TBL在兒科臨床護理教學中應用

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摘要：目的探討tbl（team－basedlearning）在兒科臨床護理教學中的應用效果。方法選取2018級護理專業在兒科護理實習的學生80例，依據隨機數字表法分為TBL組及對照組，在帶教過程中分別給予TBL及傳統實踐教學方法進行帶教，實習結束后對2組學生進行理論、操作成績考評；并使用評判性思維能力測量表（criticalthinkingdispositioninventoryChineseversion，CTDI－CV）對護理評判性思維能力進行評價，使用問題解決能力問卷（Chineseversionofthesocialproblem－solvinginventory，C－SPSI）評價解決問題能力差異。結果TBL組實習結束時理論、操作成績均高于對照組（P＜0．05），CTDI－CV中開放思想、尋找真相、分析能力及總評分均高于對照組（P＜0．05），C－SPSI問卷中回避風格及沖動／疏忽風格評分低于對照組（P＜0．05）。結論在兒科臨床護理教學過程中應用TBL進行教學可顯著提高實習生評判性思維能力及解決問題能力，并可提高實習考評成績，值得推廣應用。

關鍵詞：TBL；兒科；護理；教學

近年來，隨著國內外醫學教育的不斷發展，臨床對高素質護理人才培養模式的探討不斷深入。TBL（team－basedlearning）是近年來應用的新型學習方法，有研究者在兒科護理學生帶教過程中應用TBL教學，將實習生以小組為單位進行劃分，以團隊共輔實現課程目標，取得較好教學效果［1－2］。我們探討了在兒科臨床護理教學中應用TBL的教學效果，現報道如下。

1資料與方法

1．1一般資料選取武清衛生學校2018級護理專業在兒科護理實習的學生80例，依據隨機數字表法分為TBL組及對照組各40人，在帶教過程中分別給予TBL及傳統實踐教學方法進行帶教。TBL組中男8人，女32人；年齡18～22歲，平均（20．2±1．2）歲。對照組中男9人，女31人；年齡18～22歲，平均（20．5±1．0）歲。2組護生性別、年齡分布差異無統計學意義（P＞0．05），具有可比性。

1．2教學方法

TBL組：實施TBL帶教，護生入組前即成立TBL教學小組，由主管護師及以上職稱且經驗豐富、工作時間5年以上的護理人員組成，帶教過程中采用TBL授課及教學查房。開課前將入組護生依據成績分為4組，并根據學生平時表現及溝通能力等因素進行人員調整，由學生組內自行推選組長，小組成員在學習期間保持固定。在課前以周為單位由帶教老師制定預習目標，并在組內開展學習討論與交流；帶教開始后由帶教老師統一發放個人預習認定試卷，要求護生獨立閉卷完成；測試完后由帶教老師提出綜合性測試題目，交由各組討論并完成，如作答錯誤，由各組成員及小組間進行討論并修正；帶教老師依據答題結果對各組出現問題進行針對性解答，并拓展補充相關知識。在臨床帶教過程中由帶教老師結合實際臨床病例制定學習目標，對各小組學生提出重點需要討論及分析的問題不設標準答案，由各組討論后給出結論。學習小組間對問題進行意見交換，帶教老師對疑難問題進行統一解疑。帶教課程結束時帶教老師系統總結各組教學目標完成情況及學生表現，對反饋問題進行相關知識補充及拓展。對照組：采用傳統實踐教學方法，以帶教老師講授為主，護生自由分組進行操作練習及理論學習，在學習過程中對學生反饋的問題帶教老師統一答疑與指導。

1．3評價指標

實習結束后考評2組學生理論和操作，使用評判性思維能力測量表（criticalthinkingdispositioninventoryChineseversion，CTDI－CV）［3］評價護生評判性思維能力，使用問題解決能力問卷（Chi－neseversionofthesocialproblem－solvinginvento－ry，C－SPSI）［4］評價護生解決問題的能力。

1．4統計學方法

數據采用SPSS22．0進行處理，綜合成績、CTDI－CV及C－SPSI評分以（x±s）表示，組間行獨立樣本t檢驗，P＜0．05為差異有統計學意義。

2結果

2．2理論、操作考評結果對比比較

TBL組實習結束時理論、操作成績均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0．05）（表1）。

2．2CTDI－CV評分比較

TBL組實習結束時CTDI－CV中開放思想、尋找真相、分析能力評分及總評分均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0．05）；2組間系統化能力評分比較差異無統計學意義（P＞0．05）（表2）。

2．3C－SPSI評分比較

實習結束時C－SPSI問卷中負性問題定向、理性問題解決及正性問題定向能力評分組間比較差異無統計學意義（P＞0．05）；TBL組回避風格及沖動／疏忽風格評分低于對照組，差異有統計學意義（P＜0．05）（表3）。

3討論

護理學屬于應用型學科，在學習過程中不能僅注重理論知識學習，更需要關注技能培訓及相關知識的綜合運用［5］。臨床帶教是護理人才培養的重要環節，此過程需要培養學生從觀察、分析與思考的綜合角度將理論知識實踐化，提升護生實踐應用能力。傳統實踐教學方法以帶教老師講授為主，護生邊聽邊記錄，在學習過程中將疑難問題向老師反饋，由帶教老師統一答疑與指導，或在學期末集中時間進行處理［6］。此教學方案學生多以觀摩和練習為主，帶教老師先將臨床所需理論知識“填鴨式”地向學生灌輸，再通過臨床演示、學生觀摩練習的形式進行體系完善，整體教學過程中對學生接受程度及實際需求考慮較少，易降低其學習積極性；另外，傳統教學模式對學習效果無法及時檢驗，影響教學效果［7］。TBL模式于2002年被引入醫學教育中，此模式在教學初始即建立學習小組，并以組為單位進行課前預習，在課堂上通過個人－團隊測試及應用性練習對學生進行帶教，由小組集中交流問題，并反饋給TBL教學小組，由相關老師對疑難問題進行講解及知識拓展，帶教過程中以學生為主體，老師為主導，最大程度調動學生自主學習積極性，增強學生自主評判問題、解決問題能力［8］。本研究中，TBL組實習結束時CTDI－CV中開放思想、尋找真相、分析能力及總評分均高于對照組（P＜0．05）；C－SPSI問卷中回避風格及沖動／疏忽風格評分低于對照組（P＜0．05），表明TBL模式較傳統實踐教學方法能更為有效地提高學生評判性思維能力、解決問題能力。在測試環節中，TBL教學小組將兒科臨床護理中難度相對較大的問題交由各組討論、交流并解決，使小組在解決問題的過程中既完成了相關知識的掌握及梳理，也接受了各組間的正確觀點；在實際操作環節中，對一些開放性問題不同組間均有不同看法，可能所遇問題無固定答案，可在小組間進行廣泛交流與探討，活躍教學氣氛，發散思維，顯著提高了學生臨床思維能力［9］。本研究中，TBL組實習結束時理論、操作成績均高于對照組（P＜0．05），表明TBL能促進學生高效地掌握臨床相關理論知識及臨床操作技能，教學效果顯著。綜上，在兒科臨床護理教學過程中應用TBL進行教學，可顯著提高實習生評判性思維能力及解決問題能力，并可提高理論、操作考評成績，值得推廣應用。

作者:云希榮 單位:天津市武清衛生學