學生自助學習經驗總結精選(九篇)

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第1篇：學生自助學習經驗總結范文

摘要：大學生心理健康教育課程是大學生心理健康知識獲取的主渠道。如何通過此門課程的開設，使學生優(yōu)化心理素質、提高心理健康水平、成為德智體美全面發(fā)展的大學生是任課教師進行教改的出發(fā)點。本文擬從體驗式教學的角度來探討大學生心理健康教育課程改革。

關鍵詞：體驗式教學；大學生心理健康教育課程；改革

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）50-0122-02

一、體驗式教學的概念

在上世紀80年代，美國社會心理學家、教育家、體驗式學習之父David Kolb在他的著作《體驗學習：體驗――學習發(fā)展的源泉》提出自己的經驗學習模式即體驗式學習圈理論（experiential learning）。他認為體驗學習過程是由四個適應性學習階段構成的環(huán)形結構：體驗、反省、思考、實踐；這種學習模式與大學生心理健康教育課程目標比較吻合。體驗式教學是指根據學生的自身特點和認知規(guī)律，創(chuàng)設實際的或重復經歷的情境，呈現或再現、還原教學內容，使學生通過反思、概括、討論、評價等活動理解并建構知識、發(fā)展能力、產生情感、生成意義的教學觀和教學形式。體驗式教學強調大學生體驗是學習的重要過程。

二、體驗式教學在大學生心理健康教育課程中的運用現狀和現存問題

1.體驗式教學在大學生心理健康教育課程中的運用現狀。體驗式教學在大學生心理健康教育課程中的運用日益廣泛。筆者以“體驗式”和“大學生心理健康教育”為關鍵詞在中國知網上進行文獻檢索，有上千篇相關文獻，其中大部分的文獻是在最近幾年發(fā)表的。由此可見，體驗式教學模式在大學生心理健康教育課程中已運用廣泛。檢索的文獻不僅包括了理論研究、模式探討和實證研究，還有了許多的實驗研究。體驗式教學的實施日益規(guī)范。各高校心理健康教育課程的體驗式教學從一開始的摸索階段進入到實際運用中：內容設置來看，部分章節(jié)嘗試開展體驗式教學，發(fā)展到全部教學內容使用體驗式教學內容和方法，經驗總結越來越豐富，內容提升越來越完整；教學環(huán)節(jié)來看，注重環(huán)節(jié)的相連性和完整性，包含了導入、體驗、反思、討論和評價等基本環(huán)節(jié)；從教學方法來看，種類繁多，包括案例分析法、情景體驗、角色扮演、故事分享法等。

2.體驗式教學在大學生心理健康教育課程中的現存問題。隨著體驗式教學在大學生心理健康教育課程中的推廣運用，所存在的問題也逐漸浮出水面。第一，教學目標完成欠缺保證。大學生心理健康教育課程作為基礎性公共必修課，有著明確的教學目標。體驗式教學的目的有助于教學目標的實現，但是實際運用中發(fā)現，不同高校對大學生心理健康教育課程體驗式教學的師資隊伍、場地等方面的重視差別，教學實施中呈現出體驗課活動化和游戲化傾向。學生只是對活動部分感興趣，忽視內心體驗和提升，很難達到預設目標。第二，學生參與積極性不高。大學生心理健康教育課程體驗式教學可分為三個環(huán)節(jié)：熱身、體驗和分享。不管在哪個環(huán)節(jié)，學生們是否全身心投入可以決定體驗式學習的成功程度，有的學生積極參與熱身活動，卻在體驗環(huán)節(jié)敷衍了事，而分享環(huán)節(jié)卻只推出學生干部或積極的同學發(fā)言。出現這種情況，教學者需從多角度提高大學生參與心理健康教育體驗課的積極性。第三，師資隊伍水平層次不齊。大學生心理健康教育課程的任課教師基本由教育學和心理學專業(yè)的教師構成，都沒有接受過系統的體驗式教學培訓，缺乏體驗式教學實操能力和經驗。在教學過程中，教師仍用老式的教學思維指導新式的體驗式教學，如過分地關注教學流程和任務的完成，忽視學生內在的心理體驗和沖突，在分享環(huán)節(jié)中不能有效化解學生在體驗中出現的內心矛盾。

