成果導向下的語文教育專業教學體系重建

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摘要：成果導向理論是師范類專業認證的基本理念。師范專業認證的大背景下，語文教育專業需要透徹把握成果導向教育的特征內涵及教學模式，通過預期學習結果、教學活動和結果評估的改革重建教學體系，專業教學方能完成從學科導向朝成果導向的轉變。

關鍵詞：成果導向；師范專業認證；語文教育；教學體系重建教育部

2017年10月印發了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，正式全面啟動普通高等學校師范類專業認證工作。師范類專業認證沿用了我國早些年經實踐獲得成功的工程教育認證理念：以學生為中心，以成果為導向，質量持續改進，該理念來自于OBE（OutcomebasedonEducation）教育，也稱“成果導向教育”或“產出導向教育”。在事關專業生存力與競爭力的專業認證大背景下，語文教育專業（以下簡稱語教專業）如何創造性運用在工程教育獲得成功的成果導向教育理念，重建專業教學體系，提高教學效果與育人質量，無疑是當前面臨的迫切任務。

一、成果導向理論及在我國的應用情況

成果導向理念是由美國學者Spady于1981年率先提出，他把成果導向教育理念（簡稱OBE）定義為“把教育系統中的一切都圍繞著學生在學習結束時必須能達到的能力去組織與設計。即首先要清晰地確定學生能做到什么是最重要的，然后組織課程、教學和評核，以確保所期望的學習成果最終能夠發生”［1］。它是美國在上世紀七、八十年代反思教育的實用性、教育成果重要性的產物。Spady等美國教育家對以成果為基礎的教育進行了長期的研究，并在工程認證、醫學人才培養領域實踐應用，現已成為美、英等國教育改革的主流理念。我國從2005年起構建工程教育專業認證，2016年6月，國際工程聯盟大會同意我國成為《華盛頓協議》正式成員。成果導向教育理念在我國高校工程類專業得到廣泛應用，不少學者開展相關研究，其中李志義教授的研究尤為深入，近年來發表了一系列有影響力的論文，探討基于成果導向的教育理念、教學設計理念及基于專業認證的教育教學改革?，F階段經管、人文等文科類專業也開始吸納運用這一理論，如何將在工程教育獲得成功的理論，實施到學科傾向明顯的師范專業教學改革中，尚需大力探討。

二、高校語教專業教學現狀

教育部的《關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師〔2014〕5號）指出，我國師范教育目前存在“教師培養的適應性和針對性不強、課程教學內容和教學方法相對陳舊、教育實踐質量不高、教師教育師資隊伍薄弱等突出問題”。因此，從“教什么、怎么教、如何評價”三個方面來分析語教專業在教學上的現狀。

（一）教什么的問題1．語教專業教學沒有跟上基礎教育語文教學改革的步伐，與實際脫離。改革開放以來，基礎教育改革一輪接著一輪，“‘語文素養’取代‘語文能力’‘語文素質’而成了語文課程與教學的核心理念。與此相適應，人文性、語文實踐、開拓語文課程資源、綜合性學習也漸次成語文課程教學的關鍵詞”［2］。而目前的語文教育專業還尚未擺脫學科邏輯的藩籬，教學內容沿著系統、全面、專深的學科體系開展，面對語文教育教學的現實問題時，學生在知識結構上呈現出碎片化，所掌握的知識較難有效地運用到實踐之中。2．課程體系和設置不夠科學與合理。目前，培養小學語文教師的各高校課程體系實質上是基于學科邏輯設置，偏重學術性。“而學科邏輯強調的是知識本身的系統性與邏輯性，過于重視各專業固有的知識邊界，導致知識的應用性與整合性被漠視”［3］。不少高校語文教育專業就沒有“文本解讀與教材分析、漢字學與識字寫字教學、朗讀指導與口語交際教學、習作理論與小學作文指導”等融合性、應用型的學科教學課程。這種課程體系，使得師范生只注重獲得“教什么”層面的學科專業知識，但無法養成“怎么教”層面的教育實踐智慧。另外，實踐與活動課程比例、選修課程比例小，畢業學生的實踐能力不高，不利于教學個性與特長培養。

