漢語言專業現當代文學教改初探

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內容摘要：不同于一般內地院校，新疆高校中的漢語言專業是以少數民族學生為生源，在培養目標及教學過程中呈現其特有的面貌。中國現當代文學作為重要的教學內容之一，在具體教學實踐中往往遭遇尷尬的境遇。本文對新疆高校漢語言專業的中國現當代文學教學所存在的現狀、難題進行了探討和思考。將授課對象的復雜、適當教材的缺乏和教學模式的困境進行具體的分析，提出編定適合教材、尋找有效教學模式、拓展第二課堂的相應對策。

關鍵詞：漢語言專業中國現當代文學教學改革

一.課程設置基本情況

高校課程設置往往與該校的培養方針與培養目標緊密相連，不同高校同一專業在課程體系、學分安排等方面往往因各自的差異性在學科體系的統一性之外呈現出不同的個性。中國現當代文學課程在中文學科中作為專業基礎必修課屬主干課程，具有較為堅實的歷史傳統和學科基礎。傳統教學中，中國現當代文學史課程教學往往采用教師為主導的教學模式，對文學思潮、文學流派、作家作品逐步展開講解和討論。同樣作為基礎必修課的中國現當代文學史，僅以石河子大學為例，漢語言專業的人才培養方案中共設置64學時，從大一下學期始開設二學期，每學期32課時。相對漢語言文學專業而言，漢語言專業的中國現當代文學課程具有課時少、任務重、學生群體情況復雜等情況。傳統的現當代文學課程教學模式往往難以適應以少數民族學生為主體的漢語言專業學生，教學改革勢在必行。

二.漢語言專業現當代文學教學現狀與難題

1.授課對象的復雜性

根據各校招生情況不同，生源有所差別，但主要集中兩類考生：民考漢方向與民考民方向。民考漢指的是接受漢語教育并與漢族學生一起參加全國高等入學考試進入高校的少數民族學生。這一部分學生，與漢族學生具有相同的前期學校教育背景，對中國現當代文學常識及部分作家作品有一定的了解。但由于國家高考政策對少數民族的傾斜，除了極少數學生具有較好的文學基礎外，大部分民考漢的學生文學基礎較弱。這就造成了課堂教學中的難題，提到某些中學已經學過的經典作家作品時，學生往往呈現出張冠李戴、古今不分或茫然無知的狀態。基礎薄弱導致教學過程中需要提點的內容較多，課時的限制又與之相悖。相對于民考漢學生的課堂教學，民考民學生的問題更為突出。首先是語言障礙。民考民學生入學前接受的是本民族語言教學，漢語僅作為第二語言出現在學校教育和日常生活中。盡管進入高校后接受了一年的漢語預科教育，但由于區域發展不平衡，學生群體的漢語水平參差不齊，尤其是來自偏遠鄉鎮和農牧地區的部分學生，在漢語認知上尚且存在一定障礙。倘若在具體教學中以傳統教學方式進行講授，難免陷入困境。其次是文學基礎障礙。不同于民考漢學生群體，民考民學生的中小學語文課本均以母語呈現，接觸的大部分文學作品均為本民族文學。中國現當代（漢語）文學被譯介選入教材的少之又少，學生所了解的僅限魯迅、朱自清、曹禺等屈指可數的幾個作家。受到語言能力的限制，在授課過程中學生對于教師前期所布置的文本閱讀的要求幾乎不可能達到，這就直接導致傳統教學模式的失敗，在有限的課時中難以完成令師生雙方滿意的預期效果。

2.適當教材的缺乏

基于以上分析的學生群體具體情況，有針對性的、區別傳統模式的文學史教材成為亟待解決的問題。根據筆者的調查，在整個少數民族地區均存在此類問題。僅以石河子大學為例，一門64課時的文學史課程不能完全依靠教師簡單的單向輸出，無論教育對象是何種族，教育的本質是相同的。“我們今天所迫切需要的文學教育是那種回歸文學本體的教育，是充分張揚文學性的教育。我們首先應該思索的是文學的本性究竟是什么。文學更適宜處理的是人類關于生活世界的原初的、感性的經驗圖景，是生活的原初境遇”[1]對于文本的閱讀和體驗是一切文學教育的基礎，因此無論是針對民考民或民考漢的學生，都應具備文本閱讀的前期準備。目前所使用的文學史教材，多是以接受通識教育的漢族學生為目標的教材。無論是針對本科生的現當代文學史或是稍降低難度針對專科院校的文學史教材，在具體的教學過程中都難以適應復雜的教學現狀。加之每年學生生源有所差異，基于此統一的教材難以適應復雜的學生群體。一套由豐富民族學生教學經驗的教師所編纂的，適合少數民族心理特點和學科基礎的教材是進行教學改革的基礎。