三、體驗式教學在大學生心理健康教育課程教學中的原則

1.以學生為本。體驗式教學應擺脫傳統教學模式，明確學生的主體作用。在教學中，教師將教學內容融入在精心設計的體驗活動中，引導學生全身心地投入，以激發(fā)學生的主體意識，提高他們主動思考的學習興趣。同時，在師生互動中要注重思維和心靈的充分交流。體驗式教學模式重在營造主動、輕松、愉快的學習氛圍，但不能忽視個體同學的心理特點和個性化需求，使每位學生都有在課堂上進行體驗學習的機會，通過學習體驗后能開展自助。

2.以激勵為主。心理健康教育課教學是非學科化的教學，不是為了讓學生懂得過多的心理學知識，而是為了讓學生的心理健康和心靈得到成長。為了讓學生能夠更好地提升自己的心理素質，體驗式教學目標和活動設計時要以積極心理學相關理論作指導，采取積極的力量鼓勵學生敞開心扉表達自己的觀點，營造充滿信任的良好溝通氛圍。對于不同學生的不同上課反應，教師應給予充分的關注和鼓勵，尊重他們的問題和見解，這樣才能達到體驗式教學的效果。

3.以動態(tài)反饋為主。根據體驗式教學的“引入―創(chuàng)設體驗式教學情境―進行體驗―分享和點評體驗感受―體驗內化應用”五階段循環(huán)模式，授課教師要密切關注學生的學習動態(tài)。在課程開設中，教師們要扮演好“引導者”、“協調者”、“觀察者”和“點評者”的角色，及時向學生反饋他們的學習表現情況，活動結束后進行針對性的點評；抓住學生學習的不同階段，提出在環(huán)境適應、人格發(fā)展、情緒調節(jié)、自我管理、學習成才、人際關系、交友戀愛、求職擇業(yè)等方面的理論觀點，有目的地引導和啟發(fā)學生積極有效地學習。

四、深化體驗式教學以促進大學生心理健康教育課程改革

1.大學生心理健康教育課程改革的必要性。大學生心理健康教育課教學重點應是學生的內心體驗和實踐提升，提高自助和助人能力，成為德智體美的全面發(fā)展的大學生。所以，在體驗式實踐教學中，教學者仍注重的是讓學生掌握原理和知識點，而忽略學生的主觀能動性去空談內化和實踐的訓練過程，學生在心理健康教育課中獲得的能力會微乎其微，那么該課程就失去了存在的必要空間了。心理健康教育課程在授課過程中強調的是學生的體驗、感悟和提升：通過目標和活動的設置，讓學生先產生情感共鳴，再使他們在學習過程中發(fā)現自己的問題，最后學會找到解決問題的途徑。心理健康教育課程教師幫助學生自主發(fā)現問題、分析問題、解決問題，讓學生獲得心靈的成長，從而達到認識自我、悅納自我、發(fā)展自我的教學效果。鑒于以上情況，當前對心理健康教育課程教學進行深入改革勢在必行。

