給多元文化社會的教育改革提供了寶貴的理論依據，也為后來的“文化回應教學”提供了重要理論支撐?！拔幕貞虒W”(CulturallyesponsiveTeaching)起源于20世紀70年代的美國，旨在縮小進而消除有色人種學生與白人學生在學業上的差距，促進美國的教育平等。相關學者認為，教育的過程和結構，特別是教學方法可以對學業成績產生巨大的影響(Ladson-Billings1995;Gay2000，2010;Brown-Jeffy＆Cooper．2011)。［7］［8］［9］雷登畢林思(Ladson-Billings1995)倡導和實踐“文化回應教學法”，將其定義為“通過使用‘文化參照物’賦予學生知識、通過社會和情感的力量影響學生知識技能和態度的形成”。［7］蓋伊(Gay)則強調把學習者的文化置于中心地位，她認為“如果通過學生自己的文化鏡頭進行教學，民族多樣化學生的學術能力可以得到提高”。［10］為此，在教師的職前教育中要培養教師“獲取自我和他者文化知識的能力，形成多元文化教育知識和技能”。［11］蓋伊認為要有效實施“回應文化教學”，教師需要“參與文化回應的課程設計;展示文化關懷，形成學習共同體;進行跨文化交際;使用文化融合的教學方法”。［10］

二、文化回應教學法與外語教學

20世紀90年代后期，西方學者試圖將“文化回應教學法”應用到外語教學當中。他們更加關注如何通過借鑒學生的母語學習經驗和提升學生的母語水平來提高美國在校學生的學業成績。為此，英語教師應該學習關于“母語習得”和“二語習得”的理論，對語言多樣性持正面的態度并積極提升學生的母語能力。奧斯博恩(Osborne)早在1996年就提出教師對多樣性的肯定的態度比教師本人的族裔身份更為重要。教師往往對學生會給予更高的學術期待，愿意認同學生的母語文化，與家長和少數民族社區建立牢固的聯系，并通過一系列的活動，特別是小組活動，將教學置于學生的母語文化情境當中。在母語環境下的外語學習中，學生能找到安全感，重拾自信。［12］內托(Nieto2002)從多元文化教育的角度提出了學校教育在面對英語學習者的時候要重新審視學生的語言多樣性。她認為需要將雙語教育看作是對學生和學校共同體的“增能和資源”，建議學校除了要對教師秉承的“課堂只用英語”這種歧視性的教育策略進行批判外，更要積極重視學生母語能力的培養。［13］羅茲(Rhodes2013)針對成人英語學習者開展了“文化回應”的教學試驗。試驗的地點是在美國南佛羅里達大學的針對成人的英語課堂上。他重點研究了兩個問題:(1)在多大程度上成人的英語教育教師和學術英語教師會開展專門的“文化回應教學”實踐?(2)對于“二語”的成人英語教育教師和學術英語教師是如何看待進行專門的“文化回應教學”實踐的重要性的?羅茲(Rhodes2013)總結了“文化回應”外語教學的17種活動:［14］(1)為學生提供指引和學業進展報告;(2)通過“預讀”和“預聽”等活動了解學生的過往經歷;(3)要求學生將“母文化”和“美國文化”進行對比;(4)審查課堂材料，找到文化恰當的形象和主題;(5)使用混合的語言(雙語)和混合的文化(雙文化)恰當的形象和主題;(6)努力去了解學生，了解他們的家庭和他們的背景;(7)當進行材料分析時鼓勵學生使用跨文化對比;(8)采用同伴輔導或由學生引領的討論;(9)融入體現“涵化”過程的課程;(10)在課堂上補充時事新聞;(11)在課外花時間學習學生的文化和語言;(12)通過問卷了解學生的課堂表現;(13)鼓勵學生和小孩子說母語;(14)學生獨立工作，選擇自己的學習活動;(15)當進行課程規劃和開展活動時要求學生的參與;(16)用學生的母語學習新的單詞;(17)在課文里增加反移民歧視和偏見的相關內容。羅茲(Rhodes2013)關于“文化回應”教學實踐的研究進一步支撐了“母語讀寫能力”的重要性并證明了提升英語學習者的母語能力與提高其英語學業成績之間的正向關系，同時也印證了雷登•畢林思(1995)針對文化回應教學提出的三個維度的認識:(1)對學生要秉承很高的學術期待并給予適當的支持，如采用“支架教學模式”;(2)通過重新整合課程、依靠學生原有的知識基礎、建立家校關系來展現文化能力;(3)培養學生對權力關系的批判性意識。［15］思麗特(Sleeter2012)指出，在實施“文化回應”教學模式的時候要避免四種“簡單化”的處理方式:文化歌頌、文化弱化、文化凸顯和文化替代。［15］這些觀點的提出對于我們改革現有的外語教學課程體系和改進教學方法都有很大的指導意義。

