談?dòng)?jì)算機(jī)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式同伴反饋有效性

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摘要：本研究基于動(dòng)態(tài)系統(tǒng)評(píng)估理念，構(gòu)建了基于Peerceptiv寫作平臺(tái)的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模型，應(yīng)用于江西一所普通高校大學(xué)英語(yǔ)寫作課堂評(píng)價(jià)活動(dòng)。通過(guò)為期16周的動(dòng)態(tài)教學(xué)與測(cè)試體驗(yàn)，獲取大量學(xué)生的同伴互評(píng)數(shù)據(jù)和訪談數(shù)據(jù)。研究結(jié)果表明：基于計(jì)算機(jī)的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)能夠有效提高學(xué)生成績(jī)；與中低水平學(xué)習(xí)者相比，動(dòng)態(tài)系統(tǒng)評(píng)價(jià)方式對(duì)高水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者寫作能力產(chǎn)生更為顯著的影響；被試在進(jìn)行互評(píng)作業(yè)時(shí)，高水平學(xué)習(xí)者對(duì)待互評(píng)的態(tài)度更加積極，與中低水平組存在顯著性差異。

關(guān)鍵詞：同伴反饋；動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)；大學(xué)英語(yǔ)寫作；有效性

在心理學(xué)和普通教育領(lǐng)域，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的研究早已碩果累累，但在大學(xué)英語(yǔ)教育領(lǐng)域尚不多見(jiàn)［1］。國(guó)內(nèi)學(xué)者彭金定和韓寶成對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論的研究使我國(guó)外語(yǔ)教師和研究者對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)有了初步了解。種種跡象表明動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論涉及的領(lǐng)域與相關(guān)內(nèi)容正在引起國(guó)內(nèi)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)者的興趣，它為國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的研究提供了全新視角［1］。本研究以江西某普通高等高校300名非英語(yǔ)專業(yè)大二學(xué)生為研究對(duì)象，將其分為高中低水平三組，整個(gè)過(guò)程為期16周。該課程每周在常規(guī)教室進(jìn)行一次，每次2小時(shí)，部分流程需要受試者在課外時(shí)間完成。對(duì)最終數(shù)據(jù)采用定性和定量研究相結(jié)合的方法，來(lái)探究動(dòng)態(tài)系統(tǒng)評(píng)價(jià)方式對(duì)三組被試寫作能力的影響。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題本研究主要回答了三個(gè)問(wèn)題：一是在互評(píng)作業(yè)時(shí)，不同水平被試對(duì)待互評(píng)的態(tài)度是否存在顯著性差異？二是學(xué)生是否認(rèn)可同伴反饋的有效性？三是動(dòng)態(tài)系統(tǒng)評(píng)價(jià)方式對(duì)高中低水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者寫作能力產(chǎn)生何種影響？

（二）研究步驟在外語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)估基本原理的指導(dǎo)下，初步設(shè)計(jì)出適合大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)且基于Peerceptiv平臺(tái)的動(dòng)態(tài)評(píng)估模型。這一動(dòng)態(tài)評(píng)估模型實(shí)現(xiàn)了教學(xué)與評(píng)估為一體的外語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)模式。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，主要包括三個(gè)過(guò)程，即寫作過(guò)程、干預(yù)過(guò)程和綜合評(píng)估過(guò)程，如圖1所示。在每個(gè)寫作周期的第一次授課時(shí)，先由教師發(fā)起頭腦風(fēng)暴式的交流，引入話題，如師生一起探討段落結(jié)構(gòu)和常見(jiàn)的修辭。并要求學(xué)生以小組為單位，圍繞主題討論問(wèn)題。然后，他們?cè)谡n后4天內(nèi)寫出初稿，并提交到Peerceptiv互評(píng)網(wǎng)站。然后再由每個(gè)學(xué)生通過(guò)互評(píng)網(wǎng)站對(duì)其他同學(xué)進(jìn)行匿名互評(píng)，指出問(wèn)題并提出修改意見(jiàn)，每位學(xué)生評(píng)價(jià)4～5份作業(yè)。首輪匿名互評(píng)結(jié)束后，被評(píng)價(jià)學(xué)生根據(jù)評(píng)價(jià)者給出的意見(jiàn)，給出回評(píng)，評(píng)價(jià)互評(píng)學(xué)生的意見(jiàn)是否中肯，是否有幫助。課前教師對(duì)所有互評(píng)和回評(píng)進(jìn)行綜合審查，檢查互評(píng)和回評(píng)情況。在第二次見(jiàn)面課時(shí)，教師根據(jù)綜合審查情況給出指導(dǎo)意見(jiàn)，并與學(xué)生展開(kāi)互動(dòng)，回答學(xué)生疑問(wèn)。經(jīng)過(guò)第一輪互評(píng)、回評(píng)、教師綜合審查后，學(xué)生根據(jù)各類意見(jiàn)以及自己的實(shí)際情況，對(duì)初稿進(jìn)行修改，并再次提交互評(píng)網(wǎng)站，再次進(jìn)行互評(píng)、回評(píng)和綜合評(píng)價(jià)操作。

