文學地理學精選(九篇)

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第1篇：文學地理學范文

一、建立文學地理學新興學科的創新意義。基于當前文學地理學研究的學術創新需要，梅新林力圖跳出現有學術理路之局限，緊緊圍繞文學地理學不同于一般文化地理學以及中國文學地理學不同于西方文學地理學的獨特內容與范式，展開建立文學地理學這一新興交叉學科的學理思考：（1）文學地理學是融合文學與地理學不同學科的跨學科研究；（2）文學地理學并不是文學與地理學研究的簡單相加，而是彼此有機的交融；（3）文學地理學之文學與地理學研究的地位并非對等關系，而是以文學為本位；（4）文學地理學研究主要是為文學提供空間定位，其重心落點在文學空間形態研究；（5）文學地理學既是一種跨學科研究方法，也可以發展為一門新興交叉學科，乃至成為相對獨立的綜合性學科。在此基礎上，梅新林將文學地理學扼要概括為：“融合文學與地理學研究、以文學為本位、以文學空間研究為重心的新興交叉學科或跨學科研究方法，其發展方向是成長為相對獨立的綜合性學科”。

在理論創新上，梅新林率先提出了“場景還原”與“版圖復原”的“二原”說，作為創立文學地理學的兩大理論支柱。“場景還原”說，旨在從文學概念或對某種文學現象的概括向具體鮮活、豐富多彩的特定時空場景還原，向更接近于文學存在本真的原始樣態還原。“場景還原”既是對一種鮮活生動、多彩多姿的原初文學樣態的回歸，同時也是對浸透其中的人文精神的回歸。“版圖復原”說，與“場景還原”一樣，首先表現為空間直觀，但同時又表現為時間的遷延。文學版圖的復原即是通過文學家的籍貫與流向，還原為動態、立體、多元的時空并置交融的文學圖景。“場景還原”與“版圖復原”的“二原”說是相互貫通、相得益彰的，整體的文學版圖是由無數個具體的文學場景組合而成，作為文學版圖中的主體與靈魂的文學家無不處于具體的文學場景之中，具體文學場景的變化必然會引發整體文學版圖的變化，而整體文學版圖的變化又決定著具體文學場景變化的方向與節律。梅新林認為，文學地理學中的“地理”，雖然包含作家籍貫地理、作家活動地理、作品描寫地理以及作品傳播地理等不同層序的內容，但其核心是“地理”之于“文學”的“價值內化”作用。所謂“價值內化”，就是經過文學家主體的審美觀照，作為客體的地理空間形態逐步積淀、升華為文學世界的精神家園、精神原型以及精神動力。這是對文學地理學研究核心價值指向的準確定位。

二、建構中國文學地理學學術體系的創新意義。梅新林以創立文學地理學為學科基點，以“場景還原”與“版圖復原”的“二原”說為理論支點，然后通過重新審視中國文學地理的表現形態和演變規律，從以下三個層面依次展開中國文學地理學學術體系的建構：

一是通過提煉“流域軸線”、“城市軸心”、“文人流向”、“區系輪動”等重要概念與范疇，系統建構中國文學地理研究的整體框架。從決定和影響中國文學地理最為關鍵的要素來看，首先是文學家籍貫分布，然后依次為流域軸線、城市軸心、文人流向，最后歸結為區系輪動。這如同一個啞鈴結構，文學家的籍貫分布是整個文學地理的基礎和始點，但它是靜態的、平面的、單向的，與此相對應的區系輪動則是動態的、立體的、多元的，而中間最重要的三個環節分別相當于“動脈”、“心臟”、“靈魂”的功能與作用。

二是通過辨析“內圈”文學區系與“外圈”四大文學區系的內外互動關系，形象復原中國文學地理的空間形態。“內圈”文學區系，即指三秦文學區系、中原文學區系、齊魯文學區系、巴蜀文學區系、荊楚文學區系、吳越文學區系、燕趙文學區系、閩粵文學區系。前六大文學區系分別座落在黃河、長江流域軸線上，燕趙文學區系、閩粵文學區系則分別座落在運河流域、珠江流域軸線上，然后環繞東海岸線而完成區系之間的連接、過渡與轉換。“外圈”四大文學區系，即指東北文學區系、北部文學區系、西北文學區系、西南文學區系，這是“內圈”文學區系輪動過程中不斷向外擴散并由此構成內外互動的結果，也是各代文學“拓邊”運動的重要成果。

三是通過梳理內外圈文學區系的五次循環輪動軌跡，深入揭示中國文學地理的演變規律。其中最值得令人關注的是，在流域軸線之“動脈”、城市軸心之“心臟”、文人流向之“靈魂”三者的綜合作用下，通過猶如巨型“發動機”與巨型的“聚寶盆”的黃河上游與長江下游一次又一次的西北――東南對角區系輪動，最終塑就了中國文學版圖的獨特景觀。

梅新林正是通過以上三個層面的不懈探索與緊密配合，終于完成了中國文學地理學學術體系的建構。

三、重構中國文學史研究模式的創新意義。文學地理學對于文學空間研究形態的拓展與深化，既在理論層面上更符合構建一種時空并置交融的新型文學史研究范式的內在需要，同時也可以在現實層面上反思與補救當前中國文學研究現狀的明顯缺失。

第2篇：文學地理學范文

關鍵詞：視角文化；話語文化；地理學；地圖；3S（GIS、RS、GPS）；虛擬地理環境（VGE）

一、文化脈絡闡釋

從傳播學的角度說，人類文化經歷了三種不同形態：即口傳文化、讀寫文化（紙錄文化、圖文文化）和電子文化或是視角文化（影像文化、圖片文化） 。口傳文化的特征是有聲言語，面對面的交流。讀寫文化也就是印刷文化。它依賴于書面文字來交流，是一種不在場的交流。雖然這兩種文化都依賴于視覺，但是言語文字的重要性是顯而易見的。電子文化是現代科學技術的產物，它產生遠距傳播和互動傳播（遠距傳播比如說電視臺，電視、廣播這些都屬于遠距傳播。互動式包括很多，比如說電視電話會議等）。電子文化相當程度上是一種視覺文化，因為它在圖像制作、傳輸和接受變得越來越簡單便捷。

二、視角文化時代

（一）視角文化的定義

“視覺文化”一詞最早出現于匈牙利電影理論家巴拉茲的《電影美學》中,其含義是“通過可見的形象來表達、理解和解釋事物的能力[1]。盡管這個表述過于簡單、狹隘,但視覺文化的表現媒介已被突顯出來,即用形象來表達,而非語言。20世紀眾多學者對此問題的研究極大地豐富了視覺文化概念,使之具有深刻的內涵和時代意義。如本雅明對機械復制時代電影的討論、麥克盧漢對視聽文化的見解、德波的“景觀社會論”等等。我國學者周憲對視覺文化也頗有見地,他認為“視覺文化”有兩個基本含義:“一是指一個文化領域,它不同于詞語的或話語的文化,是視覺性占主因的當代文化;二是用來標識一個研究領域,是廣義的文化研究的一個重要分支[2]。”

視覺文化的出現跟消費文化關系非常密切，或者說是消費社會的產物。都市生活的形象包圍和人們消費追求的化（娛樂化）使得消費變得視角化--廣告成了促進消費的重要途徑。廣告通過視覺來傳達某種觀念，來培養某種消費的需求。當代社會可以叫做景象的社會，或者叫做景觀的社會。商品變成了形象，或者形象就是商品。在當今時代消費商品實際上是在消費形象[3]。

視覺文化(Visual Culture)的基本涵義在于視覺因素,特別是影像因素,這些占據了文化的主導地位。強調視覺文化在今天的地位和作用,并非僅僅用視覺文化的符號學表征來處理“圖像史”,而是要看到,它所涵蓋的范圍遠遠超過了圖像研究,它的真正的意義如同美國紐約州立大學的學者尼古拉•米爾左夫所講的“要用視覺文化瓦解和挑戰著任何想以純粹的語言形式來界定文化的企圖”[4]。在這方面,也許還是W•J•T•米歇爾在《圖像轉向》一文中所指出的“無論圖像轉向什么,我們都應當明白,它不是向幼稚的模仿論、表征的復制或對應理論的回歸,也不是一種關于圖像‘在場’的玄學的死灰復燃；它更應當是對圖像的一種后語言學的、后符號學的再發現⋯⋯”[5]。這也就是說“視覺文化是指文化脫離了以語言為中心的理性主義形態,日益轉向以形象為中心，特別是以影像為中心的感性主義形態。視覺文化，不但標志著一種文化形態的轉變和形成，而且意味著人類思維范式的一種轉換。當然“印刷文化肯定不會消失，然而對視覺及其效果的迷戀—現代主義的主要特征—產生了后現代文化。當文化成為視覺性之時， 該文化最具后現代特征[4]。”

要準確把握何為“視覺文化”，可以從兩點來考察:其一，視覺文化是一種當代文化現象，它是伴隨著科學技術和現代傳媒的迅速發展逐步發展壯大的，它是消費社會特有的產物；其二，顧名思義“視覺文化”是關于視覺的或圖像的文化，與傳統的以語言為中心的文化相區別。

（二）視角文化與話語文化

從文化形態學的角度來分析，圖像文化或者視覺文化是從語言主因的時代，向圖像主因時代的一個必然的發展。

在人類文明的早期，原始初民的思維方式主要是感性的以觀察為主的經驗思維，他們用形象思考一切，文字的誕生改變了這一狀況，它表現為理性思維。西方傳統哲學觀就認為，語言趨向于邏輯、理性，形象則趨向于感性。在歷史發展的長河中，文字始終以其優勢僭越其它視覺藝術形式，然而，當電子媒介等一系列高科技產物猛烈沖擊人們的生活方式時，語言顯示出其明顯的弱勢，圖像則顯示出對文字的強勢。如果說，印刷文字是口頭傳統的終結，那么，圖像的出場是否意味著文字的終結呢?答案是否定的。文字是不會終結的，表述文化（形式）最終將是圖像文化與話語文化的有機結合—圖文文化。

1、圖像與話語的對話

在后現論建構中，利奧塔認為現代是理性的話語，后現代呈現為感性的圖像。

語言和圖像是都可以傳達某種信息。但是語言和圖像有諸多不同（表1）：

表1：語言與圖像之比較

Table1.the compare of language and image

語言

①線性的，語言必須一個字一個字地來寫，一個字一個字地來念，一個字一個字地來聽，它是一個線性的過程。

②語言是有序的，必須排列，必須按照語法規則和使用習慣來排列，它是有秩序的。

③語言是概念，它是抽象的，任何語言都是抽象的。 #p#分頁標題#e#

圖像

①圖像是空間并列的，它不是線性的。

②圖像是同時出現的，圖像的秩序和語言的秩序不像語言那樣有序。

③圖像是感性的，

語言作為一種文化的主因它代表了人類文化的一個很重要的形態，叫做理性的文化；圖像占據中心的文化建構的主體更趨向于感性的經驗的。話語與圖像的結合是理性與感性、邏輯與經驗的有機結合。