（二）怎么教的問題在“唯科研”評價導向下，師范院校的教學模式、教學方式仍較傳統，灌輸式、填鴨式的教學方法仍是課堂主流；師生關系并無明顯改善，學生的主體性不強，多數以被動的、聆聽的方式參與課堂學習；近幾年出現的一些先進教學理念、模式、方法還沒有在課堂中得以推廣運用，“自主、合作、探究”的學習方式停留在口頭上，知識或者信息仍是在由教師到學生的單向傳輸，“有教無學”情況堪憂。不少教育專家都認為教學方法的改革是今后深化教學改革、提高高等教育教學質量的切入點和突破口。

（三）如何評價的問題1．重教輕學。評價指向教師的教學行為，而忽視了學生的學習行為。評價內容上，過于集中于知識的傳承，而忽視學生能力的提升、過程和方法的感悟以及情感態度價值觀的養成。評價的方法上則過于注重教師教的方法，忽視學生學習方法的指導與知識的自主建構，漠視學生實踐能力的培養。2．重視終結性評價，漠視形成性評價。教育評價專家布盧姆指出，形成性評價是“為了獲得反饋信息、改進教學、促進學生掌握尚未掌握的內容所進行的評價”［4］。目前高校課堂教學質量的高低，教師教學的好壞，學生能力的高低最后只看學生試卷分數，不太關注學生日常學習過程中的表現、所取得的進步以及所反映出的情感、態度、策略等方面的變化，對學生未來的發展作用不大。

三、成果導向教學模式的特點

（一）以能力培養為目標成果導向教學模式則將目標聚焦于對學生的學習成果上，注重學生的能力訓練和培養，而不是傳統的“以學科知識為王”。它不是純粹灌輸知識，而是圍繞學生的最終“學習成果”來組織和開展教學，提供學生適應未來生活的能力?！俺晒麑蚪逃軌蚝饬繉W生能做什么，而不是學生知道什么，前者是傳統教育無法做到的”［5］。

（二）在教學內容上，根據需求選擇整合作為教學內容序列化的課程，傳統課程是按照學科邏輯構建的知識體系，系統完整，缺少情境，實踐運用不暢。成果導向教學按能力目標設置課程，課程的設置應社會需求形成，客觀上要求打破學科知識畫地為牢的邊界，強調知識的選擇與整合，創新融合課程得以出現。為了達成人人都能學會，教師需要結合學生的實際情況，選擇不同的教學內容供學生選擇。

（三）教學過程上實現由“主教”到“主學”的轉變傳統教學過程注重“怎么教”，教師居于“中心地位”。成果導向教學模式下“怎么學”成為焦點，學生為主體，教師變身為學習活動的組織者和指導者，學生更多以自主探究、合作學習、主體實踐等主動方式學習，教師再以評價、反饋以及建設性介入等策略幫助學生實現預期學習成果。

（四）教學評價的多樣化、個性化、多元化評價形式上，傳統多是筆試為主的考試；成果導向教學更為多樣，有考試、問卷、項目、作業、報告等多種形式。評價標準上，傳統教學用統一標準，成果導向教學“根據每個學生個體差異，制定個性化的評定等級，并適時進行評定，從而準確掌握學生的學習狀態，對教學進行及時修正”［5］。評價主體呈現多元化，傳統教學評價主體是教師，成果導向教學評價主體是由學生、教師及學習伙伴構成的共同體。

四、成果導向理論下小學語教專業教學體系重建

（一）預期學習成果1．專業需求調研確定培養目標。當前國家、社會及教育發展需要，小學對語文教師的需求，行業專家、畢業生、家長及校友有何期望，這些構成外部需求。高校自身發展定位與目標、學生發展及教工意愿，這些構成內部需求。在內外部需求調研的基礎上，再制定培養目標，并組織行業企業參與的校內外專家對培養目標予以論證，從而保證教育目標與需求（結果）的一致。李志義指出：“培養目標表述要精準：一要內涵準確，二要條理清晰［6］”。然而目前不少語教專業培養目標存在內涵不明、條理不清的狀況。2．確定畢業要求。畢業要求也即畢業生能力，是成為何種人才的條件，是對學生畢業時應具備知識和能力的具體描述。李志義教授指出“畢業要求一般表述為10－15條，太多或太少都會對建立與標準的覆蓋關系增加難度［6］?！蹦壳罢Z教專業畢業要求是列舉素質、知識、能力三方面的要求，全面詳盡但繁瑣，概括與凝練不夠。不少高校畢業要求數量動輒達到30條，數量繁多、瑣碎的要求難與培養目標對應，評價達成度時，無法對標實現。3．確定畢業要求指標點（簡稱指標點）。將畢業要求逐條進行分解、細化，使其成為3個左右具體、易落實、可測評的指標點。指標點不應直接復制畢業要求，表述指標點所用的動詞，盡量不用Bloom認知理論中低層次的“記憶”來表述，而是更多指向應用、分析、評價、創造等高階能力［6］。目前，我國語教專業培養方案較少針對畢業要求分解指標，導致培養目標落實不到位。