2.推進和深化大學生心理健康教育課體驗式教學。第一，深化理解、轉變理念。從本質上講，大學生心理健康教育課程適合體驗式教學，因為體驗產生感受，感受形成反思，反思改變認知，認知影響行為，體現了大學生心理健康教育課程應用性。體驗式教學的核心是體驗、反思和行動，重點在體驗。所以，教師要不斷提高自己的專業(yè)素養(yǎng)和敬業(yè)精神，轉變重理論輕體驗、重知識傳授輕能力培養(yǎng)的理念，在體驗式教學過程中熟練使用教育學和心理學相關原理和知識，在教學中發(fā)揮學生的主觀能動性，創(chuàng)設貼近學生生活的模擬情境，寓教于體會反思中，做好課后總結，提升體驗式教學水平，積極推進大學生心理健康教育課程的改革。第二，與時俱進、創(chuàng)新體驗課教學體系。目前，各高校的大學生心理健康教育課體驗式教學在實踐中還有很多需要深入和細化的部分，包括教學目標、教學方法、教師的教學和學生的學習效果評估等，這些都是有待進行實踐和研究的地方。其次，體驗式教學體系的科學管理是有效推進大學生心理健康教育課程改革的制度保障，既能提升教師的積極性，又能保障教學達到預期效果。最后，體驗式教學的評估系統需要進一步地探討和確定。目前，大學生心理健康教育課程多采取“考查+問題解決能力檢驗”兩種方式相結合進行，弱化了學生運用心理健康知識解決實際問題的能力測試，也就是體驗式教學效果的測試。因此，體驗式教學體系需要確定教學效果評估的具體標準，這樣才能使大學生心理健康教育課程教學改革更深入和細化，才能真正促進大學生更好地掌握知識、深化體驗、積極塑造健康行為。

參考文獻：

[1]教育部，衛(wèi)生部，.關于進一步加強和改進大學生心理健康教育的意見EB/O[L].http：//.

第2篇：學生自助學習經驗總結范文

2007年，《中國教育報·基礎教育專刊》與廣東省中小學德育研究與指導中心及《小學德育》（現《中小學德育》）雜志社聯合主辦全國首屆陽光德育論壇。原廣州市小北路小學林海英校長作了題為“以陽光德育文化培育陽光小北人的感悟體驗型陽光德育模式”典型匯報，來自全國各地的陽光德育實踐者進行了精彩的論壇互動，《中國教育報·基礎教育專刊》李耀明主任就陽光德育論壇作了精辟的點評；北京師范大學教育學院副院長，德育專家檀傳寶教授和我分別作了《欣賞型德育模式的基本構想》與《敘事德育——走進心靈的教育智慧》的專題講座；平陽縣小副校長池昌斌作《美麗的生命》精品課例展示。

2012年6月，第二屆全國陽光德育論壇在潮州市舉行。廣東省中小學名校長工作室主持人盧春梅校長作“陽光德育校本模式研究”報告，介紹他們用“頂層設計理論”從陽光教師到學生，從陽光校園到陽光課堂全面構建陽光德育校本模式的典型經驗，其中以“預構-導構-自構促建構”的“三構式課堂教學”和“書聲-笑聲-歌聲齊飛揚”的“三聲校園”為亮點，出版《陽光下成長》系列第二部專著《陽光下成長——陽光德育理論與實踐》，這既是學校辦學的經驗總結，也是廣東省中小學德育重點課題和名校長工作室的研究成果。盧校長囑咐我寫序，我欣然允諾。因為，無論作為“陽光德育校本模式研究”課題指導者和盧校長名校長工作室的導師，還是作為“全國陽光德育論壇”的發(fā)起人之一，我不僅深感榮幸，更倍覺責無旁貸。

最近，順德本原小學參加廣東省中小學德育示范學校評估，總結提煉了他們用將近8年的時間，用自下而上的“疊積木理論”建構起來的陽光德育校本課程，包括顯性課程、隱性課程和潛在課程系統，以及8年來由許許多多感人至深的《許愿樹下的陽光故事》組成的陽光下成長的故事集。孩子們從開始只是為自己許愿到后來為他人許愿，從感受陽光到感悟陽光，由感悟陽光到播灑陽光。在這一過程中，小學生的積極向上、開朗樂觀、友愛助人的陽光心理行為和人格特質在不知不覺中悄悄地形成。

三所百年名校的“陽光德育”校本研究，探索的不僅僅是一條學校德育創(chuàng)新發(fā)展之路，也是一條從德育特色創(chuàng)新到學校特色發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展、整體發(fā)展、優(yōu)質發(fā)展和持續(xù)發(fā)展之路，更是一條踐行現代教育公平理念和素質教育的理想之路。陽光德育校本探索之路，表達了教育者對現代德育內涵的理解，反映了教育者對美好德育理想的憧憬，體現了教育者對未來德育發(fā)展的期待。