杰姆遜認為現代主義社會中話語處于尷尬境地:“在一個不斷大眾化的社會，有了報紙，語言也不斷標準化，便出現了工業化城市中日常語言的貶值，農民曾經有過很豐富的語言，傳統的貴族語言也是很豐富的，而進入了工業化城市之后，語言不再是有機的、活躍而有生命的，語言也可以成批地生產，就像機器一樣，出現了工業化語言。因此，那些寫晦澀、艱深的詩的詩人，其實是在試圖改變這種貶了值的語言，力圖恢復早已失去了的活力。”“這種危機在很多現代主義的文學中表現為寂靜，不能表達，不能言語[6]。”很明顯，現代主義的話語藝術已遠遠不能令人滿意，此時，后現代主義的視覺化應運而生。在杰姆遜看來，現代主義的主要模式是時間模式，它體現為歷史的深度和意識；而后現代主義文化和藝術的主要模式則明顯地轉向空間，前者與理性和語言有關，即邏各斯。相反，空間則相對于眼睛和視覺，相對于人的感性和愉悅。后現代將時間的模式轉化為空間的平面性模式，藝術品的形象被“物化了”，成為人人可接觸的日常生活用品。如電視，杰姆遜認為：“在電視這一媒介中，所有其它媒介中含有的與另一現實的距離感完全消失了，這是個很奇特的過程。但這一過程可以說正是后現代主義的全部精粹，后現代主義的全部特征就是距離感的消失[6] 。”

由電腦制作的虛擬世界、仿真三維空間讓人享有了前所未有的身臨其境感，真正實現了人與對象世界的零度接觸。從這個意義上講，圖像是語言所無法企及的。然而，“虛擬現實”表達的是一種復雜的相互模擬關系：它既可以是對已有現實的模擬，又可以反過來成為現實世界的模擬對象。在這樣的虛擬現實世界的過程中人類也將會從繁忙的“現實人生”進入到以電腦為伴的“虛擬化人生”之中。

在由圖像構成的虛擬世界中，人不僅喪失了一定的主體意識和理性思考，也失去了潛在的想象力和創造力。圖像的轉瞬即逝的直白的畫面使人們無需做出理性的思考，觀眾沉醉于虛假的幻象，使人們對現實生活中的矛盾不愿再作理性思考。不可否認，圖像訴諸于人類感性的同時，將人類的理性判斷力無情地抹殺。而語言藝術則可以彌補這一不足，因為從哲學層面看，語言是抽象的、線性的，代表著理性。語言自身的特征決定了它和閱讀者之間的距離，這種距離也使他們能對對象進行理性思考和判斷。在這個意義上，語言文化對人類有著圖像文化不可替代的作用。

圖像文化（視角文化）以直觀、形象逼真的身臨其境優勢沖擊著話語文化，然而這樣的直白感性的文化無法表達是事物內在的特征，圖像需要借助語言表述才能形象完整的反映事物內在的邏輯的特征。因此視角文化不可能僭越話語文化成為獨霸世界的文化。圖像是一種世界語言，它震撼心靈的力量在于有客觀性、直觀性、證實性、寫實性、易明性，然而卻容易局限思維，形成定勢，而語言（話語）有無窮的力量，是人類永恒的話語，圖像最終要借助語言（文字）來表達。話語（文字）震撼人心的力量來自于它的含蓄性，因為文字比圖像更深刻，更具有形而上的超越能力，圖像只有與文字有機整合才會相得益彰。

2、視角文化的特征

每個時代都有自己獨特的文化形態，而每個文化形態都有其文化主因，信息時代（當今）視覺作為一個文化主因，越來越突顯出來。這種以視角（圖像）為主因的文化—視角文化具有與話語文化（口傳文化、印刷文化）不同的特征 ：

第一，視覺性現在已經成為一個非常突出的文化現象。人對世界的理解主要依賴于自己的視覺，但是在語言傳遞的時代，視覺有的時候不是特別重要，到了今天，視覺性已經在文化的各個層面突顯出來。大到城市規劃、天氣預報、醫院看病，小到個人家庭裝修，都已經要圖像化了。

第二，圖像對文字的優勢。讀圖時代（視角文化）這個概念本身就表明圖已經是一個比文字更具有優勢的媒介。漫畫就是典型的文字圖像化的例子。圖像比文字具有直觀形象性。

第三，視覺文化對外觀的注意。外觀，是感性的經驗的可以通過感覺把握的形態。對外觀的注意，并不是這個時代所特有的，但是在視覺文化時代，對外觀的關注超過了以往任何時代。視角文化時代人們對自己的眼光越來越挑剔，對眼睛所看到的東西越來越挑剔。

第四，對視覺的追求。人對視覺的，視覺欲望的攀升，使人的眼睛變得越來越挑剔。現代的動作片主要表達一種視覺的效果，傳達出一種視覺的場景。通過這種視覺的畫面來吸引觀眾。

視覺文化是一種相當復雜的文化形態，既有文化的意識形態性、審美性，又有商品的物質性、消費性，既有強制性、操縱性，又有迎合性、對抗性，既有同質性，又有多元性，既有類型性，又有創造性；既有娛樂，又有教化功能。視覺文化本身已經成為一種跨學科的文化形態，涉及到的領域已遠遠不是傳統的文化藝術所能涵蓋的。

三、地理學中的視角文化

地理學中的視角文化早已有之，古代的各種地圖其實質是一種視角文化，只不過那時的地圖用的是繪畫和印刷技術，而不是今天的地圖印刷的電子技術，這種視角文化可以稱之為“圖文化”，它和我們今天所言的視角文化涵蓋的內容是不相同的，今天所言的視角文化除了包括印刷的圖紙外，更多的涵蓋的是電子技術和虛擬現實技術條件下產生的圖像和影像。

（一）地圖（圖文化）—靜態可視化表達

詹姆斯曾經說過: “除非你能回答它在哪里這個問題，否則即使你把人的世界描述得怎樣清楚，也是沒有價值的”，而地圖便是表達“它在哪里”的最明確、最有成效的方式，是檢驗人們地理概念正確與否的有力武器 [7] 。地圖的發展歷史幾乎與人類文明一樣悠久，它是與文化共同發展起來的。自從人猿揖別，人類便開始了創榛辟莽的探索歷程。大約在原始社會后期，原始人類學會了用繪畫方式描述生活環境，滿足生產勞動的需要，地圖開始了它的萌芽。從最早（遠古黃帝時代）的“史皇作圖”、“九鼎圖”到豐富多彩的秦漢地圖、唐、宋地圖的大發展再到元、明時期傳統制圖的高峰期，到了清朝經緯網測量地圖的出現，這標志著傳統方法向現代方法的轉變。真正采用科學方法繪制的世界地圖集是清末地圖學家魏源的《》，該圖在地圖投影的選擇上趨向現代化，與現代地圖中根據區域位置和輪廓選擇投影基本吻合，地圖符號的設計與現代地圖有類似之處，不同的國家采用不同的比例尺，是“中國制圖學史上一部關于世界地圖集方面開創性的著作”。#p#分頁標題#e#

后來隨著科學技術的發展和人類認識水平的提高，文化的發展，地圖與文字結合逐漸成為人們認識世界的重要工具，成為地理學的重要語言。

地理學是研究自然現象和社會經濟現象及兩者相互關系的具體系統，其最顯著的特點之一就是探究地理現象的地域分布規律。專家學者在揭示這些規律時，多是經過親身的實踐，通過實地的觀察、感知和大量的研究分析才形成今天理論上的共識。然而，地圖卻是我們大多數人獲取地理知識的源泉。正因為地理現象空間分布的廣泛性，使我們不可能對每一地理現象都進行親自實踐，而地圖恰好滿足了我們的需要。它把廣闊的地理空間縮編成人們可視的二維平面，它把豐富多彩的地理環境濃縮成精美的地理作品。地圖成為用符號及圖像來傳輸各種實物和現象空間分布的工具[8]，成為地圖使用者之間傳遞信息的媒介。“地圖打破我們的禁錮，刺激我們的身體細胞，激發我們的想象力，釋放我們的語言表達。地圖超越語言的界限來說明事物，它有時被稱為地理語言”[9]。地圖作為地理學語言比文本語言更有優越性，“一維”和“串行”的文字語言沒有定位等量測基礎，而地圖則通過使用符號可以包含特定的豐富信息。地圖成為地理學的第二語言。然而在計算機技術出現以前傳統地圖（這里所說的傳統地圖是和當今的電子地圖相對而言的）再現地理事物和地理現象是靜態的，對于動態的地理過程，是通過不同時相的靜態圖來反映的，這是地理學中靜態的視角文化。

（二）現代地理學中的視角文化 (3S+VR)

計算機技術的出現使傳統的紙質地圖發展為電子地圖的形式，而當引入了數據庫技術之后，地理信息系統(GIS)誕生了。GIS在各行各業中發揮著重要的作用，越來越多的人們開始發現并且利用GIS帶來的優越性。同時，航空航天事業的發展，遙感技術的突飛猛進，為更清楚地了解地球環境和更快地監測環境變化提供了極好的技術支持。因此，地理語言得到了極大地擴展，從傳統地圖語言演變為地理信息系統和遙感影像語言(視角文化)。

1、地理學中的視角文化之一 —GIS

由于計算機的存儲容量大且不易損壞等優點以及計算機的普及化，人們開始將紙質地圖數字化后錄入計算機，形成電子地圖或數字地圖。計算機制圖逐漸取代原有的紙質地圖，地圖制作工藝在計算機技術的帶動下也出現了很大的進步，CAD技術大大增加了地圖的制作效率和準確性，同時減少了制作的成本，節約了勞力和物力。地圖存儲介質的改變并沒有改變地圖傳輸地理信息的本質。但是，計算機的普及給人們帶來了更高的要求。用戶開始不僅僅滿足于通過圖形來獲取地理信息，而是希望直接在地圖或圖像中進行地理分析，計算地理模型，進而作出決策支持。隨之，數據庫技術便被引入到了制圖技術中，產生了地理信息系統，給地理學發展帶來了質的飛躍。從歷史發展來看，GIS脫胎于地圖[10]，并成為地圖信息的又一種新的載體形式。地理信息系統 (GIS) 是一種同時管理地理空間信息和數據庫屬性數據的信息系統。利用GIS提供的數據的地理屬性，就可以將這些數據分層、分類疊加在電子地圖上，并且地圖對象與數據庫屬性數據建立連接關系，這樣通過GIS就可以輕松實現地圖與數據庫的雙向查詢。不僅如此，地理信息系統能將區位論、城市土地經濟理論、城市空間經濟學、城市交通經濟學、模糊數學、層次分析法、統計方法和數據庫方法、專家系統法等現論和方法統一在一起進行投資環境等實際應用的分析。 GIS給信息系統帶來的不僅是顯示地圖錦上添花，而是將數據進行直觀的、可視化的分析和查詢，發掘隱藏在文本數據之中的各種潛在的聯系，為用戶提供一種嶄新的決策支持方式。