（二）教學活動1．課程構建。教學活動始于課程。傳統師范專業的課程體系是依據學科邏輯設立，如“開設‘中國古代文學’這門課時，教授傳授的是這門課的學術邏輯，而不是說這門課與教師培養之間的邏輯”［7］。成果導向課程體系遵循社會需求—培養目標—畢業要求—課程順序構建。實際構建中，課程體系須對應指標點構建，通過課程矩陣的形式清晰呈現。具體到每門課程，要根據對應的要求指標，確定教學內容，合理安排“知識、能力、素質”三維目標，適當突破學科的藩籬，凸顯能力本位。2．課堂教學。成果導向的教學理念下課堂教學要保證學生的中心地位，完成教學模式的轉變，實現從灌輸課堂向對話課堂、從封閉課堂向開放課堂、從知識課堂向能力課堂、從重學輕思向學思結合、從重教輕學向教主于學等五個轉變［8］。其次語教專業教學要“眼睛朝下”，關注基礎教育教學改革的新趨勢、新變化，在教學上與之適應。

（三）教學評價1．注重評價的發展性。傳統的教學評價是終結性的，突出成績的評定和等級優劣。成果導向的教學評價注重形成性評價，主張反饋、多元和發展原則。“形成性評價強調學生通過對自我學習的適當監控和反思，掌握并調整適合自己的學習策略，發展自我評價能力，提高自主學習能力，強調師生之間、學生之間的合作，促進教學與評價的良性循環”。［9］2．注重評價的個性化。傳統的教學評價是統一時間、統一方式，無視學生能力、個性的不同。成果導向教學評價提倡個性化、過程化，促使學生及時修正，最終使人人都能走向成功。3．注重評價方式的多樣化。傳統的語教專業主要以試卷評測學生對知識的記憶與掌握情況，基于成果導向理論的語教專業，注重評價學生的能力，可以通過筆試、口試、作品（作業）、報告、試講等多種形式，結合不同情境考查學生的“學習成果”。成果導向教育為師范專業教學改革提供了嶄新的范式與實踐路徑。在全國師范專業認證的大背景下，各高校語教專業需要領悟成果導向教育的內涵，轉變觀念，克服困難與阻力，重建教學體系，推進教學改革，實現“從教師中心向學生中心的轉變、學科導向向成果導向的轉變”。

參考文獻：

［1］張妍，盧寶周，孫杰．成果導向視角下文科類專業新型實踐教學模式構建［J］．實驗室研究與探索，2017，36（11）：279－282．

［2］吳忠豪，于龍．回顧與檢討：改革開放以來小學語文教學三十年［J］．課程．教材．教法，2009，29（8）：79－87．

［3］李森，劉梅珍，崔友興．專業認證背景下高校師范類專業建設理路［J］．重慶高教研究，2019，7（6）：12－24．

［4］白艷紅．工程教育專業認證背景下課程目標的形成性評價研究與實踐［J］．中國高教研究，2019（12）：60－64．

［5］李志義，朱泓，劉志軍，等．用成果導向教育理念引導高等工程教育教學改革［J］．高等工程教育研究，2014（2）：29－34，70．

［6］李志義．成果導向的教學設計［J］．中國大學教學，2015（3）：32－39．

［7］鐘秉林．教師教育轉型研究［M］．北京：北京師范大學出版社，2009．

［8］李志義．適應認證要求推進工程教育教學改革［J］．中國大學教學，2014（6）：9－16．

［9］李志義．推進十個轉變實現大學教學改革新突破［J］．中國高等教育，2012（17）：25－29．

作者：劉偉民 單位：陽江職業技術學院