“實施陽光教育，培養(yǎng)陽光少年”是陽光德育的核心理念。廣州小北路小學“以陽光德育文化培育陽光小北人的感悟體驗型陽光德育”模式；潮州城南中英文學校從陽光教師到陽光學生、從陽光校園到陽光課堂、從“三構課堂”到“三聲校園”的“陽光下成長”的德育校本模式；順德本原小學的“許愿樹下的陽光故事”和從感悟陽光到播灑陽光的健康人格行為陽光德育模式，體現的都是以陽光文化培養(yǎng)陽光品格的德育理念。聚焦這三所百年名校的陽光德育探索歷程的關注點，人文關懷精神，德性內生規(guī)律，品德自我建構，形成了貫穿于其中的三個鮮明的主題詞，折射出現代德育的價值取向、理想追求與本質內涵。

一、用陽光點亮希望：陽光德育體現了現代德育的人文關懷與人本精神

寓意陽光的普照萬物、把光明帶給人間和孕育生命的自然屬性，陽光德育派生出公平、關愛、希望、自信、開朗的品格特征，進而拓展為以人文關懷精神促進生命健康成長的現代德育理念。發(fā)展為本、成長導向是陽光德育的基本宗旨，而以愛育愛、用人文關懷精神培育學生的人文情懷、以陽光之心培育陽光之人，則是陽光德育的核心內涵。

德育的價值和意義在于孕育、哺育、激勵和引領生命成長，在于惠及每一個生命，在于促進發(fā)展主體的自我成長而不是替代生命的成長。基于這樣的認識，從德育的本質是人文關懷的意義上說，我們把陽光德育比喻成春天哺育生命成長不可或缺的陽光雨露、春風春雨；從德育的核心是促進品格生成的意義上說，我們將陽光德育具體演繹為促進品德“內生外化”的校園文化、課堂行為；從德育的價值是以愛育愛、以德樹德的意義上說，我們將陽光德育實踐演化為品德促進自我建構的道德行為，如志愿者關愛行動、環(huán)保低碳行為等。

學校德育的人文關懷，是校園、家校、社區(qū)的關愛行動；是師生、親子的情感交流活動；是班級關愛文化與關愛共同體的營造；是教師的基本素養(yǎng)、親和力、關助力；是助人自助的能力；同時也是指導學生自我關懷、自我關愛的思維方式；是激勵學生心靈成長的一種自我鞭策、自我激勵、自我教育。

“德育的本義是約束人、規(guī)范人還是關懷人、發(fā)展人？”這是傳統德育與現代德育的分水嶺，也是現代德育的價值取向和德育倫理價值的體現。

人文關懷是現代德育的核心理念，從“范本德育”到“人本德育”是現代德育的價值取向。人文關懷是對人的生存狀況的關注、對人的尊嚴與符合人性的生活條件的肯定和對人類的解放與自由的追求等。從德育理念上說，人文關懷是一種育人思想，關注人的情感﹑需要﹑權利﹑發(fā)展和促進人身心健康和素質全面發(fā)展的思想。從德育內涵說，人文關懷是一種以人為本的教育意識，是一種與人為善的教育態(tài)度，是一種“己所不欲，勿施于人”的思維方式，是一種一切為了促進學生全面發(fā)展的育人情懷。但是，從本質上說，它首先是一種德育倫理觀念，即德育過程中教育者與受教育者﹙師生﹚之間合理關系的觀念。道德是對人的行為的一種社會規(guī)范。德育的使命是培育學生養(yǎng)成遵從社會規(guī)范的品德。從德育過程看，教師是學生品德的示范者、教育者、塑造者、指導者，學生是品德的仿效者、受教育者、被塑造者、學習者。示范與仿效，教育與受教育，塑造與被塑造，指導與學習，構成了師生間為人師表和尊師重道的“遵從﹙服從、順從﹚式”傳統德育倫理關系。這種德育倫理觀指導下的學校德育模式，就是一種以規(guī)范、約束為核心內涵的“范本德育”模式。現代德育理論觀念強調人文關懷，主張“人本德育”，把關心人、愛護人、尊重人作為德育的前提，把發(fā)展人、成就人作為德育的目標。這是一種新型的師生德育倫理關系，是學校德育理念創(chuàng)新的一個具有里程碑意義的革命性的突破。從“范本”到“人本”，從教導、訓導到指導、輔導，從約束人、塑造人到發(fā)展人、成就人，學生成為發(fā)展的主體、教育服務與指導的對象，更重要的是真正成為了品德的自我建構者和生命成長的主人。