2、地理學中的視角文化之二—RS、GPS

隨著衛星遙感技術的發展，影像地圖和影像數據庫也引起了更多的關注。遙感影像所包含的信息量非常豐富，通過多種應用軟件可以直接分析遙感影像所反映出的城市擴張、海洋環境、地球資源等。遙感影像不僅豐富了GIS數據庫，也推動其管理模式的發展，例如，由遙感影像建立的立體影像數據庫。地理信息被轉化為一種數字形式，更加方便地在不同行業中應用；同時，也使不同領域的人們更為方便的了解并且使用地理信息。Michael Goodchild將這種轉變稱之為地理科學的“數字轉變” [11] 。Daniel Sui提出:地理信息系統在當今可以被看成是一種幫助信息發送者傳遞不同形式的地理信息給接收者的媒介，正如同報紙或電視傳遞大眾信息一樣[12]。GIS已經從剛開始是一種用來輔助決策支持的工具演化成為傳遞地理信息的媒介。陳述彭先生提出:“如果說，地圖是地理學的第二代語言，那么地理信息系統就是地理學的第三代語言”[13]。Internet GIS的出現讓人們可以在虛擬的網絡環境中進行數據的存取、地理信息的瀏覽與共享，以及交流地理知識、共同探討地理問題。

3、地理學中的視角文化之三-- VGE (虛擬地理環境)

面對多維動態的地理環境，面對人們期望技術發展為其提供快速便捷了解地理環境的工作平臺，并支持其幾何、物理以及行為建模過程需求，因此以虛擬環境、分布協同以及移動為特征的地學計算-虛擬地理環境技術應運而生。空間數據分析則加入了空間數據挖掘和空間動態模擬，而可視化功能則逐步從二維發展到三維模型，并由多媒體擴展到虛擬環境技術、虛擬地理環境(VGE)，可定義為包括作為主體的化身人類社會以及圍繞該主體存在的一切客觀環境，包括計算機、網絡、傳感器等硬件環境，軟件環境，數據環境，虛擬圖形境像環境，虛擬經濟環境，以及虛擬社會、政治和文化環境[14]。虛擬地理環境是現實世界的一個概括，是區域自然環境和社會經濟環境的虛擬模型。它強調身臨其境之感，但又追求超越現實的理解，VGE不僅可以較為真實地反映出現實世界，更可以支持重建過去、預測未來。同時，它可以超越現實，將人們帶入一個在現實生活中無法體驗的真實感受。例如損壞的敦煌洞窟和壁畫的重現，到現場無法看到的山體內部的地質構造，都可以通過虛擬地理環境呈現給用戶。虛擬地理環境綜合了地理信息系統，遙感信息模型，虛擬現實技術，網絡技術，仿真技術和人工智能技術，虛擬地理環境是地圖語言和地理信息系統的發展，空間數據庫、模型庫、空間分析和空間數據挖掘以及空間模擬、虛擬環境技術等為虛擬地理環境提供了技術支撐，通過Internet的載體實現對真實世界的二次還原。#p#分頁標題#e#

數字地球概念的提出并付諸實施，是虛擬地理環境在地球空間尺度上的實現。它將會使所有的地球信息以數字的方式存儲于計算機中，從而建立起“一個多尺度的，三維的地球抽象”[15] 。

虛擬地理環境的重點在于對“不在場”的情景和事件的重建或預測，強調用戶隨時參與環境的描述、設計以及監測。它不僅僅是一個精心制作后回放的卡通片和動感三維影片，使人在虛擬場景中具有真實的沉浸感；或通過人在分布式環境中協同“感受”目標環境，并可對場景進行實時交互操作，使人和地理信息環境(包括信息獲取、管理和分析等子環境) 很好地“融為一體”，帶給人們一種“沉浸感、交互感和想象力”[16]。

四、結論

視角文化在以其直觀逼真性吸引人類的眼球，豐富人類的視角生活的同時也剝奪了讀者主動參與的積極性，使讀者與閱讀對象之間的距離感消失，這種距離感的消失削弱了人們發揮想象力（創造力）的空間。而話語文化的邏輯性和模糊性使讀者在閱讀過程中能充分展開想象力。憑借想象力，抽象的語言文字符號被還原轉化為豐富多彩的生活圖景；憑借想象力，抽象的哲理、思想、原則、定理等被讀者很容易的理解。人的文化生存方式的本質是一種“向心的生活”，在這里，包含著一定感受、體驗、冥想、想象，價值取向和好惡的心靈是不可缺少的。人們正是在這些心靈的活動中獲得了自主性，感到充實和幸福，而語言文化恰恰是訴諸于人的心靈的[17]。

自從地圖出現以來，圖文化（視角文化）始終是地理學中表述地理現象的重要手段之一。從紙質地圖到電子地圖再到虛擬地理環境，人們表述地理事物的手段不斷演化升級，復雜神秘的地理現象被直觀、逼真的展現，使人們身臨其境的感受理解自身的生存環境。然而如果沒有語言的闡釋，圖像顯示的地理事物是不完整、不明確的，只有少數人能理解。因此直觀形象動態的圖像與邏輯的語言相結合，使最有效的地理學語言。現代的可視化技術與科學的語言表述結合體---圖文文化更能準確的表述地理現象，推動地理學的大發展。

圖文結合，是人類文化形態發展的必然。

[注]: “圖”在文中不僅指紙質的地圖，也指電子的圖像、影像、虛擬地理環境等等一切可視化的表述。

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第3篇：文學地理學范文

1.當前地理教改中出現的幾個問題

1.1直觀性與科學性的問題直觀化在地理教學中是經常用到的教學設計，也是地理教學改革的一個方向

目前地理教學直觀化過程中存在的問題主要如下：第一，直觀化不當而影響到教學的科學性.例如，地勢和地形的判識是地理學科能力培養的重點之一.一些地理教師往往指引學生依據分層設色地形圖上的顏色來判斷地形區的種類，從而混淆了地勢與地形這兩個地理學科的基本概念，造成誤導.這種情況在優質課評選中亦不罕見.第二，直觀而不達意，沒有解決教學問題.例如，地形多樣是中國地理的一個重要特征，有的地理教師在引入這一內容的新課時，用蒙古族與藏族不同風格的民歌和不同景觀的圖像來作直觀比較.其實，內蒙古高原與青藏高原同屬高原地形，這種聲象直觀比較并不說明教學問題，不如用平原水鄉的悠揚民歌與山區林地的婉轉民歌直觀比較來說明問題.第三，過度直觀而科學抽象不夠.這種問題經常出現在多媒體地理教學中，有了直觀的多媒體手段，有的地理教師惟恐不夠直觀，將一些可以激發學生深入思考加以抽象的空間以直觀形象填滿了.例如，等高線判讀是地理教學的重點之一，也是難點之一.將等高線圖與地形模型圖同時出示，要求學生判讀等高線所表示的地形特征，這樣反而使學生用不著思考了.直觀化原則，只有與抽象化同時使用，才符合認識規律.片面強調直觀化，可能造成像美國”電視兒童”那樣的”感性一代”，不利于開發智力，尤其是思維能力.這絕不是地理教改的正確方向.

第4篇：文學地理學范文

關鍵詞：問題設計；提問質量；興趣

中圖分類號：C45 　文獻標識碼：A

DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2012.09.023

文章編號：1672-0407(2012）09-058-03

收稿日期：2012-08-22

一、關注學生的地理學習差異　提高課堂提問質量

正確認識中學生地理學習心理的特征，是進行地理學習過程研究的前提。為了取得最佳的教學效果，教師真正在課堂教學中發展學生的能力，熟知學生的學習差異是前提。

（一）要關注學生的興趣差異

從地理學習的興趣方面來看，高中生的地理學習興趣已經嚴重消退了。我曾經對有關地理學習興趣進行過調查。在被調查的初一學生中，對地理很感興趣的占被調查總數的14%，在被調查的初二學生中，對地理很感興趣的占被調查總數的12%，而在被調查的高中學生中，對地理很感興趣的占被調查總數的7%。關于學習興趣的問題，很多教育學家很早就認識了這一問題的重要性。我國古代教育家孔子認為“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”柏拉圖說：“強迫學習的東西是不會保持在心里的。”布魯納也曾經提出過：“最好的學習動機莫過于學生對所學材料本身具有內在的興趣。”這些說的都是這個道理。如何從培養學生的興趣角度進行課堂提問的設計呢？

1． 教師的課堂提問要以同學們感興趣的問題作為切入點，如果提出問題讓學生覺得很容易回答，覺得回答問題只是讀教材的過程，這樣時間一長同學們就對教師提出的問題感到索然無味。因此，教師應從學生所熟悉的或較易感知的地理事物現象入手，結合實際生活，提出容易引起學生興趣，激發學生求知欲望的趣味性較強的問題，使學生形成“懸念”并躍躍欲試，渴望能得到解答。如講《2.6氣候的形成和變化》這一節時，首先提出問題：哪位同學能夠描述一下長春市的氣候特征？為什么長春的夏季炎熱多雨而且短暫呢？這些地理現象就發生在我們的身邊，用這樣的實例提問，使學生易感知，容易提升興趣。

2．創設問題情境，激發學生的認知矛盾，提高學生興趣。教師應精心設計能促進學生思維的問題情境，只有在問題情境中，才能促使新舊知識發生沖突，產生困惑、疑問，有了疑問就能誘發學生積極思維，勤思好問。如在講《2.6氣候的形成和變化》一節中，涉及氣候的形成因子，可以設計這樣的一個問題，“為什么我國夏天氣溫最高的地方在新疆的吐魯番盆地呢？”和學生原有的知識“緯度越高，氣溫越低”產生了矛盾，這樣，就加深了地形這一要素對氣候的影響。這樣活躍的課堂氛圍很快形成，學生對課堂知識的印象就會深刻，無論是理解還是記憶的效果都會事半功倍。

3．恰當利用現代化的多媒體展示方法，分解問題，化難為易。多媒體的直觀、形象是吸引學生注意力的重要手段。在課堂教學中，針對學生認為較難的問題，利用多媒體把問題通過動畫的形式進行分解展示。這樣可以通過分解難點、培養學生自信心以達到提升興趣的目的。例如，講“熱力環流”時，可以將“冷熱不均引起大氣環流示意圖”做成動畫形式就其提問。（1）甲圖中三地氣壓隨高度遞減規律為什么相同？三地上空等壓面為什么是水平的？大氣有運動嗎？（2）如果A地受熱，B、C兩地冷卻，空氣作什么運動？（3）這種運動使空氣密度發生了什么變化？這種變化與氣壓高低有什么關系？（4）同一水平面上出現氣壓高低差異，產生了什么空氣運動？此時等壓面發生了什么變化？學生指圖回答上述問題的過程中，既理清了熱力環流形成原因和大氣運動過程，也解決了學生難以理解的等壓面彎曲方向的問題。