3.教學模式的困境

在中文系傳統現當代文學史教學中，無論是以史為綱或是以流派為線索，都主要以教師為主體，教法上往往講授和討論相結合，兼及其他教學方法。然而這樣的教學方式在遭遇少數民族學生時顯現出明顯的弊端。首先，盡管現當代文學是漢語言專業的主干課程，但多數學生對于文學的興趣不大，將主要精力集中在現代漢語、寫作等課程上。對文學之于語言學習的輔助功能不甚重視，甚至在心理接受上僅將其作為選修課程對待；其次，少數民族學生普遍較為活躍，文學史傳統教學模式中單向輸出為主的教學模式難以激發學生興趣，調動課堂氛圍。加之學生對文本的陌生導致課堂上難以產生師生及學之間在知識層面和思想層面的交流互動；再次，傳統現當代文學史教學注重文學史學科體系的完整性以及文學思潮、理論知識的深度把握，當這種教學模式面對基礎薄弱甚至語言體系尚不完備的少數民族學生時具有顯而易見的缺陷，多數學生往往感到難度較大，從而失去興趣。最后，目前高校教師教學任務和科研壓力較大，即使認識到課堂教學的復雜性，但慣性的教學方法使專業任課教師難以及時而敏感地應變，主動探尋更為合理的教學方法。因此，如何解決產生上述問題的方法并摸索出適合漢語言專業少數民族學生的教學模式，成為迫在眉睫的問題。

三.教學改革的探索和思考

以少數民族學生為教授對象的漢語言專業，它不同于中文專業以文學、語言并重，卻又在實際培養方案中將現當代文學史作為主干課程，面對以上令人堪憂的教學現狀，有的放矢、因材施教是唯一的出路，因此摸索出教學改革的具體方案勢在必行。根據多年教學經驗，筆者認為要解決中國現當代文學在漢語言專業的出路，必須從以下幾個方面入手。

1.編訂合適教材

基于少數民族學生文學基礎薄弱、語言認知存在障礙的特點，市面現有傳統教材教材已經在實際教學中被證實并不適合這個特殊的接受群體。在這樣的情況下，由豐富經驗的當地任課教師編寫一套符合民族學生特點的教材成為首要任務。具體編寫過程中應注意既要難易得當，又要把握學生的心理特點和前期基礎。首先，以文學簡史作為定位。在編寫結構上以文學作品帶動文學史的方式相較于傳統的以史為綱的模式具有明顯的優勢，即編寫過程中選擇不同時期具有代表性的作品，由作品出發逐漸勾勒出文學史的大致脈絡。抓住不同時期主要作家和代表性作品，對于不是非常具有代表性的可以簡單概括。其次，配套文學作品選。不同于漢族學生，作品一般僅作為課下閱讀材料。由于漢語水平有限，部分現當代文學作品甚至需要帶領少數民族學生細讀，如此以來文學作品選應與文學史做到一一對應，以幫助學生進行快速定位，達到文、史對應，從而順利完成課外準備和課堂教學。如文學史教材中的二十年代小說主要分析魯迅、郁達夫和冰心，那么作品選中便應進行對應呈現。這樣的做法稍顯刻板，但對于漢語基礎不高、學習主動性不強的學生具有較好的效果。再次，加強中華文化一體性的強調，且要做到難易得當。傳統教學中注重理論體系的深度把握和思潮歷史的熟絡融匯的方式并不適用于漢語言專業的少數民族學生。將教材目標定位于能夠使學生把握現當代文學史的簡單脈絡，掌握不同時期代表性作家作品，完成部分代表作品的閱讀體驗即可，由此就要做到深入淺出，語言簡潔明了，在教材編寫中注意句式、句型的運用，以較為淺顯的形式呈現出豐富的文學史內容。同時，在編寫過程中融入中華文化一體化的強調，使學生在學習過程中能夠加強中華民族認同感。基于以上具有針對性的意見，看似對學生降低要求，但對習慣于傳統文學史表達的專業教師卻是更大的挑戰，這不僅要求編寫成員本身具有較好的專業素養，豐富的一線教學經驗，還要對新疆文學文化一定的了解，以此更好地對知識體系融會貫通。

