高校教師教學(xué)工程專業(yè)認證思路

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高校教師教學(xué)發(fā)展是教師不斷更新教學(xué)理論、充實教學(xué)知識、提升教學(xué)能力和培養(yǎng)教師職業(yè)態(tài)度的過程。教師業(yè)務(wù)水平與教學(xué)能力，既是“本科教學(xué)工程”的五大建設(shè)內(nèi)容之一，也是決定新一輪“質(zhì)量工程”建設(shè)水準(zhǔn)的關(guān)鍵因素。2013年，我國成為“華盛頓協(xié)議”預(yù)備成員國，這是中國工程教育界的大事，必將對工程教育改革與發(fā)展產(chǎn)生深遠影響。中國工程認證協(xié)會制訂了與國際標(biāo)準(zhǔn)緊密對接的認證標(biāo)準(zhǔn)，并陸續(xù)在機械、計算機、化工與制藥、電氣信息等14個專業(yè)類開展了認證工作。另一方面，產(chǎn)生并發(fā)展于美國和歐洲的工程認證具有特殊的思路與邏輯，它與本科教學(xué)水平評估有不同的文化取向。后者的焦點是師資和硬件等教育資源投入；認證重點關(guān)注的是教育產(chǎn)出，即受教育者在知識、能力和價值觀等方面發(fā)生的變化。這需要管理者和工科教師切實轉(zhuǎn)變理念，并提高教學(xué)水平和專業(yè)技能。《中國工程教育認證標(biāo)準(zhǔn)（通用部分）》對教師教學(xué)能力提出了明確要求，這主要體現(xiàn)在第六點“師資隊伍”方面。例如，《通用標(biāo)準(zhǔn)》“6．3部分”明確指出：“教師應(yīng)有足夠時間和精力投入到本科教學(xué)和學(xué)生指導(dǎo)中，并積極參與教學(xué)研究與改革”。《通用標(biāo)準(zhǔn)》“6．4部分”則指出：“教師必須明確他們在教學(xué)質(zhì)量提升過程中的責(zé)任，不斷改進工作，滿足培養(yǎng)目標(biāo)要求。”所以，有必要梳理一下工程認證基本理念、思路與操作及其對教師提出的要求，以此來反思工科教師教學(xué)發(fā)展存在的新問題，并提出相應(yīng)的對策。

一、預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果：工程專業(yè)認證的靈魂

按照臺灣中華工程教育學(xué)會（InstituteofEngineeringEducationTaiwan，IEET）的定義：工程認證是一項非政府、同儕間的審查機制，主旨為以學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向，確保系所的教育品質(zhì)，亦即其培養(yǎng)學(xué)生的成果。系所自愿參與審查工作，佐證其持續(xù)滿足IEET認證規(guī)范要求。預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果（IntendedLearningOutcomes，ILos）是工程認證的靈魂，像一條紅線貫穿于工程認證標(biāo)準(zhǔn)之中。不深度理解學(xué)習(xí)結(jié)果在認證中的重要地位，很難有效組織與實施工程認證。

（一）工程認證旨在實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的等質(zhì)實效性。實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果等質(zhì)實效，是工程認證的主旨。“華盛頓協(xié)議”規(guī)定了工科畢業(yè)生12點獨立的、可評估的畢業(yè)生品質(zhì)（GraduateAttrib－utes）：工程知識、問題分析、解決方案的設(shè)計與開發(fā)、調(diào)查研究、現(xiàn)代工具應(yīng)用、工程師與社會、環(huán)境與可持續(xù)性、職業(yè)道德、獨立工作與團隊工作、溝通與交流、項目管理與財務(wù)和終身學(xué)習(xí)。“華盛頓協(xié)議”規(guī)定的12點畢業(yè)生品質(zhì)，旨在幫助簽約成員國和臨時成員國制定出一套以學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向的認證標(biāo)準(zhǔn)。它們反映了可接受的最低標(biāo)準(zhǔn)，普遍適用于所有類型高校。“歐洲認證工程師計劃”（EuropeanAccredi－tedEngineeringProject，EUR－ACE）旨在建立統(tǒng)一的工程教育認證體系，制定了學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向的認證標(biāo)準(zhǔn)。EUR－ACE認證標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了本科畢業(yè)生應(yīng)具備的6方面基本要求：數(shù)學(xué)、科學(xué)與工程基礎(chǔ)知識方面；工程分析方面；工程設(shè)計方面；調(diào)查研究方面；工程實踐方面；可遷移技能方面。它也是以畢業(yè)生學(xué)習(xí)結(jié)果的達成度來作為認證根據(jù)的。申請工程認證，構(gòu)建與“華盛頓協(xié)議”規(guī)定的“等質(zhì)實效性”，核心工作是要在工程教育實踐及工程認證自評報告引入“學(xué)習(xí)結(jié)果”的概念，將其貫徹到教育各環(huán)節(jié)中去，并能夠提供學(xué)習(xí)結(jié)果實現(xiàn)過程、實現(xiàn)程度及持續(xù)改進的證據(jù)。