（三）數(shù)據(jù)收集研究者將學(xué)生的前測(cè)寫作成績(jī)和分級(jí)考試中的寫作成績(jī)作為確定其英語(yǔ)水平的標(biāo)準(zhǔn)［2］。寫作成績(jī)和分級(jí)考試成績(jī)較高的前41名被編入高水平組，125人編入中等水平組，134人編入被分為低水平組。在進(jìn)行訪談和調(diào)查問(wèn)卷時(shí)，研究者共招募50人參加小組訪談，并在期末對(duì)其進(jìn)行跟蹤訪談，圍繞學(xué)生參與同伴互評(píng)時(shí)的想法和行為展開(kāi)。

（四）數(shù)據(jù)分析本研究對(duì)同伴反饋采用數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和文本分析相結(jié)合 的方法，先根據(jù)研究目的對(duì)整理的訪談?wù)Z料進(jìn)行編碼，之后結(jié)合SPSS24.0進(jìn)行推斷性統(tǒng)計(jì)分析［3］。第一，定量分析。本研究中使用了獨(dú)立樣本曼惠特尼（Mann-Whitney）U檢驗(yàn)方法以考察高水平組與中低水平組之間最終成績(jī)是否存在顯著性差異。高水平組和中低水平組的平均秩次分別為11.29、9.66、9.25。檢驗(yàn)結(jié)果表明，高水平組和中低水平組在經(jīng)過(guò)16周的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)后存在顯著性差異（U=9.4，Z=-2.44，p=.007），而且高水平組明顯優(yōu)于低水平組。效應(yīng)量超過(guò)了0.50（r=-0.621），按Cohen（1988）的標(biāo)準(zhǔn)，屬于大效應(yīng)量，表明高水平組與低水平組之間的實(shí)際差異較大。第二，定性分析。對(duì)三個(gè)水平組學(xué)習(xí)者的互評(píng)和回評(píng)進(jìn)行文本分析，從三組寫作者的視角分析對(duì)方的反饋類型［3］。然后，轉(zhuǎn)寫后續(xù)訪談并進(jìn)行文本分析，三方驗(yàn)證同伴反饋類型的異同。

二、研究結(jié)果與討論

（一）反饋積極性研究發(fā)現(xiàn)，不同水平被試在進(jìn)行互評(píng)作業(yè)時(shí)，對(duì)待互評(píng)的態(tài)度存在顯著性差異。結(jié)果表明，高水平組參與程度更高，參與意識(shí)更強(qiáng)，任務(wù)一、任務(wù)二的參與程度分別為97%、100%。中等水平組次之，參與程度為89%，92%；而低水平組的參與意愿最低，兩個(gè)任務(wù)的參與程度分別為80%、76%?；ピu(píng)的參與程度與參與意愿類似，高中低三組參與意愿基本呈降序排列。這說(shuō)明高水平組的學(xué)習(xí)態(tài)度要明顯優(yōu)于中低水平組。