4.遷移其他學科現有知識提升學生興趣。要充分利用學生已有的知識和經驗設計提問，這種提問的設計，由于是借助學生已知的知識范疇來完成知識的遷移，所以它能直接激發學生的學習興趣，調動學生學習的積極性，提高獨立思考、分析和研究問題的能力。例如在世界氣溫的分布規律的教學中地球表面氣溫分布具有緯度變化規律但同緯度的海洋與陸地氣溫并不相同，這是為什么呢？教學中我設計了這樣兩個問題：（1）暑假里白天與晚上河水與沙子溫度有何不同？（2）為什么沙子和河水在同一時間的溫度不一樣呢？學生會利用已有的物理知識回答：因為它們的物理性質不一樣，在陽光照曬下，水體受熱慢，陸地受熱快，太陽落山后水體放熱慢，陸地放熱快。教師引導學生思考：地球表面陸地與海洋是否同沙子與河水存在著同樣受熱與放熱情況呢？這就是導致陸地與海洋氣溫不同的主要原因。通過教師語言的渲染，通過引入語文學科的知識到地理課堂來，會很好的提升學生學習地理的興趣。

（二）要關注學生的認知水平差異

課堂提問設計要符合學生的身心發展特點和接受能力，高中階段是一個特殊的教育階段，在該階段，學生的理性認識代替感性認識成為認知結構的主導，思維呈現思辯性和理智性的特點，身心發展較為成熟。因此，為該階段學生設計問題時，要適應該階段學生的身心發展特點和接受能力。

1．問題的梯度設計要適度。正如像《學記》中所說：“善問者如伐堅木，先其易者，后其節處目，及其久也，相說以解。不善問者反此。”這就是說，教師在提問時，應像砍伐堅硬的木材一樣，先從易砍的地方砍起，然后再砍木材的關節。因此對于難度較大的問題，一定要精心設計，分解成一系列由淺入深，從易到難的小問題。

第5篇：文學地理學范文

關鍵詞：人文地理學；課程網絡化建設；建設思路；體系結構

隨著多媒體技術和互聯網技術的飛速發展，學習模式和學習方法發生了巨大轉變，課程網絡化成為教育方式多樣化的重要組成部分。課程網絡化是學習者在網絡環境下學習的一種重要的學習資源，有利于學生的個性化自主學習，有利于學生建構自己的知識體系，有利于學生能力的培養和學習質量的提高。

一、“人文地理學”課程網絡化建設意義與目的

“人文地理學”是高校地理科學專業的主干專業課。人文地理學是研究關于人類活動的空間差異和空間組織以及人類與地理環境之間的相互關系的學科，以人地關系為研究主體，側重于揭示人類活動的空間結構及其地域分布的規律性。由于人文地理學的學科特性，課程資源極其豐富，因此，發揮計算機網絡的優勢，進行人文地理學課程資源網絡化建設，對于深化人文地理學課程教學以及研究性教學的開展，都具有重要意義。

首先，人文地理學有著復雜的學科體系，具有眾多的分支學科。人文地理學的分支學科主要有經濟地理、城市地理、鄉村地理、人口地理、文化地理、政治地理、軍事地理、旅游地理、社會地理等，各學科互相交叉，構地理綜合體。復雜的體系結構，困擾了很多剛入門的學生，需要一種簡單明了的方式將這種體系結構展示出來。

其次，當代人文地理學的研究領域廣泛，信息資源非常豐富。第一手資源雖然有著親身體驗，印象深刻，但是人的直接行為空間畢竟有限，通過間接行為空間，獲取間接資源，同樣很重要。

再次，人文地理學的研究對象在不停地運動中，并且運動速度相對于自然地理的研究對象要迅速很多，各地區人文現象的分布面貌是在歷史的演變過程中形成的。所以，學習與研究人文地理學，不能僅僅是停留在某一時期特定的環境下，而要有時間跨度，這樣的學習和研究才更有深度。而傳統的媒體資源更新較慢，不能響應更新頻繁而迅速的人文地理研究對象，因此需要一種新的媒體資源來支持人文地理的學習與研究。

最后，人文地理學研究對象的表現形式不僅僅是文字，還有各種地圖、動態和靜態的圖像以及大量的統計數據等。因此，人文地理研究不能單純地依賴某一種媒體，要多種媒體結合，使用各種媒體資料。

綜上所述，充分利用現代信息技術手段，結合人文地理學科特點，以學生為主體，教師為主導，由單一的課堂講授模式逐步轉變為課堂講授與學生通過網絡自主學習相結合模式，擴展學習主體自主學習的途徑，為學生提供更廣泛的學習平臺，強化學生能力培養，是“人文地理學”課程網絡化建設的根本目的。

二、“人文地理學”課程網絡化建設思路

1　運用多元化理論指導。根據《現代遠程教育資源建設技術規范》，網絡課程是通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和，它包括兩個組成部分，即按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教學支撐環境。因此，“人文地理學”課程網絡化建設應在現代課程理論、現代教學設計理論和現代遠程教育理論等多元理論的共同指導下進行。例如，根據現代課程和現代教學設計理論，課程不只是“文本課程”，而更是體驗課程。每一位老師和學生對課程文本的理解和解釋中，總要融入個人獨特的生活經驗，形成不同意義的生長域。因此教學設計不再是簡單的設計之后加以實施的問題，而是一個在學與教的具體情況下和在學與教的互動中發展演化的過程。結合現代遠程教育理論，在“人文地理學”課程網絡化建設時堅持教學設計和系統設計并舉。其中，在以“學”為中心的教學設計理論的指導下，按照教學目標的要求，根據教學對象、課程特點，合理地選擇和加工教學信息，設計和組織教學環節。同時特別注意網絡的教學環境和課程特點，充分利用計算機多媒體技術和網絡實時互動的優勢，追求創設支持自主學習的良好環境，使課程內容形象化、具體化，教學過程個性化、自主化。

2　體現人文地理學科特色。人地相關論是人文地理學的基礎理論，研究人類活動和自然環境的關系是始終貫徹在人文地理學發展的各個階段的一條主線。在選取課程資源、構建網絡課程體系、進行授課輔導時要始終貫穿人地和諧的思想，并突出人文地理學的社會性、地域性和綜合性特點。人文地理學是一門社會性較強的學科，不僅研究內容具有明顯的社會性，而且人文地理的社會性還突出表現在其歷史性上，比如人口的分布、文化傳統的繼承和傳播、聚落的形成與分布等，在教學資源建設時既要突出現狀，也要回顧歷史、展望未來。地域性是地理學的基本特性，也是人文地理學的特性之一。人文地理學與其他人文學科的差異，根本點之一就在于人文地理學包含了區域研究的特性，重視區域的差異性和相似性，因此在課程網絡化建設時要突出區域性特點。人文地理學的綜合性不僅體現在其自身的綜合性，而且體現在與其他社會科學的密切聯系，如政治經濟學、人口學、社會學等的發展，都大大促進了人文地理學的發展。因此在課程網絡化建設時，不僅僅著眼于人文地理學本身，還要與相關學科的基礎理論與核心內容緊密結合，并且利用其他學科的方法，比如將地理信息技術引入人文地理學課程網絡化建設。

3　發揮網絡平臺教學優勢。網絡平臺具有以下教學優勢：一是直觀性。網絡課程資源具有圖文并茂、音畫俱全的特點，針對人文地理教學中難懂難教的問題，以地圖、圖片、圖表、視頻、動畫和邏輯示意圖等多種形式展現，直觀、形象、生動，幫助學生理解和掌握，并擴展學生的創新思維。二是互動性。網絡平臺具備網上論壇、電子郵件、聊天室等工具，改變了以往課堂教學學生被動接受模式，能及時反饋學生的學習活動，讓學生能夠隨時與教師溝通，答疑釋惑。三是友好性。網絡平臺界面美觀，能吸引學生的注意力，符合學生的視覺心理；提示信息詳細、準確、恰當，使師生都能夠容易操作。四是創新性。在設計上可以采取多種教學策略，使學生在學習過程中積極思考，在培養學生的創新能力等方面發揮作用。如學生利用網絡平臺，根據自身特點，自行瀏覽課程知識，及時查漏補缺；學生可以通過各種互動工具就教師提出的主題進行討論與思考等。

4　展示自身學科建設成果。人文地理學課程網絡化建設是共性與個性的綜合，一方面網絡課程需要較為穩定和規范的結構，涵蓋教學必須的內容；另一方面要根據課程特點及自身學科建設及教學與科研成果，設計個性化的內容，體現課程特色。

例如，教材是課程的重要組成部分，人文地理學具有眾多的分支學科，除人文地理總論以外，各分支學科也需要配套的教材與論著作為課程教學的支撐。

南京師范大學人文地理專業自創立之初，老一輩著名地理學家李旭旦、金其銘等先生陸續出版了多部極具影響力的人文地理教材及著作。在課程網絡化建設中，將教材建設成果作為一個特色模塊，拓展學生視野，幫助學生了解學科研究方向和動態，方便學生查閱、比較和學習。

5　著眼于學生能力培養與提高。課程網絡化建設不僅是以網頁形式呈現課程的內容，而且是教學的一種重要資源，是網絡教學的支撐環境。它可作為課堂環境和課外環境下學習者自主學習的內容和材料，學生的許多學習活動都是在網絡的支持下完成的。因此，課程網絡化建設除了內容的展示，還必須增加強大的學習功能，保證學習者自主學習的質量和效率。因此，充分發揮網絡平臺的優勢，注意調動學生學習的積極性和主動性，使其成為學習過程的主體，培養學生自主學習能力、鉆研精神和科研能力，是人文地理學課程網絡化的建設的出發點，也是落腳點。

三、“人文地理學”課程網絡化建設體系結構

課程網絡化建設的體系結構設計十分重要，它是網絡課程整體設計理念和指導思想的體現。從教學設計的角度來看，整體結構設計包括兩個方面：整體頁面層次和各層頁面中內容的組織。學生是通過訪問各層次進行學習的，整體層次及各個層次頁面中的具體內容及其結構必然對學生的學習直接產生影響。