（二）工程認證難點是舉證預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的實現(xiàn)過程及實現(xiàn)程度。美國ABET強調(diào)認證是“證據(jù)文化”。美國高等教育認證理事會（theCouncilforHigherEducationAccreditation，CHEA）將“證據(jù)”定義為“最適用于認證的學(xué)習(xí)結(jié)果的信息”。基于ILos的舉證，一是“設(shè)計舉證”，要求認證對象能夠舉證如何把ILos貫徹到工程教育課程計劃設(shè)置、教學(xué)方法和評價手段選擇等環(huán)節(jié)去；另一個是“評價認證”，要求認證對象通過收集所需資料與數(shù)據(jù)，恰當(dāng)使用直接或間接、量化與非量化的手段，檢測畢業(yè)生預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果達成度。對這兩個過程的舉證，是實現(xiàn)工程認證的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

（三）工程認證前提是要實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的可操作化。從國外工程認證以及國外高校推進基于學(xué)習(xí)結(jié)果工程教育模式（Outcomes－BasedEducationEngineeringEducationMode，OBE）的經(jīng)驗來看，撰寫清晰的、可觀察的和可測評的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這是組織開展工程認證基石。清晰的教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的出發(fā)點和歸宿，是選擇教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評價手段的根據(jù)，模糊的則起不到應(yīng)有作用。例如，某單元教學(xué)目標(biāo)為“培養(yǎng)學(xué)生團隊工作能力”。這類教學(xué)目標(biāo)指向個體內(nèi)部心理狀態(tài)，模糊不清，難以捉摸。既不能啟發(fā)教師選擇適宜教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法，也不能指導(dǎo)教師評價學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，自然無法進行舉證。如果教師這樣撰寫教學(xué)目標(biāo)：“學(xué)生能夠制定團隊目標(biāo)，進行有效地分工與協(xié)作，并能夠分析團隊的強項與弱點”。這類教學(xué)目標(biāo)既體現(xiàn)了學(xué)生中心，也具備可操作性。事實上，各國工程認證協(xié)會所規(guī)定的畢業(yè)生要求內(nèi)容都較為籠統(tǒng)和空泛，這是由認證工作本身性質(zhì)所決定。工程認證要求只規(guī)定了不同類型高校工科專業(yè)辦學(xué)的最低要求，認證機構(gòu)不可能規(guī)定細化的、明確的畢業(yè)生要求。它要求各認證專業(yè)根據(jù)自身定位對認證標(biāo)準(zhǔn)重新解讀，在達到認證要求基礎(chǔ)上辦出特色與個性。所以，認證工作的第一步，必須根據(jù)辦學(xué)定位與專業(yè)特色，把認證標(biāo)準(zhǔn)中的畢業(yè)生要求轉(zhuǎn)化了可操作的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。