三、“文化回應教學”模式對民族地區外語教學改革的啟示

在我國內地，“文化回應教學”目前還停留在理論介紹的層面，［16］［17］［18］尚無系統的實證性研究。杜文軍和馬曉燕(2016)以文化回應性為視角，探究“文化回應教學”的基本內涵，提出了少數民族雙語教育中回應性教學的實施策略。［19］張瑩(2015)也提出了外語文化回應教學的建構基礎:主張強化外語教師的文化回應意識;挖掘外語中的文化因素和文化特性;增強教學內容的文化相關性以及構建以學生為中心的文化回應教學模式。［20］張力和王源俊的研究則從制度、個人和教學方法三個維度研究了“文化回應教學”取得成功的基本條件。［21］他們認為，從制度層面上講，學校的組織結構、學校的政策和教育的實施進程以及社區的參與是非常重要的。學校的領導力發揮著重要作用，可以確保那些做出努力改善被邊緣化的學生表現的教師受到嘉獎，因為這些教師有能力讓多元文化的家長增能。從個體層面而言，教師投入精力成為文化回應“扮演者”的認知和情感形成的過程可以使得學生具備一種“文化能力”。為此，教師除了要掌握教學內容和教育知識外，還需要經歷認知和情感的過程，并具備顯性的文化多樣性的相關知識。就教學方法而言，教材、教學策略和教學活動構成“文化回應”教學模式的基礎。張力等提出，需要從四個方面來確定“文化回應教學”的程度:(1)課程設置要具備文化“相關性”;(2)課堂對所有學生而言在文化上都是“安全的”;(3)建構一個充滿活力的學習共同體是非常必要的;(4)提供文化回應型的教學。鑒于“文化回應教學”還屬于民族地區外語教學中的新鮮事物，在具體實施過程中可能遇到來自觀念層面、制度層面和人力資源層面等各種各樣的困難和挑戰。本文僅拋磚引玉，從制度建設和政策保障、學生和教師發展、課程開放與教學模式改革及評價體系與社會參與四個方面分析“文化回應教學”模式對民族地區外語教學改革的啟示。

1．加強制度建設和政策保障

西方的相關研究和教學方法是得到相應的語言教育政策支持和制度保障的。以美國為例，各州都有權利制定獨立的教育政策和評價體系，而中國各民族的社會經濟發展水平是不同的，這也就決定了教育的不均衡性。因此如果照搬西方的外語教學理念和方法，在中國的民族地區可能會“水土不服”。為此，在涉及中小學外語教學的課程標準的制定和實施上應充分考慮民族地區外語教育的不均衡性和復雜性。在學校的組織結構、課程要求、師資培養、教材編寫和評價體系上要考慮到民族地區外語教育的特點和困境。需要在學校設立針對民族學生外語學習的幫扶機構、在課程要求和評價體系上要抱有實事求是的態度，需要承認民族地區外語教育的先天不足以及在外語學習資源上的分配不均并逐步加以改善。同時，還要給母語為非民族語的外語教師提供學習民族語或了解當地民族文化的機會。需要將雙語教育作為課堂外語教學的基本要求，明確母語教育的地位和作用。在制度建設上要努力維護民族地區學生“教育公平”的權益。在與鄰國接壤的邊境民族地區，可以考慮將鄰國語言而不僅僅是英語作為外語學習的選項之一和外語能力評價的標準之一。

2．促進教師和學生的發展

“文化回應教學”對教師的跨文化教學能力、多語能力、多元文化意識、英語學科知識和教改能力都提出了更高的要求。而目前在民族地區從事外語教學的大多數教師，對于多語和多元文化背景下的外語教育還缺乏深入了解，也缺乏針對性的培訓，實施起來可能難度很大。因此，一方面，加大對民族地區外語教師的專業能力的培訓至關重要。職前培訓的重點應該體現在提升教師的“多元文化教育知識和技能”、教學設計能力、教材整合能力、跨文化交際能力以及教學策略實施能力等方面。另一方面，很多民族地區的教師和學生對母語、漢語和英語之間的關系不甚明了，更缺乏對“語言遷移”作用的充分認識，所以需要教師通過語言對比和對成功少數民族外語學習者的“個案研究”的借鑒，引導學生了解母語發展的重要性，通過母語授課樹立學生的民族自信心和自豪感;讓民族學生了解二語習得(漢語習得)對英語學習的示范意義;培養學生的“文化自覺”和對“他文化”的欣賞能力。培養多語環境下民族地區學生的外語學習能力。作為民族地區的外語教師，不管自身是否擁有少數民族身份，都應該培養一種對少數民族語言和文化的敬重之情。有了同情心和同理心，民族地區外語教師的教學質量自然會有所改進。20世紀五六十年代，在邊疆地區就出現過漢族教師主動學習民族語言從而大大提高教學質量的很多佳話。其中部分漢族教師在當地安居樂業，為當地的教育做出了重要貢獻。在當今社會，除了精神鼓勵外，國家對通曉民族語的漢族教師還可以在職稱晉升、職務提拔和子女升學、就業等方面給予優惠政策，以鼓勵漢族教師扎根邊疆，更好地從事少數民族教育工作。