人文地理網絡課程結構分為四大模塊，即課程模塊、教學模塊、互動模塊和特色模塊(見下表)。

特色模塊是人文地理學課程網絡化建設的一大亮點。經過了多年的努力，已初步建立起系列教材建設、教學資源導航、實踐拓展訓練和中外文獻選讀四大特色欄目。

1　教學資源導航。沒有豐富的教學資源，也就無法建構起理想的教學環境。網絡教學資源是為學生提供大量學習材料和學習工具、為學生創新能力和信息能力培養營造理想環境的基礎。根據人文地理學課程特點，教學資源導航欄目主要包括三部分內容：第一部分包括英漢對照人文地理詞匯和國外人文地理學者兩個子欄目，目的是讓學生了解國外人文地理發展和人文地理大師的主要研究成果和研究經歷。目前已有國外著名高校34位人文地理學者的簡歷及其相關網址，涉及經濟地理學、城市地理學、人口地理學、文化地理學、旅游地理學等專業領域。第二部分為主體教學資源，包括專題地圖、實景圖、規劃圖和統計年鑒等子欄目。地圖是地理學的重要語言，用地圖說明問題往往比文字更有效。教學資源包括經濟、聚落、文化、人口等與教學內容緊密相關的景觀圖片、專題地圖等，所有圖片均使用高分辨率圖像；同時，為幫助學生學習掌握規劃工作的方法與技能，分類搜集整理了國內外眾多具有代表意義的規劃圖件。另一方面，隨著數學方法的引入，人文地理研究越來越需要大量的數據支撐，教學資源的統計數據庫涵蓋了中國經濟、社會、城市、資源環境等方面的權威統計年鑒，便于教師、學生及其他研究人員的查閱。第三部分為考研指導，主要是提供國內絕大多數人文地理學招生院校及網址信息，并提供部分院校歷年人文地理考研資料。

2　實踐拓展訓練。實踐教學與訓練在人文地理課程教學中的作用越來越受到重視，我們已經建立了南京市城市地理、南京江寧經濟開發區、黃山與寶華山風景旅游區、廬山區域地理等實習基地。同時，開設科技文獻檢索、規劃制圖、論文寫作等實踐性選修課程，加強學生實踐能力的培養。此外，依托地理科學國家級實驗教學示范中心，開設了“虛擬實習”的特色欄目，利用中央與地方共建的地理環境模擬實驗室，增設了城市景觀三維表現、數字小區三維表現、主要商業區三維表現、城市交通流三維表現與模擬等極具特色的實驗項目。

3　中外文獻選讀。人文地理學科歷史悠久，眾多國內外專家學者對人文地理進行了全方位、多角度、深層次的研究，撰寫了大量的論文，出版了眾多的教材和專著。為開拓學生的視野，提高學生對人文地理的理解，設立中外文獻選讀欄目，精選各種經典文獻，包括國內外代表性教材、中外著作和詞典以及國內外人文地理相關資源網站等。

信息技術與課程教學的結合對優質網絡教學資源建設提出了新的要求。高校是培養人才的主要陣地，教學資源的建設和利用也是高校的一項重要任務。新形勢下，高校教師不僅是學生學習的引導者和知識的組織者，也應成為教學資源的建設者，共同促進人文地理學課程教學水平的提高。

參考文獻：

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[4]曾海文，高校網絡課程建設的問題研究[J]，教育與職業，2009(24)：137-138

[5]吳傳鈞，發展具有中國特色的人文地理學[J]，中學地理教學參考，1994(Z2)：4-5

第6篇：文學地理學范文

[關鍵詞] 詩詞；地理教學；學習興趣；深化知識；審美素養

中國傳統文化源遠流長，其中詩詞是我國文學史上一顆璀璨的明珠。它們內涵豐富，意境高遠，語言精煉，瑯瑯上口，千百年間萬口傳誦。不僅如此，很多詩詞還蘊含著豐富的地理知識，如能在地理教學中巧妙的加以利用，就能夠激發學生學習地理的熱情，調動學習積極性，深入理解教材，更好的完成教學任務。

1 用詩詞導入來激發興趣

語言是一門藝術，教學中更是如此，有時借一句趣話，課堂就會增加幾分詼諧，用一句詩詞導入，就會立刻激活課堂。

例如，在講中國地勢“西高東低，大致呈三級階梯分布”這一特點時，我設計這樣的導入方法。上課時首先向學生展示準備好的一組詩句：“百川東到海，何、日復西歸”、“滾滾長江東逝水”，“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，“大江東去浪淘盡”。然后問：這些詩句都蘊含著怎樣的地理知識?學生們迅速說出我國許多河流是向東流人海的，我順勢引導：俗話說水往低處流，我國地勢有什么樣的特點?學生們說出我國地勢的特點為西高東低。我繼續追問：我國地勢除了西高東低的特點外，還有什么特點呢?這樣的特點又有什么樣的地理意義?下面我們共同來學習這一節內容。這樣自然導人到這一節，同時能激發學生的學習興趣，培養學生分析解決問題的能力。

2 用詩詞引用來深化知識

蘊含地理知識的詩詞比比皆是，如果在地理課堂中恰當的加以應用，可以起到畫龍點睛的作用，收到意想不到的效果。如“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳”可以很直觀的說明農業生產具有地域性的特點。“不是花中偏愛菊，此花開盡更無花”又能形象的反映農業生產季節性的特點。“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”寫出了平原與山地氣候的差異，人間四月正是大地春歸，芳菲落盡的時候，而在高山古寺之中，桃花才開始盛開，這主要是平原與山地相對高度較大，山頂氣溫遠遠低于山腳氣溫。通過這兩句詩讓同學們深刻理解海拔每升高100米氣溫降低0.6攝氏度及海拔高低引起氣候、植被景觀的垂直變化這些地理知識。

如在自然地理的教學中引用“坐地日行八萬里，巡天遙看一千河。”來幫助學生記住赤道的周長；以及講月相的變化時引用富有詩情畫意的“今宵酒醒何處，楊柳岸曉風殘月……”和“人約黃昏后，月上柳梢頭……”來陳述不同時段的月相等等，凡此給學生創設一種意境、意趣橫生的教學方法，可收到意想不到的效果。

3 用詩詞感受地理差異

由于我國地域遼闊，不同區域所處的緯度位置、海陸位置，加上地形等自然要素的影響，形成了各個區域在氣候、地貌、水文、土壤、植被等方面的差異。這種自然環境的區域差異深刻的影響人們的生產和生活，使得各個區域在經濟、社會、文化等方面呈現出不同的區域特點，在教學過程中，如能巧妙運用學生熟知的文學語言將區域之間的差異性聯系起來，創設情景，使抽象的地理知識形象化，化靜為動，調動學生的各種感知，激發他們的思維。這樣既易于學生理解，又豐富課堂內容，從而使教學效果良好。

南北緯度地域差異農業生產的影響引用《在希望的田野上》里簡潔明了的“北疆喲播種，南國啊在打場……”兩句歌詞，更能說明在熱量分布上受緯度位置和太陽輻射的影響由南向北遞減的規律，從而產生農業地域差異。南方地區水熱配合狀況比較好，是以水田為主，北方則反之。

河流流域的水文特征差異如長江流域，《七律?》“金沙水拍云崖暖……”、《水調歌頭游泳》“萬里長江橫渡，極目楚天舒……”這里且不說途中戰勝了難以想象的艱難險阻和詩人在六十三歲時橫渡長江向下游飄三十多里才達彼岸時的豪邁，放眼遠望武昌一帶在春秋戰國時屬于楚國的范圍，舒展，開闊心境。從水文的角度分析“云崖暖”三字，足見其蘊藏著極其豐富的水能資源；也正是因為“橫渡”和“極目”，讓人可以想象詩人在與驚濤駭浪搏斗的過程中觸發出的創作靈感和胸中的宏偉藍圖――“更立西江石壁，截斷巫山云雨，高峽出平湖”；再如，早春時節，南方地區經過一個冬天的蘊育，已初現“春江水暖鴨先知……”的山之朗潤，水之清秀的“春色滿園關不住”的迤邐風光；而北方還不缺為“大河上下，頓失滔滔……”的冰雕玉砌的粉妝世界。說明南北地域的熱量差異導致不同流域在同一季節水文特征的差異。

在降水和氣溫條件等綜合因素的共同作用下地貌特征的區域差異的表現。如，《七律》“五嶺逶迤騰細浪……”；“水作青羅帶，山如碧玉簪”是說南嶺以南及云貴高原地區的地貌特征是風化侵蝕作用強烈，顯得支離破碎；《沁園春雪》“山舞銀蛇，原馳蠟像……”借助北方山體的巍峨挺拔和黃土高原的地貌特征直抒胸臆；以及“大漠孤煙直，長河落日圓”等也同樣說了地處內陸塞外奇特壯麗的風光，邊疆沙漠，浩瀚無邊。七言絕句《有約》“黃梅時節家家雨，清草池塘處處蛙”、《天凈沙秋思》“小橋流水人家…”等，反映東部季風氣候區江南水鄉雨中美景的地貌特征。

在氣候、水文、土壤、太陽輻射等多種因素的共同作用下，植被也存在水平和垂直地域的差異，由于距離海洋遠近的不同，從東向西隨著降水量的逐漸減少，景觀上具有明顯的水平地帶性地域差異特征，從而總結不同地帶性經濟活動和由東向西依次出現森林――草原――荒漠的自然景觀。《敕勒歌》“敕勒川，陰山下，天似穹廬，籠蓋四野。天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊。”點出歷史上內蒙古大草原水草豐美牛羊成群的一望無垠景象與近現代草場退化及荒漠化蔓延的趨勢形成鮮明的對比，除自然因素外，人類不合理的經濟活動是導致這一現象的主要因素。進一步明確在保證經濟持續穩定、協調增長的前提下，切實保護自然資源、改善生態環境，堅持社會、經濟、生態可持續發展的重要性和必要性。唐朝詩人岑參的“君不見走馬川行雪海邊，平沙莽莽黃入天，輪臺九月風夜吼，一川碎石大如斗，隨風滿地石亂走”反映西部內陸地區黃沙漫天的荒漠景觀。引用白居易的“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開。常恨春歸無覓處，不知轉入此中來”與民謠“一山有四季，十里不同天。”來講解氣溫的垂直變化，即垂直地帶性，正是由于這種地帶性，才造成了山上山下桃花盛開的時期不同及植被的垂直分異。

4 教學中引用詩詞需要注意的幾個方面

首先，詩詞選用要恰當，詩詞要能恰如其分的體現某些地理知識，地理規律，不要牽強附會，扯不上關系的詩詞也生搬硬套的用進來，這樣即耽誤了課堂寶貴的時間，又不能解決地理知識，使學生產生厭惡的感覺。

第7篇：文學地理學范文

Ernst Heinrich Haeckel，Die Lebenswunder(《生命奇跡》)，Leipzig，1906.