二、讓希望長駐心靈：陽光德育呈現了現代德育的品德內生外化規(guī)律

人文關懷德育的本質是以學生發(fā)展為本，以促進學生健康成長為導向，而達到這一目標的關鍵是要促使學生品德的內生外化。以人文關懷為價值取向的學校德育，就是讓德育充滿人文關懷精神，把關懷作為德育的內在要求，去關注學生的個性，關注學生的情感世界，關心學生內心的感受和需要，關注學生的生命發(fā)展，引導學生正確對待自己、他人和社會，正確對待困難、挫折和榮譽，成為品德優(yōu)良、品行端正、品格健全的人。人的發(fā)展的根本是自我發(fā)展。因此，德育最大的人文關懷就是幫助學生學會自我關懷、自我教育、自我完善和自我發(fā)展，而這一過程的實質是品德的內化、內生與外化活動。中小學生品德形成與教育的過程有四大基本規(guī)律：(1)品德知、情、行要素整合協調發(fā)展規(guī)律；(2)品德在日常生活和活動交往中形成發(fā)展規(guī)律；(3) 品德內化過程的自我建構與內生外化規(guī)律；(4)品德形成的長期性與反復性規(guī)律。實施人文關懷德育的本質意義在于，從品德形成規(guī)律上進行德育，讓德育真正走進學生的心靈，讓學生在生活和活動交往中，通過情感體驗進行自我建構，自覺地將道德知識、規(guī)范和要求內化為道德認知（觀念、信念、信仰）和道德情感、道德價值與道德需要，進而內生為道德人格，然后外化為道德行為表現。

人文關懷是對道德主體的人格尊重與愛護，是一種“人本教育”。前提是尊重人、關心人、發(fā)展人，以學生發(fā)展為本。歷史上有三種“見物不見人”的“物本教育”——把學生看作是物體、物件的教育模式的影響，如手工模式的教育把教育比喻為“制作”東西，把學生比作泥團任意捏造成型；農耕模式的教育把教育比喻為“栽種”東西，認為教師是園丁辛勤澆灌就有收獲，把學生比作植物讓其自由生長；工廠生產模式的教育把教育比喻為“生產”產品，把學生比作材料，按一定程序進行加工成產品。

受此影響，傳統的德育理論和實踐，常常也是“目中無人” （眼中無學生）的德育，更多的是把學生看作是一塊可以隨意塑造的“泥團”和可以隨心所欲地描繪的“白紙”；把教育者看作是“靈魂的工程師”；把德育看作是一種塑造學生靈魂、轉變學生思想的工作，看作是簡單的外塑行為和過程。因而，學生品德形成被看作是被動的或受動的。這是長期以來學校德育低效或無效現象的認識上的誤區(qū)和根源。因此，為了更科學有效地促進兒童青少年品德的健康發(fā)展，必須樹立品德內生發(fā)展的理念，實現從外塑型德育向內生型德育的轉變。內生型德育，指以內在生成為本質特征的學生品德形成和學校德育發(fā)展模式。它既是學生品德形成的培育模式，也是學校德育發(fā)展的模式。倡導品德內生發(fā)展理念和實現從外塑型德育到內生型德育的轉變，不僅有利于提升德育的科學性、實效性，促進兒童青少年良好品德的健康發(fā)展，而且，也有利于引導和促進學校改進與學校特色發(fā)展。