二、工科教師教學(xué)發(fā)展新挑戰(zhàn)：技能層面與文化層面

（一）技能層面。

1．掌握“預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果”撰寫技術(shù)。“預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果”是多層次教育目標(biāo)的統(tǒng)稱，包括畢業(yè)生要求、專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和課程教學(xué)目標(biāo)等。對于教師而言，首先是指教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的“第一要素”，它對落實教學(xué)大綱、制定教學(xué)計劃、組織教學(xué)內(nèi)容、明確教學(xué)方向、選擇教學(xué)方法和安排教學(xué)過程等起著重要的導(dǎo)向作用。教師教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，要改變內(nèi)容空泛、表述模糊、定位不當(dāng)和彼此孤立等問題。教學(xué)目標(biāo)不僅要明確“教什么”，還要指明“教到什么程度”，這樣才具備可操作性。“行為目標(biāo)”撰寫理論與技術(shù)提供了借鑒。它源自于行為主義心理學(xué)，主張要克服教學(xué)目標(biāo)的含糊性，必須把目標(biāo)撰寫由陳述內(nèi)在心理變化改為陳述學(xué)生行為變化。即是說，不能陳述學(xué)生“知道什么、理解什么”，而應(yīng)陳述通過教學(xué)之后，學(xué)生“會說什么”和“會做什么”，而這些是可觀察和可測量的。1962年心理學(xué)家馬杰（R．F．Mager）提出，為了克服傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)的含糊性，必須取消用描述內(nèi)部心理狀態(tài)的術(shù)語來陳述目標(biāo)的方法，代之以用描述行為的術(shù)語來陳述目標(biāo)。馬杰提出，一個陳述得好的行為目標(biāo)應(yīng)符合三個條件：一是要說明通過教學(xué)后學(xué)生能做什么，即表述行為；二是要規(guī)定學(xué)生的行為產(chǎn)生的條件，即表述條件；三是規(guī)定符合要求的作業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，即表述標(biāo)準(zhǔn)。我國教育學(xué)者則根據(jù)國內(nèi)外研究成果，提出了教學(xué)目標(biāo)撰寫的“ABCD法”。即認為教學(xué)目標(biāo)撰寫應(yīng)包括四個因素：主體（Audience）、行為（Be－h(huán)avior）、條件（Conditions）和程度（Degree）。其編寫的步驟是：首先以行為動詞開始，描述由學(xué)生完成的動作或活動；在行為動詞后面接著描述學(xué)習(xí)課題的內(nèi)容；如果目標(biāo)需要達到一定的量值，則可在可測量的項目內(nèi)容下加上所要達到的最低標(biāo)準(zhǔn)；作為學(xué)生必須達到和為了建立評分的條件，要加上進行學(xué)習(xí)的條件和所要達到的行為標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，并非所有教學(xué)目標(biāo)都要包括四點。在確定行為動詞以及掌握程度過程中，美國當(dāng)代著名教育家和心理學(xué)家布魯姆的教育目標(biāo)分類理論是最重要的工具之一，被國外工程教育同行廣泛接受和應(yīng)用。當(dāng)然，他的目標(biāo)分類理論后來被安德森等人發(fā)展。布魯姆將教學(xué)目標(biāo)分為認知領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域和情感領(lǐng)域，認為每個領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)是具有層次結(jié)構(gòu)的。例如，認知目標(biāo)由記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造六個層級，每個級別可選用不同的表達用詞。如果學(xué)習(xí)效果定在“理解”這一級，學(xué)生行為表現(xiàn)可能為“澄清”、“辯護”、“討論”、“區(qū)別”、“解釋”、“表達”、“延伸”等。布魯姆的教育目標(biāo)分類理論為撰寫行為目標(biāo)和確定學(xué)生掌握程度提供了“工具箱”，是工科教師急需學(xué)習(xí)和掌握的理論之一。事實上，這也是美國高校教師培訓(xùn)的重要內(nèi)容。