1758年，瑞典生物學家林耐首次把人類納入到靈長目動物的行列，他還將其一分為四，即美洲人、歐洲人、亞洲人和非洲人。在此，林耐采用“雙名制命名法”對上述四個人種的基本特征進行了描述。例如，歐洲人“膚白、樂觀、體態健壯。發長而密，藍眼。靈活，聰慧，有創造力。著裝緊束。以法治理”；亞洲人則“膚黃、憂郁、體態僵硬。黑發、棕眼。嚴肅、講排場、貪財。著裝寬松、憑庸見治理。”

偏離上述四種規范的人種則被他命名為“畸形人種”，這是些或由“氣候嚴酷”，或由“人為因素”導致變形的非正常人種。根據林耐的觀察，頭部呈錐形的“大頭人種”――中國人便屬此類“畸形人”。盡管后起的西方生物學家或博物學家們如布魯門巴赫、拉馬克、達爾文等人漸漸在改變林耐動物分類學的邏輯抽象性，但人種劃分的標準依然沒有太大的改變。1868年，德國的進化論者、生物學家恩斯特?海克爾制作了一幅名為“10個人種及其亞種一覽”的人種分類圖。在這張圖表中，“中國人”屬于第9類人種當中的“蒙古人種”，在40個種族序列當中位列27。“這個人種的膚色以黃色基色為特征，頭發時或呈亮豌豆黃或本身即為白色，時或呈暗黃。其頭顱形狀大多為短頭，也常常有中頭(如韃靼人和中國人)，但從未出現過碩長的頭顱。他們或許是從南亞地區的波利尼西亞北遷過來的。”

為什么海克爾會做如此猜測呢?自赫胥黎在1863年提出“人由猿進化而來”的定律以來，由于缺乏古生物化石遺存作為直接證據，當時的生物學界普遍認為以達爾文為首的進化論思想是空泛的“理論”設想。為了維護進化論的“科學地位”，海克爾從1866年以來就曾提出，有可能存在一種“猿人”，它是猿與人之間的過渡形態。直到1890年，荷蘭博物學家歐仁?杜伯瓦(1858－1940)隨荷蘭殖民軍來到當時的荷屬印尼爪哇島，在幾位工程師和從當地抓來的犯人的協助下才發現了后來被稱為“直立猿人”的化石。當杜伯瓦的發現于1894年在歐洲發表時，海克爾非常欣喜地稱這位荷蘭人找到了由猿向人的進化過程中“丟失的鏈條”。1868年，海克爾斷言“人類是狹鼻猿組群中的一個小小的支脈，是由生活在古代世界中的這支組群里長久消失的種類發展而來”，在海克爾看來，南亞或東非才是原始人類最初的發源地。也就是說，世界上其他各民族的共同祖先很有可能是從上述兩個地域遷出的，這樣，中國人的起源自然而然被認定為南亞。杜伯瓦之所以選擇位于南亞的爪哇島尋找猿人的痕跡，正是基于海克爾的上述假設。

恩斯特?海克爾(1834－1919)，德國動物學家、博物學家、物理學家、哲學家、藝術家和自由思想者，他是達爾文進化論學說在德國最卓越的傳播者、實踐者和辯護者。出生于普魯士王國治下的薩克森省首府波茨坦的海克爾，其父親是當地政府顧問，母親則出自律師家庭。海克爾早年遵父母之命學習醫學，后于1859－1860年到地中海地區旅行，并開始觀察和研究海洋低等生物。自1862年，他開始在耶拿大學任教直至1909年退休，前后長達47年之久。在對放射蟲等低等生物的研究當中，海克爾徹底貫徹了達爾文在1859年出版的《物種起源》一書中所提出的進化論思想，并在精確和系統地描述生物物種方面表現出突出的才能。不僅如此，在同時代人的眼里，海克爾的才能還體現在其對生物進化規律的認識和對自然體系的哲學把握方面。1866年出版的《普通組織形態學》可為前者代表，后者則以1899年發表的《宇宙之謎》一書為證。在這部廣泛流傳的通俗著作當中，海克爾將其畢生的生物學知識組織成包羅萬象的“一元論哲學”。

海克爾擅長以圖表形式排列動植物物種和人類的進化秩序，他制定了一張詳細的“人類系統種系樹”，把由單細胞動物到人類的進化過程當中出現的數十種動物物種一一排列出來，令人一目了然；不僅如此，他還把遺傳、適應和進化如此復雜的規律用簡潔的“生物發生律”概括出來，并輔之以豐富的觀察和實驗例證，以便于理解。作為一名科學家，其思維的系統性和表述的清晰度甚至讓達爾文本人都感到驚奇。基于以上原因，加上其本人著述浩繁，門徒遍布歐洲，海克爾成了19世紀末20世紀初贏得讀者最多的生物學家和哲學家。海克爾提出的“種系發生學”(Phylogenie)與過往以胚胎發育過程為中心的“個體發生學”(Ontogenie)研究不同，試圖依據物種進化的觀點來探究動物(人類)種系的發生和變化過程及其自然規律。

在此，我們所關心的并非是“種系發生學”研究本身，而是作為這一研究的前提出現的海克爾的“種系”(Phylon／stamm)以及在這一概念影響之下的“種族”概念的形成。“種”(species／Art)的概念一直占據著海克爾動物形態學研究的核心地位。那么，什么是“種”，何謂“種系”?海克爾本人年輕時就已經對“種”是否恒定不變這個在當時生物學界爭執不下的問題產生了濃厚的興趣。海克爾認識到，有機物形態學要上升為一門科學，其任務在于認識生命體外在和內在的形式關系，但是，更重要是解釋造成這些形式關系發生的原因，在他看來，這正是區別于林耐及其影響下的舊形態學只滿足于描述這些形式而不去解釋其成因的關鍵。形態學可劃分為兩個門類，即解剖學和形態發生學，前者研究已經成型的形式，后者則以正在變化或形成中的形式為對象，這就是生物進化史。為了深入研究有機體的構成原理，我們必須進行必要的分離工作，以確定不同程度的離散單位。也就是說，我們必須設立可供進一步觀察和研究的基本單位，這個基本單位就是生物個體。然而，有機物個體與無機物個體不同，它由異質的物質成分構成、不能用數學方法加以把握，而且它還能夠自我生長，二者最本質的區分還在于后者能夠組成“抽象的單位，人們稱之為種(Art／species)”。人們通常認為，組成種的諸多個體擁有共同的本質特征。但是，同種個體的外在特征或形式彼此常常不同，而且同一個體的形式在生長期的各個不同階段也會發生相應的變化。這樣一來，判定是否同種的標準不是所屬個體形式上的相同，亦非其相似性。因此，“種”并非一個封閉單位，相反，“這樣一種現實存在的、封閉的單

位是由所有種組成的總和，這些種均由一個也是同一個種系形式漸漸發展而來，如一切脊椎動物均由一種單細胞動物進化而來。這一總和我們稱之為種系(Phylon)，研究這一種系的發展、確定所有屬于這一種系的種之間的血親關系是有機形態學最高和最終的任務。”按照海克爾對形態學再分科情況，以研究變化或形成中的形態為中心的形態發生學或進化史便被一分為二，即個體進化史或個體發生史(Ontogenie)和種系進化史或種系發生史(Phylogenie)。海克爾強調，由于確定種的標準即所謂同種個體共有的“本質特征”所表現出的不穩定性使得“個體”不能成為有效的形態學分析單位，相對而言，“種系”這個單位才是現實而有效的。因此，“種系發生學”居于形態學研究之首。

然而，個體發生史和種系發生史并非彼此分立的兩個學科，在海克爾看來，兩者相互依賴、相互補充共同構成了生物進化史的完整圖景，而如何從發生學或進化史的角度重新定義“個體”、“種”和“種系”，這是海克爾要面對的根本問題。從解剖學來看，“個體”只是“同一的外觀形式”，不具有絕對意義，而是相對的概念。海克爾說，“只有當包含個體的種的概念被完全定義之時，個體才能獲得確定的意義。”綜合上述意見，我們可以推斷，無論“個體”還是“種”皆非絕對的概念，而是相對于上一級分類――“種系”而言具有意義而已。所謂形態學的個體是指擁有同一的形式外觀，后者又構成了一個“自我封閉的和形式上連續相關”的整體，而生理學的個體則是指它們在或長或短的時間內能夠保持自身存在的同一的形式外觀，而這樣一種存在無論在什么情況下均能“確保發揮有機的功能即維持自我的生存”。與此不同，從進化史角度而言的“發生學個體”則以“進化同一性”(Einheit)為尺度，而非無機物意義上的空間上的“不可分割性”；反之，進化的同一性或單位是有機體跨越時間和空間在形態上保持的一致性。為了區分二者，海克爾不再采用只適用于無機物的個體(Indivi duum)概念，而代之以適應有機物變化的概念“個體性”(Individualitfit)。換句話說，作為進化史的單位，個體與個體之間存在著級差，這樣一來，“發生學的個體”就展現出不同層級的“發生學個體性”。生物個體在出生、生長到死亡過程中呈現出一系列相互關聯的形式變化，海克爾將后者稱之為“生殖圈”，它構成了一種同一性或單位，是發生學個體性的第一級。相同的生殖圈的總和構成了“種”的概念，它以類似的方式由生殖圈的多樣性結合而成，正如一個生殖圈是由單個生物體在從出生到死亡的過程中呈現出的一組形態變化一樣。由于“種”是建立在相同生殖圈的組合這個一級個體之上的單位，因此，它被定義為二級個體性。由于生存條件的變化不僅會使生物個體產生變化，而且個體對新的外部環境或生存條件的適應又會使自然界中產生新的種，所以“個體”和“種”不僅在解剖學意義上不是絕對的、封閉的單位，而且在發生學意義上亦非絕對的和恒定的個體性，只有“種系”才是進化史研究中封閉、穩定和可靠的分析單位。由此，海克爾繪制了一幅名為“生物單種系樹”的圖表，它將由單細胞生物到脊椎動物的進化史中出現的生物物種一一排列了等級。

“個體”、“種”和“種系”各自從來都不是恒定的，而是處在不斷進化的過程當中。由于三個概念分別被定義為生物體的三種不同層級的個體性，它們的進化歷程并不交叉，而是相互平行的，這被海克爾視為生物界最顯著的現象。而在個體、種和種系進化史三重平行關系中，海克爾認為種系進化才是生物進化的真正起點，與種系和個體兩個有實物對應的概念相比，“種”只是一個人為的、抽象的概念而已。發生學意義上的“種”情況既如此，那么如何反過來界定形態學和生理學意義上的“種”呢?這是一個非常復雜的問題。持物種不變論的林耐、阿卡茨(1807－1873)一系生物分類學家在“種”的問題上出現了理論與實踐不一致的情況：在理論上，他們認為，擁有共同本質即恒定特征的個體屬于同種；但在實踐當中，誰也無法斷定這些本質和恒定的特征究竟是什么，因為種與種之間常常會出現連續和過渡的形態。于是，為了維護種物種不變的神創論觀點，他們只好把后者視為例外的情況。海克爾認為，在種的界定方面出現此類錯誤的原因乃在于這些分類學家僅憑經驗工作，缺乏“連貫”思維作為哲學指導。海克爾強調，對于科學研究而言，經驗只提供原材料，只有哲學才能為人們提供一種理解的機制。植物學家和細胞發現者之一謝爾頓(1804－1881)批評道，界定物種所用的規范法則源于主觀的想法，在構建概念和抽象觀念的方式中隱含著這樣的根據，即我們把諸物種的共同特征固定為我們精神活動的對象，而未考慮到這些對象是處于具體的時空當中、居于“此地”的自然對象。“種”在特定的時間和空間里隨著生存條件的變化會出現不同的形式，因此，如果要依照自然的本來面目界定它，就必須全面考慮到這些不斷發生著分化的形態，相反，同種個體之間共同的或本質的特征不但難予確定，而且也從來就不是恒定的。