3．實施課程開發與教學模式改革

文化回應教學能否有效實施，課程開發是關鍵。民族地區的外語課程除了要盡量達到國家課程要求的外語能力外，校本課程的開發也可以發揮重要作用。在校本課程中，多元文化知識的學習、思辨性能力的培養、對文化多樣性的認識等都應該以不同的方式呈現并貫穿于各個科目教學的始終。為此，民族地區的外語教師急需通過短期進修和“工作坊”等形式，對上述相關知識進行學習和培訓。在教學輔助材料的編寫上，除了要反映“主流文化”外，還要關注民族學生的“文化環境”和“文化體驗”。通過聯系學生的母文化，引進新知識(語言知識和文化知識)，學生就可以在相對輕松和“文化安全”的氛圍里學習外語。比如說，可以將民間傳說、精英工匠和民族英雄的故事用英語寫成相關的閱讀材料，在作文題目的布置上，與其要求民族地區學生寫“我的高鐵之旅”，不如寫“我的縣城之行”或“水庫抓魚之樂”。如果授課教師粗通少數民族學生的母語，就可以和學生建立“學習共同體”。共同的語言環境和生活體驗是構建“學習共同體”的基礎，在“學習共同體”里，教師可以了解學生的學習習慣、學習策略和學習障礙。有了這個基礎，就可以通過語言對比、母語支持等方式更有效地實施外語教學。

4．創新評價體系，鼓勵社會參與

如今，外語教育特別是英語教育已經貫穿了從小學到大學的整個國民教育體系。英語已經成為升學就業和人才選拔的敲門磚。然而，在少數民族地區，現有的評價體系主要是為漢族學生設計的，考試的內容、形式和難度大都超越了少數民族學生的外語能力和文化經驗。因此，民族地區的外語教育評價體系不能完全照搬內地的模式，而要因地制宜，建立符合當地外語教育實際的評價體系。隨著高考制度的改革，特別是隨著英語退出“統考”改為“會考”以后，民族地區外語教學的評價機制也應做適當的調整和改革。比如說，可以根據學生的“升學”或“就業”意愿和不同的培養目標設置不同程度、不同形式的外語考試。有的評價內容可以側重語言知識檢測，有的則側重語言能力的應用，努力實現因地制宜和因材施教。少數民族文化在不同程度上影響著少數民族學生的學習態度和學習方式。教師若能結合學生的文化特點與其家長和少數民族社區建立牢固的聯系，從而建立基于家庭—社區合作基礎上的“學習共同體”就再好不過了。為此，教師不僅要訓練學生如何利用“學習共同體”進行學習，也要做好針對家長的宣傳和教育工作，讓他們認識到有效的教育不僅需要教師和學生的積極互動，還需要教師、學生、家長和社區的良性互動。教師如果能充分利用少數民族學生的“文化資本”，激發他們的學習興趣，將一些教學活動特別是小組活動置于學生熟悉的社區和家庭的文化情境當中，將有利于提高少數民族學生的外語學習效果。

四、結語

將“文化回應教學”模式引入我國民族地區中小學的外語教學，既是基礎教育課程改革的需要，也是教師專業發展的需要。這一教學模式將有助于我們通過多個維度審視多語環境下民族地區的中小學外語教育，能夠有效促進民族地區外語教學質量的提升。進一步研究和探討該模式在民族地區外語教學中運用的可能性和前景，在具有豐富文化多樣性的民族省區是十分必要的。為此，我們需要了解民族地區中小學外語教學的現狀(如教師、教材、教法、評價機制等)，建構具有中國特色的民族地區外語課堂“文化回應教學”模式，并培養一批能熟練運用“文化回應教學”模式的一線外語教師。同時，我們也要清楚地認識到，目前在少數民族地區實施基于母語的多語教育的學校并不太多，操作也不太規范。因此在選擇試點學校上有一定難度。此外，開展“文化回應教學”模式的實驗需要對現有的課程進行制度性的改革，內容涉及課程設計、教學語言的轉化、管理模式的改變和評價方式的改革，因此需要得到試點學校領導和當地教育主管部門的支持和協調。我們相信，總體而言，“文化回應教學”模式的實施，將有助于應對民族地區外語教育面臨的挑戰;有助于分析多語環境下影響有效實施外語教育的外部因素和內部因素，有助于設計符合民族地區多語教育實際需要的相關課程，因而是民族地區中小學外語教學改革的一個重要方向。

參考文獻:

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[3]王鑒,萬明鋼.多元文化教育比較研究［M］．北京:民族出版社，2006

作者:王革 單位:中南財經政法大學 外國語學院