（二）互評(píng)、回評(píng)數(shù)據(jù)分析1.高分組與中低分組同伴反饋類型分布的總體特征首先對(duì)互評(píng)、回評(píng)、面談?dòng)涗涍M(jìn)行編輯整理，并將在線的互評(píng)、回評(píng)評(píng)議和面談?dòng)涗浄譃槿N類型，即全局反饋、局部反饋和非任務(wù)型反饋。全局反饋指評(píng)價(jià)者從文章整體做出的評(píng)價(jià)，如整體結(jié)構(gòu)、是否偏題等；局部反饋指評(píng)價(jià)者就文章局部做出反饋，如個(gè)別句子的語(yǔ)法問(wèn)題；非任務(wù)反饋指跟任務(wù)不相關(guān)的其他反饋。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，在三種反饋類型中，全局反饋的發(fā)生概率最高，分別占63.68%，81.91%，74.2%，說(shuō)明與其他兩種類型相比，學(xué)生更傾向于集中精力進(jìn)行全局性反饋。高中低三組在局部反饋中差別巨大，在整理互評(píng)反饋數(shù)據(jù)時(shí)發(fā)現(xiàn)高等水平組更敢于就局部問(wèn)題提出意見(jiàn)，而中低水平組就文章本身提出的意見(jiàn)非常少，局部反饋類型意見(jiàn)僅占總體意見(jiàn)的2.19%和1.3%。中低水平組評(píng)閱者全局反饋類型反而高于高等水平組，但很多全局性反饋僅限于“主題清晰”“語(yǔ)言表達(dá)較好”一類的模糊表達(dá)，很少指出作者的問(wèn)題。同時(shí)在線互評(píng)模式下的評(píng)論表現(xiàn)出兩極化分布：修改型評(píng)論偏高（高水平組85.07%，中等水平組84.1%，低水平組75.5%），非修改型評(píng)論較少（高水平組14.93%，中等水平組15.89%，低水平組24.5%）。課題組結(jié)合訪談，分析了產(chǎn)生這種情況的原因，認(rèn)為在線互評(píng)模式是在課外時(shí)間進(jìn)行的，學(xué)生可能有更多時(shí)間去思考如何修改寫作問(wèn)題并提供可行的反饋。高水平組的直接糾錯(cuò)和錯(cuò)誤分析明顯多于中低水平組。直接糾錯(cuò)和錯(cuò)誤分析三種反饋類型主要是學(xué)習(xí)者針對(duì)同伴的語(yǔ)法、詞匯和句型等語(yǔ)言使用問(wèn)題給予的反饋信息［3］。高水平學(xué)習(xí)者因自身英語(yǔ)的熟練程度，在進(jìn)行互評(píng)時(shí)，顯得更加自信。2.同伴反饋在二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的有效性本研究結(jié)果同樣表明同伴反饋對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在寫作質(zhì)量和寫作能力方面有積極影響。在教學(xué)與測(cè)試過(guò)程中通過(guò)對(duì)300名英語(yǔ)學(xué)習(xí)者互評(píng)數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，同伴反饋對(duì)學(xué)生作文修改類型的多樣性和寫作質(zhì)量方面都有積極影響，同時(shí)能夠培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維［4］，反饋的發(fā)出者與接收者都能從中受益。以下是本例中動(dòng)態(tài)同伴互評(píng)有效性的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，其中5表示同伴互評(píng)對(duì)作者特別有幫助，4表示同伴互評(píng)對(duì)作者很有幫助，以此類推，1表示同伴互評(píng)對(duì)作者完全沒(méi)有幫助，0表示沒(méi)有進(jìn)行同伴互評(píng)。從表1可以看出，認(rèn)可同伴評(píng)論有效性的人數(shù)（4和5）各組數(shù)據(jù)分別為57.22%，67.25%，43.95%，說(shuō)明大部分學(xué)習(xí)者均認(rèn)可同伴互評(píng)的有效性，但如何進(jìn)一步提高更加可靠的同伴互評(píng)需要更多方法或培訓(xùn)介入教學(xué)過(guò)程。3.訪談方式產(chǎn)生的同伴反饋與在線互評(píng)反饋類型比較從功能上區(qū)分訪談?dòng)涗洝⒁?jiàn)面課產(chǎn)生的互評(píng)和在線同伴互評(píng)大致可以分為評(píng)估、解釋、建議、修改四種類型。根據(jù)RandallW.Sadler（2003）的說(shuō)法，評(píng)估是指“對(duì)寫作好壞特征的評(píng)論”，解釋類陳述是尋找“解釋和理由”，建議是指表明“修改方向”的評(píng)論，修改是指“提供具體改變”的陳述。如表2所示，在訪談和見(jiàn)面課時(shí)，“評(píng)估”是最常見(jiàn)的評(píng)價(jià)類型，較少使用“修改”這一工具。而在在線互評(píng)過(guò)程中，“解釋”是較少使用的評(píng)論類型。這一結(jié)果表明，在訪談和在線互評(píng)過(guò)程中，學(xué)生會(huì)在寫作過(guò)程中直接做出直觀評(píng)價(jià)，他們可能沒(méi)有足夠的時(shí)間來(lái)解釋自己的不足或者直接修改。然而，在線互評(píng)模式產(chǎn)生的評(píng)論類型模式卻大不相同，其中“修改”出現(xiàn)次數(shù)最多，其次是建議、評(píng)估和解釋。在這種模式下，解釋的頻率只有2.78%。由于解釋通常需要作者和讀者之間進(jìn)行密集互動(dòng)，因此在這種模式下，基于文本的交流和在線互評(píng)模式下缺乏互動(dòng)可能不利于解釋的過(guò)程?？梢缘贸鲞@樣的結(jié)論：在有限的互動(dòng)模式下，學(xué)生往往集中同伴的局部寫作錯(cuò)誤上，他們會(huì)在有條件的情況下，使用網(wǎng)絡(luò)工具來(lái)完成批改任務(wù)。

三、結(jié)語(yǔ)

本研究考察了在動(dòng)態(tài)理論框架下不同水平學(xué)生的任務(wù)參與度、評(píng)論類別以及對(duì)這些模式的看法。盡管在參與程度上有顯著差異，但三個(gè)級(jí)別的學(xué)生都對(duì)動(dòng)態(tài)互評(píng)呈現(xiàn)出類似結(jié)果，即大多數(shù)學(xué)習(xí)者都認(rèn)為在線動(dòng)態(tài)英語(yǔ)寫作模式有助于英語(yǔ)寫作能力提高。然而，正如以往的研究指出，同伴反饋效果是由多種因素決定的。本研究只有部分名學(xué)生參加了后續(xù)訪談，有限數(shù)據(jù)可能限制了我們對(duì)同伴評(píng)價(jià)中不同模式實(shí)施情況的全面了解。未來(lái)的研究可能會(huì)考慮這些問(wèn)題，進(jìn)一步探討不同模式在二語(yǔ)寫作課程中整合同伴評(píng)價(jià)的效果。

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作者：杜默君 單位：華東交通大學(xué)