為了使“種”的定義囊括上述一切變化形態，海克爾說，我們必須將“種”向下細分為“亞種”(Subspecies／Unterarte)和“變種”(Spielarte／Varitate)，后兩者涵蓋了大量偏離了“種”之規范特征的個體，以及一個種向另一個種過渡的諸多形態。遺憾的是，在制定區分這些亞種和變種的標準方面，生物學家自始至終都未能達成一致的意見。唯一的辦法就是按照亞種和變種之區別特征的“本質”或恒定的不同程度來對它們予以界定。這里就出現了一個介于二者、與它們類似的“種族”(Rasse)界定問題。“種族”一般是指人工培育而產生的類別，特別是指長時間以來通過這種方式被固定下來的變種和亞種。“種族”之本質特征的“本質性”或恒定性弱于亞種，但高于變種。總之，“種及其以固定特征來區分不同種的做法本身是一種完全任意和人為的行為”，這種權宜之法囿于我們對每一物種與其血緣物種之間的關系的理解不完善。在現實中，諸多物種處于不同的進化階段，其形態變化的速度和程度均有所不同，個體又分別處于不同的成長期，這些因素都加大了從形態學角度界定上述三個概念的難度。從生理學方面也同樣如此，海克爾斷言，不同種的個體產生的雜種，以及兩個亞種、種族和變種產生的混血之間沒有本質的區別，因此以異種(亞種、種族和變種)產生的后代的繁殖能力之有無來界定種也是不現實的，這些區別都是量的而非質的區別。

德文“Rasse”(種族)一詞最初來源于法文“Race”，在日常德文中，其對等詞是“Geschlecht”、

“Art”，“Stamm”，三者均有“事物的本質”之義。“Rasse”在生物學上最初是指人工培育的動物品種，如海克爾的上述用法，這個意義與另一生物學術語“Unterart”(亞種)對等。作為一種福柯意義上的話語實踐，“種族”在西方則有著很長的歷史。人們習慣上認為所謂“種族”首先是用來描述生物學現象，或者說是一個純粹自然科學的概念，但是如高倫(Christian Geulen)所指出的那樣，“種族概念絕非一個起源于動物學一生物學、之后才被用于人類身上，實際情況則恰恰相反”。“種族”最早被用來區分人類群落的做法產生于15世紀西班牙的“征服時期”，在這個時期，回教徒、摩爾人和猶太人從宗教、文化和起源方面被視為不同的“種族”，因此它是應基督教歸化異教之需而興起的文化和政治概念。自然科學的“種族”概念則出自18世紀，人們試圖用生理差異來制造人類不同的族群。在這個意義上，“種族”可以說一個現代的概念。在歐洲歷史上，“種族”首先一個伴隨古代世界的民族爭戰、基督教的跨地域傳播、地理大發現和殖民主義擴張而人為發明的文化和政治概念，自然科學和“種族”概念只不過是上述文化和政治概念的“生物學化”(高倫語)而已。盡管18世紀的生物學家堅持把“種”作為一個科學術語來運用，但正如上文所述，達爾文、赫胥黎、謝爾頓和海克爾等人從進化論角度一再對其界定標準的非科學性提出批評，這一度使種族這個術語的科學有效性喪失殆盡。然而，當海克爾從種系進化史的高度俯看“種”和“種族”的概念時，因物種在時間長河中的持續變化帶來的流動性之故，他對這些概念的科學性不予認可，但他并不否認處在同一時間當中的、分布在不同地區的“種”和“種族”位居進化的不同等級或者鏈條之上這個“事實”。一方面，為了反對林耐和居維葉的物種不變或災變說，海克爾否認上帝制造了萬物不同的等級秩序，即以“存在巨鏈”(la chaine de l'etre)為代表的目的論，代之以機械論；但另一方面，在時間中展開的“存在巨鏈”在此被海克爾加以“空間化”(借用拉夫喬伊語)，從而為地理學意義上的人種學分類提供了理論基礎。

不過，地理人種學并非始于海克爾本人，它源于17世紀法國旅行家、醫生和哲學家伯爾聶(1620－1688)。1684年，伯爾聶提出以原住民的“身體外觀，主要是臉型”為標準來區分世界上不同地域的新方法。基于此標準，地球上的人共分為5個種，第一類人種不僅包括西班牙、法國、德國、英國這樣的歐洲人，還包括阿拉伯人，甚至還包括他曾經去過的“蒙古帝國”人；第二類人種包括非洲人，其主要特征是黑膚、卷發；第三種則包括菲律賓、日本、中國以及中國境內的韃靼人，他們以膚白、寬肩、小鼻等為標志；第四種則為歐洲最北部的拉普蘭人；第五種則為美洲人。值得注意的是，伯爾聶的人種分類方法并沒有嚴格依據自然地理分界線，并且他對不同人種外觀的概括也非常地粗淺。地理人種學觀念傳入德國以后，康德在1775年也以類似的方法將人類劃分為四個種族，即白人、黑人、匈奴人(蒙古人和卡爾梅克人)以及印度和印度斯坦人。康德的分類標準比較復雜，他不僅考慮了不同人種的外觀，而且也照顧到了其不同的生理特征。白人，在他看來，并不等同于歐洲人，它還包括非洲的摩爾人、亞洲的土耳其一韃靼人，甚至還包括除蒙古人之外的所有亞洲人。由此可見，早期地理人種學分類的實踐還沒有明顯的等級論色彩，但到了法國人高比諾(1816－1882)的手中，白、黃和黑三個人種則被賦予一種等級結構。在這位種族理論家所炮制的人種等級制中，“黑人是最低賤的，它們仆倒在階梯的最低層”，“黃人構成了它們(黑人)的反面”，白人則占據著這個等級制的最高端。在他看來，黑人和黃人不但智力低于白人，而且二者之耽于感官享受也被視為其道德低下的表征，因為白人擁有“旺盛的智力”，“長于反思”，其感性生活比黃人更“宏大、高尚、勇敢、理想化”，他們極端熱愛自由和秩序，對中國人的形式主義組織和黑人的專制主義宣告敵意等等。高比諾因其上述思想被視為納粹種族理論的先驅。

海克爾集中討論人種分類問題是在1868年。在題為《論人類種系樹》的講演的最后部分，他承認“在此問題上所下的判斷非常游移和不可靠，因為得自比較解剖學和人種學、比較語言學和考古學的相關經驗相互交叉和沖突”，面對同一個證據，生物學家的解釋各不相同。這就為人種分類學家們留下了巨大的猜想空間。海克爾斷言，適用于動物界的種系發生和個體發生規律也同樣適用于人類。因此，諸如“種”、“亞種”和“種族”這樣的術語與人種學意義上的“種族”是通用的，他說，人們習慣上稱出自同一個“人一種”(Menschen－Art)的“種族”或“變種”的東西，按照我們(進化論者)的看法，正代表著許許多多優良的人種，正如在動物和植物那里一樣。在《自然創造史》中，海克爾把地球上現存的所有人類族群分為10個“種”，并按其分布的地區再分為40個不同的“亞種”即“種族”，這就是本文開頭所說的海克爾的人種分類系統。盡管他強調這個分類法只是一種“發生學的假設”，但他依然沿用了他曾經予以批評的舊形態學標準即以人的外觀為標準的做法，只不過以頭發的外形代替了林耐的頭顱長度指標。在10個人種當中，前4個被歸入“絨發人”，其余6個則是“滑發人”。更重要的是，40個亞種即種族的劃分則似乎完全以地理區域為標準，例如，“原始人”分為“西東支脈”和“南北支脈”，具體分布地為“南亞”；而“高加索人種即白人”則分為“閃族即南部支脈”和“印度日爾曼即北部支脈”，前者分布在阿拉伯、敘利亞和北亞；后者分布在南亞、南歐、東歐和西北歐。不難看出，海克爾的分類系統采用了當時流行的地理人種學方法，不過與伯爾聶、康德的地理人種學不同，他以“發生學”名義為地球上現存的諸多人種建構了一個進化的空間序列。但我們看到，這個人為制造的發生學序列由于缺乏古人類學、考古學、比較語言學的證據，實際上大多出自于分類者的想象，這一點可從其充斥著“猜測”、“大概”等等字眼的說明性文字中透露出來。

在海克爾的分類系統中，人種的第一個進化層級是原始人。直立行走、語言能力以及與語言相關的大腦活動和精神生活的發展是人類(“智人”)區分于類人猿的決定性特征。在這些特征里面，語言是關鍵因素，以此為標志，在形態學、生理學和發生學之外，文化的有無及其發展狀況亦構成了區分人類不同種族的標準。根據海克爾在人種起源上所持的“單種系”論，即地球上的所有人種都來源于“同一人種”且彼此具有“血緣”關系的看法，處在人種進化史之最高階段的白人或高加索人種最初

源自南亞的馬來西亞和波羅尼西亞人，他們向西向北遷移形成了今天的西亞、北非和歐洲人；其后又分化為閃族人和印度日爾曼人；前者再分化為今天的阿拉伯人、猶太人等；后者則再分化為亞利安－羅馬人、斯拉夫人和日爾曼人。應當公平地指出，這一建立在比較語言學家施萊謝研究基礎上的歐洲人種譜系與納粹德國的“亞利安種族”理論顯著不同，后者認定德國人的祖先亞利安人起源于北歐，且斯拉夫人是其敵對的種族。海克爾認為上述比較語言學的研究揭示了“一個高度發展的文化民族(日爾曼人)”是如何從其他低等民族那里進化而來的。他不無傲慢地說，在種族的生存競爭中，世界上的其他種族或早或晚都會被日爾曼這個最高的文化民族所戰勝和排除掉。美洲原住民、波利尼西亞人以及棕種人和黑人的迅速消亡便是明證，但要戰勝其余三個種族即中非的黑人、亞洲的極地人和“強大”的蒙古人尚須時日。