2．組織好預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。（1）頂層設(shè)計分層次預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的傳遞。從預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的表現(xiàn)層次來看，預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果具有專業(yè)層面的（ProgramIntendedLearningOutcomes，POs）、課程層面的（CourseIntendedLearningOutcomes，COs）和課堂層面的（ClassIntendedLearningOutcomes，CLOs）。教師在設(shè)立課堂或單元教學(xué)目標(biāo)時，要以專業(yè)層面和課程層面的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向，使制訂出來的課堂教學(xué)目標(biāo)與這些預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果形成有機整體。即是說，要頂層設(shè)計預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的傳遞（Deliver－y），在明確所授予課程預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果（COs）對于專業(yè)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果（POs）貢獻程度的同時，還要明確所授課程及所授課時或單元對整體預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的貢獻程度。即：通過科學(xué)地組織，把專業(yè)層面的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果有機地分解到每門課和每節(jié)課之中（見表1）。（2）頂層設(shè)計特定預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的分層次實現(xiàn)。從預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的內(nèi)在層次來看，某預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的實現(xiàn)非一蹴而就。此處所指的層次性，并非指整體預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的層次化，而是指某一特定預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果本身的層次性。布盧姆和加涅等教育心理學(xué)家對教學(xué)目標(biāo)的分類都是具有累積性和層次性的，表現(xiàn)為每一層次的行為或操作包含了較低層次的行為和操作。例如：加涅認為“智慧技能”包括四個亞類：即辨別、概念、規(guī)則和高級規(guī)則。布魯姆認為“認知領(lǐng)域”目標(biāo)分為六類：知道、理解、運用、分析、綜合和評價（見表2）。教學(xué)目標(biāo)從易到難、從簡單到復(fù)雜，高級學(xué)習(xí)以低級學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的一般規(guī)律。這就意味著，對于某種預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果而言，例如“團隊能力”（見表3），要安排其在不同教學(xué)單元和不同課程中進行漸進式培養(yǎng)，這樣能夠促進學(xué)生某種能力獲得螺旋式發(fā)展。同時，還要統(tǒng)整預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果橫向之間的關(guān)聯(lián)，建立學(xué)生知識點和關(guān)鍵能力的總體把握。因此，如何合理安排某特定預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果在課程計劃及在一門課中的位置，最終形成“橫向貫通、縱向遞進”的螺旋式上升邏輯安排，是需要系主任及任課教師認真統(tǒng)籌與思考的問題。

3．實現(xiàn)與評價預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。（1）實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。在國外OBE工程教育模式實踐中，特別重視“教學(xué)方法”和“教學(xué)評價手段”與預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果類型保持一致性。對于行為目標(biāo)來說，其中的動詞對教學(xué)方法和教學(xué)策略選擇具有提示作用。下表4是安德森修訂的布魯姆教育目標(biāo)分類框架。修訂后，豐富了“知識維度”的四種水平：陳述性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識。例如，如果某節(jié)課的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果為辨別知識點之間的區(qū)別，那么在下表4中，它處于“陳述性知識”（知識類型）與“理解”（掌握層級）的交叉點上。為實現(xiàn)此目標(biāo)，教學(xué)中就應(yīng)該盡量創(chuàng)造各種機會和條件讓學(xué)習(xí)者練習(xí)辨別的技能，而不應(yīng)要求學(xué)生去背定義等；相似地，如果某節(jié)課的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果為“運用勾股定理計算直角三角形面積”，那么在下表4中，它處于“程序性知識”（知識類型）與“應(yīng)用”（掌握層級）的交叉點上。教師就要給學(xué)生提供練習(xí)或操作公式的機會。（2）學(xué)習(xí)結(jié)果評價。學(xué)習(xí)結(jié)果評價是衡量教育效果、實現(xiàn)高等教育問責(zé)和組織工程認證的重點環(huán)節(jié)。關(guān)于評價方法的分類，國外一種較為流行的分類是將其分為直接評價（DirectAssess－ment）和間接評價（IndirectAssessment），這種分類方法被廣泛地應(yīng)用于學(xué)情調(diào)查以及美國工科高校的學(xué)生評估之中。具體而言，直接評價提供直接關(guān)于學(xué)生知識、能力和態(tài)度發(fā)展水平的證據(jù)，而不是知覺（Perception）到的學(xué)習(xí)結(jié)果或次級的學(xué)習(xí)證據(jù)。具有方法有：作業(yè)、測驗、量表、設(shè)計、論文、檔案袋、答辯等；間接評價是次級評價，是知覺（Perception）到的學(xué)習(xí)結(jié)果，它不能直接、真實地反映學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。例如：數(shù)學(xué)測驗可以直接考察學(xué)生掌握數(shù)學(xué)知識的程度，而用人單位或?qū)W生本人對掌握數(shù)學(xué)知識水平的評價則屬于“知覺性的”，是間接性評價。經(jīng)常使用的自評問卷、雇主問卷等就屬于這類。另外一個分類維度是根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的層次，形成課堂層面學(xué)習(xí)結(jié)果評價、課程層面學(xué)習(xí)結(jié)果評價和專業(yè)層面學(xué)習(xí)結(jié)果評價。兩者相互交叉形成了二維矩陣。在實踐操作中，課堂層面和課程場面的學(xué)習(xí)結(jié)果評價多采用的是“直接性評價方法”，而專業(yè)層面學(xué)習(xí)結(jié)果評價則多采用“間接性評價方法”。例如：畢業(yè)生追蹤調(diào)查、校友滿意度調(diào)查和用人單位調(diào)查等。