以學生發(fā)展為本的人文關懷德育，要關注學生的心理尤其是情感感受、體驗與需要。基于品德形成是道德認知主體在教育者有效指導下品德的自我建構與內生外化過程的理論，以人文關懷為主題的中小學德育工作，不僅要堅持以人為本，著眼于促進人的全面發(fā)展，既教育人、引導人、鼓舞人，又尊重人、理解人、關心人；既重視德育的社會規(guī)范，更關注學生的內心感受與需要；既要關心學生的品德健康，又要關心學生的心理健康，特別是要用和諧的理念和思維方式培養(yǎng)學生積極的心態(tài)及和諧的心理品質。

人的品德行為受其內在的需要、愿望、觀念、情緒、態(tài)度、價值觀的影響、支配和控制。學生品德的形成發(fā)展與道德需要是否得到滿足、道德價值是否得到認同、道德情感是否獲得支持、道德行為是否得到強化、道德理想是否得到實現等，都有著密切的關系。其中，最為關鍵的情感動力需要是學生的自我價值感，包括學習的價值感、能力的價值感、為人的價值感、心靈的價值感，也包括在課堂中的價值感、同伴中的價值感、生活中的價值感、班級中的價值感、校園中的價值感以及父母與老師面前的價值感等等，是學生品德形成發(fā)展乃至整個身心發(fā)展的“杠桿性”要素。以促進學生素質發(fā)展為使命的人文關懷德育，要特別關注學生成長中的這一“價值感效應”。“價值感效應”是品德形成發(fā)展的動因，更是心靈成長的自我驅動力，是“讓希望長駐心靈”的秘密所在。關注每一類學生、每一個學生和全體學生的成長與發(fā)展的價值感和心靈需要，關注學生的理想、信念和情感世界，才能創(chuàng)造出讓每個學生都能夠自主選擇和實現個人理想、才智和潛能的平臺，才能積極引領學生品德人格的內生外化，才能有力促進他們的自我完善、自我發(fā)展，才能有效幫助他們實現從他律到自律，從自律到自覺，從自覺到自為的品德發(fā)展。

三、讓心田植滿鮮花：陽光德育展現了現代德育的品德自我建構本質

“拔掉雜草最好的辦法是種植綠油油的莊稼，培養(yǎng)良好品格最好的方式是讓美德駐守心靈。”作為德育目標，我們當然最關心的是“讓心田開滿鮮花”的結果。但作為德育過程，我們更關心如何才能讓鮮花開滿心田，鮮花如何長留心田，特別是如何形成鮮花長留心田的良性循環(huán)機制和長效機制。

兒童青少年品德形成發(fā)展是一個自我建構、自主發(fā)展的自我成長過程。科學、合理的品德教育，其真正的價值和意義在于創(chuàng)設一切有效的條件去“孵化”學生的良好品德。這一過程的實質就是通過學習、活動、踐行進行品德的自我建構，以實現“感悟明理”“情感體驗”“行為反省”“認知升華”的“悟構”過程，而不是傳統意義上的簡單化、模仿性的“道德灌輸”和“行為養(yǎng)成”。

陽光德育的實質是生命價值的喚醒，生命內涵的豐富與生命動力的激揚，而這一切的動力之源均來自主體的自我建構行為，而自我建構行為的心路歷程和動力機制的關鍵性環(huán)節(jié)就是“悟構”——由認知和情感感悟體驗內在生成的自我建構。這是學生的品德或德性內生的關鍵。品格生成的核心內涵在于促進學生自我成長，其實質是品德的“悟構式”發(fā)展，“心田鮮花長盛”的秘訣。大海的潔凈是因為它的凈化功能，品德“鮮花長盛”關鍵是建立和形成“悟構式”動力機制。陽光德育的意義在于促進每一個生命個體找到適合自我的成長方式，而“悟構式”動力機制就是這種成長方式的“機理”。