1904年，海克爾在《生命奇跡》中又從文化角度對世界上的所有種族重新做了劃分。于是，舊的“地理人種學”轉變成了新“文化地理種族志”。他認為，“將人的地位提升至如此高于動物，亦如此高于與其血緣關系最近的哺乳類動物的東西，從而使人的生命價值得到無限提升的東西是文化，以及使其擁有文化的理性”，海克爾說，“但是，它(文化)大多只屬于高等人種，在低等人種那里它并不完善甚至根本上就付之闕如。”為了論證這一點，他不惜援引法國種族主義者高比諾和英國動博物學家拉伯克(1834－1913)分別對“自然種族”的“心靈生活”的描述，告誡德國海外殖民者放棄來自德意志唯心主義哲學的那種“理想人類”的概念，要向當時的大殖民地宗主國――英國學習，對這些位列低等的種族采取一種更為現實的策略。在海克爾看來，人類“心靈生活”由低向高的進化次序并非如神創論所主張的那樣出自于上帝有目的的安排，相反，這是“自然規律”的必然體現。換言之，人種進化的等級制是科學的、歷史的和文化的必然事實，而非神學家以及神智論者的信仰。海克爾說，19世紀自然科學諸門類的巨大發展已經使后者失去了科學價值，它必然為建立在因果邏輯上的“現代種族志”所替代，與神創論者的信仰不同，“現代種族志”是一門謹嚴的科學理論。

如果生物人種學或地理人種學還算是海克爾的專業，那么“文化種族志”顯然溢出了他的專業知識范圍。因此，要完成“文化種族志”的描述工作，他還得借助于同時代的人文學者。于是，有兩位學者走入了海克爾的視野，其一是德萊斯頓的哲學和教育學教授舒爾策(1865－1908)，另一位是蘇格蘭的教育家、哲學家蘇策蘭(1852－1902)。舒爾策的《自然種族的心理》一書分別從思維、意志和宗教三個方面分析和列舉了所謂“自然民族”的心理現象，出于印證后者的不謬，這位新康德主義哲學家全面引述了蘇策蘭《道德本能的起源與成長》一書的類似觀點。但是，舒爾策只是在著重分析影響種族生存的種種道德(人為)因素這一框架下，采用了蘇策蘭“從純粹的心理和文化視點”對世界種族所做的層級劃分方式，出于自身的目的，他僅僅關注前者對“自然民族”(野人)之心理狀況的描述。海克爾顯然受到舒爾策的指引，仔細閱讀了蘇策蘭英文原著的第6章“種族的分類”，并以此為基礎編制了自己的文化地理民族志。他還特別強調，蘇氏人種族劃分所依據有是文化和心靈生活的不同階段，而非他本人所擅長的“種系血緣”的親疏。

第8篇：文學地理學范文

文理交融，學法兼用

地理中的人文地理和區域地理部分，適合采用文科的學習方法，學習重點就是在理解的基礎上加強記憶。學習時要多看書，會看書，不但要熟悉和掌握知識要點，更要把握教材的脈絡和主要思想、觀點。除此之外，還要多思多想、善于總結，形成自己的看法。這部分知識的學習側重于對觀點、方法的運用，并且結合實際對問題進行評價與反思。

而地理中的自然地理部分，包括宇宙、大氣、海洋、陸地等，就更像理科的內容。特別是地球運動及其時間的計算、太陽高度角，還有日照圖及氣候、洋流、各種等值線圖，都具有鮮明的理科特點，需要同學們具有邏輯思維能力。學習這部分內容時，應該多采用理科的學習方法，以會用為目的，強調理解重于記憶，側重于地理原理、地理規律的理解運用，聯系實際分析解決問題。平時還應多做練習，重視解題思路，特別要多畫圖，以加深理解和鞏固所學知識。

圖文結合，易學好記

準確地識圖以及熟練運用地圖是掌握地理學科的前提。不論是自然地理還是人文地理，都要重視圖的學習和運用，只有采用圖文結合的方法，才能更好地認識、理解和掌握各種地理事物和現象以及地理規律和原理。

例如“晝夜長短和正午太陽高度的變化”內容，必須結合“二分二至日”“全球晝長”和“正午太陽高度角”的圖像來學習，才能闡述清楚，理解透徹，遇到相關的試題時才能靈活運用，順利解答。又如“世界城市化的進程”內容，要結合“世界城市人口比重的增長圖”和“上海城市建設用地的擴展圖”學習，這樣才能使我們理解清楚城市化的概念，記住城市化的三個主要標志。

學習時要做到看書與看圖相結合，將地理知識逐一在圖上查找落實、熟記；平時要多看地圖（還可以填圖、繪圖），做到“圖不離手”，把地圖印在腦子里，并能在圖上再現知識。這樣，當我們解答地理問題時，頭腦中就能浮現出一幅形象、清晰的地圖：“地球運動”“大氣分層”“山河分布”“洋流流向”“國家位置”“鐵路干線”“工業中心”……

答題模板，精準得分

答題模板是解答高考地理簡答題時的一大利器，運用得當能讓閱卷老師一眼就看到你的得分點，輕松取得高分。而且答題模板往往能給你答題的方向，讓你不漏答得分點且答題的脈絡清晰。所以我們在平時學習時應該準備一個積累本，將答題模板分類型記錄，這樣在考試時才會胸有成竹。

但是答題模板不能死記硬背，而是要掌握答題方向與關鍵的得分詞。在答題時，我們應細審題干，抓住“關鍵詞”和“修飾詞”“限定詞”，再根據答題模板的方向作答。

例如，在分析某一作物生長的氣候條件時，可以從以下關鍵點入手：

1.有利條件和不利條件

第9篇：文學地理學范文

（一）基礎太差，底子薄弱

由于此前陜西初中階段地理并不納入中考，所以好多初中生就沒下工夫去學地理，基本的知識體系、解題能力都比較欠缺。如很多初中畢業生搞不清經線、緯線，不知道地球上有幾大洲和幾大洋。進入高中階段，由于知識難度陡然加大，他們學起來就很費力，課堂上聽不懂，自然就不會做題，成績如何能考好？

（二）學習習慣不好

有些學生很聰明，課堂上思維也很活躍，但課后不注意及時復習，不積極完成作業，導致成績不佳。還有些學生課堂上愛做小動作，沒有做到專心致志地聽講，這必然也影響學習成績。

（三）學習興趣不大

究其原因，主要有兩方面：一是學生的問題。有些學生對學習本身就沒有多大興趣，或者對地理學科不感興趣，導致學習地理時勁頭不足，成績很差。二是教師的問題。如教師教學時缺乏飽滿的激情，不能很好地感染學生；教學方法簡單，不注意聯系生產生活實際，使學生覺得學習地理用處不大等。

（四）學習方法單一，只重視死記硬背，沒有真正理解相關知識

很多學生，尤其是剛上高一的新生，認為地理學習就是記一記、背一背。其實不然，很多地理問題必須先理解了才能解答，如計算某一點的地方時或正午太陽高度角等。

（五）忽視了地圖的作用，讀圖能力差

地圖是地理知識的一種形象、直觀、綜合的表達，也是地理學科獨有的一種語言。在實際學習中不少學生忽視了地圖的重要作用，不注意讀圖、析圖，導致很多信息沒有被挖掘出來。再者，很多學生的讀圖能力很差，即使認真讀了，還是不能獲取圖中蘊含的信息，這也會影響到對地理知識的掌握。

二、解決措施

針對上述這些原因，我經過深入的思考，結合教學實踐，特提出如下解決措施。

（一）通過復習導課和課后輔導等措施，幫助學生夯實基礎

學困生往往課堂聽講時不夠專心，對當堂課的知識掌握得不夠扎實。那么，下節課開始時，教師有意識地引導學生復習上節的重點就很必要了。這有利于他們及時補上上節課的漏洞。值得說明的是，不是每節課都得采用復習導課法去導課。高中地理有些知識緊密聯系初中，所以我們在開講每個與初中有聯系的新知識之前，也應有意地去復習，這樣做，一方面是為了串聯知識，使后續的學習更容易；另一方面是為了照顧學困生，幫他們查漏補缺。如高中地理必修1《地球運動》一節是整本書的重點和難點，這一節知識點很多，教師在正式講授之前，就應先復習初中的經線、緯線等知識，不能為了趕進度就忽略此項，否則一些學生會越學越吃力，嚴重影響后續的學習。在平時的上課和作業批改中，我們也能發現學困生存在的問題，這時，要耐心地幫他們解決。如課堂上某個學困生回答不了教師的提問時，我們可以一步步提示，推動他的思維向前，直到解決問題；還可以在課后單獨給他輔導，再配合幾道題目讓他練習，考查他是否真正將知識融會貫通。

（二）通過耐心教育和嚴加管理，使學生改掉不良學習習慣

“孩子成功教育從好習慣培養開始。”這是巴金的一句名言，很有道理。習慣影響一個人的生活方式、學習方式、為人處世的方式等。壞的習慣會讓學生越來越差，所以急需摒棄，而這就需要教師的配合和引導。我們可以首先從思想上對其進行教育，可以引經據典，也可以分析現狀，總之，讓其認識到不良習慣的危害，從內心深處激發出正能量，努力改掉不良習慣。其次，應嚴格要求學生。如果發現他們一如既往，就要采取適當的措施進行懲罰（當然不是指體罰），如罰背課文、罰重做作業、罰打掃衛生等，總之要讓他們知道犯錯要付出代價。

（三）激發他們的學習興趣

俗話說：“興趣是最好的老師。”有了興趣，學生就會主動地去學，快樂地去學。如何才能激發他們的學習興趣呢？我認為，首先要讓學生感受到地理課的有用性。這就要求教師講課時經常理論聯系實際，讓學生多用所學知識去解決現實中的問題。如探究太陽能熱水器的安裝角度問題、探究桂林喀斯特地貌的成因問題。其次，教師上課要精心設計，導入材料新穎，自學問題清晰，合作探究有力，課堂練習充分，課后作業典型。同時教師應幽默風趣、和藹可親，或適時展示某一方面的才能，如偶爾在課堂上說句英語，唱幾句反映地理問題的歌詞如《黃土高坡》等，讓學生認可，讓學生喜歡。愛屋及烏，那么學生也會把對教師的喜歡延伸到知識的學習上去。

（四）教會他們多樣化的學習方法

地理學習方法很多，有記憶法、聯系法、比較法、總結歸納法、作圖法、查閱資料法等，我們應讓學困生掌握多種學法，并靈活運用。如講完“地球自轉與公轉”后，可設計作業，讓學生從方向、周期、速度、產生的地理意義等方面比較自轉和公轉，還可讓他們手繪地球在二分二至日的光照圖。遇到學生感興趣的內容，可讓其查閱資料，書寫地理小論文等。通過有意引導，可以讓學困生學會駕馭這些方法。

（五）提高他們的讀圖能力

教師要讓學生掌握一般的讀圖方法，還要讓他們知道一些特殊圖的讀法。教師在教學時應有意識地多訓練學生讀圖，如可以上專題讀圖課，提前找到很多典型地圖并歸類，在課堂上一一講解各類圖的讀法，并配合有效的訓練使學生掌握。

（六）課堂內外多關心鼓勵他們，成為他們的良師益友