4．能夠開發(fā)評價量規(guī)。評價量規(guī)（Rubric）是幫助教學(xué)和評價的有力工具，是連接教學(xué)與評價的橋梁之一。由于傳統(tǒng)紙筆測驗在評價學(xué)生能力、策略、情感和態(tài)度等時無能為力，要使用調(diào)查報告、作品展示、觀察心得等多元化評價方法去收集信息。量規(guī)（Rubric）應(yīng)運而出，它適用于對定性評價方法所得來的數(shù)據(jù)進行處理，其實用性與可操作性得到國內(nèi)外教育界認可。如表5所示，量規(guī)一般是二維表格。包括：一是評價內(nèi)容，例如工程推理能力、工程倫理等。二是測量等級，以說明學(xué)生任務(wù)完成處于什么水平，并要詳細說明每一等級完成水平的詳細特征。三是評價主體，有的是單一主體，有的是復(fù)合主體，可根據(jù)情況來確定。評價量規(guī)是促進教學(xué)、評價和學(xué)生發(fā)展三者一體化的重要手段。因為，量規(guī)給出了清晰的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，以及評價預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果等級的標(biāo)準(zhǔn)和細則。學(xué)生通過閱讀量規(guī)，可以理解其學(xué)習(xí)結(jié)果將如何被評價，從而激勵主體性和責(zé)任心來完成學(xué)習(xí)任務(wù)；同時，量規(guī)給學(xué)生提供的反饋信息，有利于自我調(diào)整、自我監(jiān)測和自我改進。同時，教師在開發(fā)量規(guī)的過程中，會不斷思考改善教學(xué)策略以提高學(xué)生表現(xiàn)等級與水平。量規(guī)既可以借鑒已有研究成果，也可由教師在參照心理學(xué)、教育學(xué)理論基礎(chǔ)上自行開發(fā)。在工程教育普遍重視培養(yǎng)能力的背景下，開發(fā)科學(xué)性且簡便易用的各類能力量規(guī)，是教育者應(yīng)具有的基本功。

（二）文化層面。工程認證對于高校教師的挑戰(zhàn)，不僅包括專業(yè)技能層面的，而且還包括文化層面的。相對于掌握某項教學(xué)技能而言，改變高校教師觀念與教學(xué)文化或?qū)⑹且豁椄鼮槠D巨的挑戰(zhàn)。

1．由“教學(xué)投入至上”轉(zhuǎn)向“教學(xué)結(jié)果至上”。工程認證及OBE工程教育模式實現(xiàn)由重視教育投入和教育過程轉(zhuǎn)向教育結(jié)果，并由教育結(jié)果導(dǎo)向教學(xué)活動的轉(zhuǎn)變。適應(yīng)這種轉(zhuǎn)變，需要教師切實樹立為學(xué)生發(fā)展結(jié)果負責(zé)的理念，由“內(nèi)容為本”轉(zhuǎn)向“學(xué)生為本”。傳統(tǒng)教學(xué)文化是一種強調(diào)“缺什么補什么”的思維，總是抱有這樣一種假設(shè)：在教師薪金、教育設(shè)施、教材等方面的投入和供應(yīng)可以解決任何困擾學(xué)校教育的問題。例如，為了提高工科生工程倫理等人文素養(yǎng)，管理者就主張開設(shè)課程、配置資源和引進師資，以為這樣就可解決問題。在此過程中，很少會關(guān)注政策取得的效果；而OBE教育模式要求教師與管理者首先必須搞清楚工科生人文素養(yǎng)的內(nèi)涵是什么，要撰寫可操作的教育目標(biāo)，要組織教學(xué)活動和保障支撐條件來實現(xiàn)此目標(biāo)，并通過教學(xué)評價來檢驗教學(xué)活動是否有效。因此，組織工程認證，需要教師轉(zhuǎn)變觀念，切實樹立“教育即服務(wù)，學(xué)生即顧客”的教育服務(wù)觀，切實承擔(dān)起為學(xué)生發(fā)展結(jié)果負責(zé)的“問責(zé)意識”，切實履行教育對公眾的承諾。即主張尋求學(xué)生成就至上的改變而非資源增加，從而使教育績效責(zé)任實踐由關(guān)注資源輸入轉(zhuǎn)成了教育結(jié)果的輸出。