2.改進教學模式

第一、融入現代教育技術。在實際操作中，合理有效使用現代教育技術可使文學史教學改變傳統的教師單一講授為主的方式，從而營造更為多元的、豐富的課堂教學。使文學史教學不僅停留在對“史”的枯燥把握，與此相關的作家手跡、照片資料、文化背景等都能通過豐富的多媒體教學實現。例如講解40年代解放區的新秧歌劇運動時，簡單的描述難以提起學生的興趣，而將《夫妻識字》《兄妹開荒》這樣的秧歌劇以音頻或視頻的形式進行展示便直觀易懂。在《再別康橋》《雨巷》等詩歌環節講授中，配樂詩朗誦范本能夠為學生提供良好的視聽效果，對于幫助學生體味詩歌韻律、感受新詩美學意蘊起到事半功倍的效果。同時，中國現當代文學名著的影視素材較為豐富，在特定環節中，視覺藝術的呈現能夠成為文學史教育的輔助手段。一些改編較忠實原著的影視作品如《阿Q正傳》《小二黑結婚》等電影片段的選播不僅活躍課堂，還可引發學生的興趣。另外教師還應當積極探索使用新興教育技術，如微課制作，教學互動平臺的運用等。總之，越是傳統學科越不應當排斥現代教育技術，如此才能更好的因地制宜，積極獲得課程的發展空間。第二，加強學生參與意識。實踐已證明，傳統灌輸式教學在調動學生的積極性和主動性方面具有明顯缺陷，往往導致教學目標難以實現，教學任務推行困難。因此加強學生的參與意識應當成為教師在設計教學環節過程中需要著重思考的部分。事實上，教學參與的目的在于溝通,而溝通又分為人的內部溝通和外部溝通。教學中的內部溝通在于學生對于教學活動的主動思考,包括閱讀、講解等方面。外部溝通則包括學生與教師、同學之間的對話與理解。[2]我們所說的參與意識的加強，應當包括對這兩個方面的強調。這就要求教師在教學環節上采取多元的教學方式，如在課堂環節設置帶有目的性的、引導式的、啟發性的提問，以外部溝通的形式促進學生的積極思考。還可以鼓勵學生對相關問題以小組的方式進行討論（過程按特定情境可分為課上部分和課后部分）并最終進行結論輸出以加強師生、學生間的思想交流。漢語言專業的少數民族學生由于受到文學基礎和漢語水平的限制，語言表達和輸出的方式有助于學生的漢語學習，朗讀、朗誦、角色扮演等這樣在高校文科教育中并不常使用的方式在民族學生這里卻往往能取得較好的效果。因此教師在教學中應當從學生的實際情況出發，在了解學生學習基礎、接受習慣等具體情況的基礎上，適時對教學進行調整，而非忽略授課對象的差異性一味強調學科的系統性、完整性和深入性。第三，拓展相關第二課堂。根據漢語言專業的培養目標和性質特點，在現當代文學史具體教學過程中要注重學生語言能力的培養，相應減弱注重理論把握、文本深層解讀的要求。因此，在課堂上應除了加強學生聽、說、讀、寫能力的培養，有意識地將專業能力與文史知識結合起來外。由于課時有限，較為行之有效的方式是把課堂內容延伸至課外。具體可將現當代文學專業相關內容與學生社團活動相結合，在系、部的支持下，鼓勵少數民族大學生進行中國現當代詩歌朗誦比賽、話劇表演、小說改寫、民漢文學翻譯大賽等活動，如此以來，既深入學科內容、豐富校園文化，又鍛煉了學生的漢語輸入和輸出能力。無論何種民族，對于美的事物都會有相似的感受和體驗，而文學教育的核心在審美教育，把握住由語言文字所建筑的文學圖景便是目的所在。適時的朗誦會、話劇舞臺等都為這樣的教學目標提供了實現的可能。第二課堂的實現要求教師對其帶來的輔助性教學效果有積極的認識，正是由于漢語言專業的特殊性和少數民族學生的差異性，才要求教師有更多的教學投入，以此更好達成教學目標。查爾斯.弗賴斯在其著作中曾認為，“把文化背景當知識去學只是第一步，更重要的是要透過背景知識去了解目的語國家人們的生活和行為方式以及他們的文化心理與價值觀念。”[3]這樣的觀點在不同民族間同樣適用。現當代文學課程所要傳遞的絕不僅僅是文學史脈絡、作家著作這么簡單，當面對群體為少數民族學生時，更應當注重文學作品所傳遞出的不同時期民族心理和價值觀念，以此幫助學生完成在美感體驗、心理接受、文化共情等諸多方面的教育。在具體教學過程中，教學困境不同于教授中文系學生，更多集中于知識體系的建構和深入性把握上，而是呈現出多種難以預料的、甚至有別于慣常的高校教學方式的困難。然而作為專業教師也應當堅信，傳統的教學模式并非毫無是處，找到既能幫助學生完成專業知識體系的建構，又能抓住學生的特點和多面性，鼓勵學生的學習自主性，激發問題意識的方法，才是有效的解決方案。在這樣的情況下，了解教學現狀，并對行之有效的教學模式進行探索和思考，是新疆各院校擔承擔漢語言專業中國現當代文學教學任務的任課教師所面臨的共同課題。

參考文獻

［1］吳曉東：我們需要怎樣的文學教育［J］.北京大學學報（哲學社會科學版），2003（5）p27

［2］王升：主體參與教學策略的分層分析［J］.課程•教材•教法，2001（3），p41

［3］《將英語作為外語教學》，轉自艾尤：非中文專業中國現當代文學教學的幾點建議［J］.中國現代文學研究叢刊，2014（9），p199

作者：楊華 單位：石河子大學文學藝術學院中文系