2．由“隨意型教學(xué)”轉(zhuǎn)向“規(guī)范型教學(xué)”。傳統(tǒng)上，高校教師多根據(jù)經(jīng)驗和直覺來選擇教學(xué)方法和組織教學(xué)內(nèi)容。這種做法缺乏規(guī)范操作，實際上無法有效實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。工程認證所要求的OBE教育模式，一是要求教師在教育活動之前對學(xué)生達到的發(fā)展水平有清晰的認識，而不是“跟著感覺走”，要用精細的“教學(xué)大綱”控制教學(xué)開展；二是要選擇與教學(xué)目標(biāo)類型一致的教學(xué)方法。研究表明：學(xué)習(xí)結(jié)果類型一旦被正確確定而且被足夠細分以后，教學(xué)方法的選擇空間就十分有限。因此，培養(yǎng)教師選擇教學(xué)方法的能力應(yīng)從培養(yǎng)教師將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進行正確分類人手。但在當(dāng)前的教師培養(yǎng)中一般缺乏這樣的觀念。“教學(xué)有法”、“教無定法”的觀念仍然被認為是天經(jīng)地義的。從結(jié)果導(dǎo)向教學(xué)模式來看，應(yīng)提倡“學(xué)有規(guī)律，教有優(yōu)法”的教學(xué)觀。［2］三是工程認證強調(diào)“證據(jù)文化”。美國高等教育認證理事會（theCouncilforHigherEducationAccreditati－on，CHEA）CHEA將“證據(jù)”定義為“最適用于認證的學(xué)習(xí)結(jié)果的信息”。證據(jù)可以代表學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)。基于SLOs的證據(jù)來進行認證決策，建設(shè)證據(jù)文化，提升認證的權(quán)威性，是認證機構(gòu)的重要價值取向。這要求任課教師能夠提供有關(guān)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)及成就的材料，建立有關(guān)課程大綱、輔導(dǎo)答疑、作業(yè)批改、考試考核等活動記錄，形成可查性教學(xué)文檔。

3．由“單干型教學(xué)”轉(zhuǎn)向“團隊型教學(xué)”。OBE工程教育模式客觀上要求建設(shè)整合各類教育資源的教師團隊。由于各門課程、各類型課程以及各種教育資源都要明確對于總預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的貢獻及程度，十分有必要構(gòu)建預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果制定、分解及監(jiān)控的協(xié)調(diào)機制，將每位任課教師的活動有機地整合到促進學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)之中。這不僅需要專業(yè)課教師之間，也需要公共課與專業(yè)課教師之間經(jīng)常性地圍繞某一承擔(dān)的共同任務(wù)進行研討和交流，互相切磋面臨的難題，統(tǒng)籌采取的措施，避免低水平教學(xué)行為的重復(fù)和教學(xué)資源的浪費。

4．由“放任型教學(xué)”轉(zhuǎn)向“持續(xù)改進型教學(xué)”。基于學(xué)習(xí)結(jié)果的教育模式，要求教師按“戴明環(huán)”（計劃、執(zhí)行、檢查和總結(jié)，PDCA）開展工作。通過檢查和總結(jié)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果達成度，反思教學(xué)設(shè)計和教學(xué)活動的有效性與合理性，持續(xù)改進下一階段教學(xué)工作。同時，教師要接受教育管理部門組織的基于“教學(xué)大綱”的督導(dǎo)和監(jiān)督，確保教學(xué)過程沿著預(yù)期的軌道。總體上，教師要做到“人人有目標(biāo)、工作有標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)有程序、過程有監(jiān)督、不良有糾正和教學(xué)有改進”。

三、當(dāng)前工科教師教學(xué)發(fā)展工作重點與難點

1．重點：加強教育理論與教學(xué)技能培訓(xùn)的針對性。現(xiàn)有的高校教師教學(xué)發(fā)展主要有以下幾個體系：一是由基層教研室組織“傳幫帶”的研討活動；二是由省部級師資培訓(xùn)中心組織的，針對新入職青年教師的培訓(xùn)。由于培訓(xùn)時間短、培訓(xùn)內(nèi)容空泛等弊端，培訓(xùn)效果差強人意。三是由各高校教師發(fā)展中心所組織的教師培訓(xùn)、教學(xué)交流、教學(xué)評估和教學(xué)咨詢等活動。但一些培訓(xùn)內(nèi)容僅是教育理論面上的簡單介紹，缺乏針對性。在現(xiàn)有條件下，要充分發(fā)揮教師發(fā)展中心教育學(xué)和心理學(xué)專家云集、培訓(xùn)活動機制化和長期化的優(yōu)勢，認真分析工程認證對教師教學(xué)能力提出的要求，緊密圍繞清晰教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、教學(xué)方法選擇和教學(xué)評價操作等核心環(huán)節(jié)開展培訓(xùn)、交流和咨詢，迅速提高工科教師的專業(yè)化水平，滿足新形勢下工程教育發(fā)展的要求。

2．難點：引領(lǐng)工科教師轉(zhuǎn)變教學(xué)文化。通過上述分析，不難發(fā)現(xiàn)，工程認證將推動工科教學(xué)文化由“經(jīng)驗型”和“粗放型”轉(zhuǎn)向“科學(xué)型”和“精細型”。這種轉(zhuǎn)型，不僅增加了教師教學(xué)負擔(dān)，更可能會與高校教師普遍認同和崇尚的自由文化相沖突。例如：大多高校教師把教學(xué)視為“一門憑經(jīng)驗可以完善的藝術(shù)”，“講臺是自由展現(xiàn)個性的舞臺”，不樂意行政力量對教學(xué)過多的干涉與監(jiān)督等。而基于學(xué)習(xí)結(jié)果的教育模式要求實現(xiàn)教學(xué)行為和教學(xué)活動的標(biāo)準(zhǔn)化與規(guī)范化，會引發(fā)相關(guān)教學(xué)職能部門對教學(xué)過程較多的監(jiān)督、控制和評價，這都會讓教師感到一種約束和不自在。因此，十分有必要引導(dǎo)工科教師正確看待這種變化，辯證理解教學(xué)科學(xué)性與教學(xué)藝術(shù)性之間的關(guān)系。一方面，教學(xué)具有科學(xué)性特征，要求教師遵循教學(xué)的基本邏輯、原則和規(guī)律。不僅要掌握學(xué)科教育知識，還要掌握基本教學(xué)技能和基本操作要領(lǐng)；另一方面，教學(xué)具有藝術(shù)性。教師可以選擇不同的教學(xué)方法或教學(xué)模式去實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)過程中充分發(fā)揮和展現(xiàn)自身的風(fēng)格與個性，靈活機智地處理教學(xué)過程中出現(xiàn)的各類偶發(fā)事件，把教學(xué)技能發(fā)揮到出神入化的境界。顯然，教學(xué)藝術(shù)是建立在熟練掌握教學(xué)技能和教學(xué)規(guī)律基礎(chǔ)上的創(chuàng)造性活動。雖然有時候教師僅憑經(jīng)驗和直覺也能夠創(chuàng)造出“教育美”，但這種美由于缺乏堅實的基礎(chǔ)，往往是靈光一現(xiàn)，不可持續(xù)與長久。教學(xué)本身是“有規(guī)律地自由行動”。掌握OBE教育模式基本理念及操作規(guī)則，無疑會促進教師從“經(jīng)驗型教師”成長為“科學(xué)型教師”，并實現(xiàn)向“藝術(shù)型教師”跨越。讓教師理解這一點，正確認識教學(xué)科學(xué)性與藝術(shù)性的關(guān)系，對于組織和實施工程認證是至關(guān)重要的。

作者：胡文龍 單位：汕頭大學(xué)高教所CDIO工程教育研究中心