哲學(xué)教育論文精選(九篇)
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第1篇：哲學(xué)教育論文范文
中國音樂學(xué)院謝嘉幸教授做了題為《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育與全球多樣化音樂社區(qū)》的發(fā)言，他在發(fā)言中指出：為什么中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育是當(dāng)代中國音樂教育的哲學(xué)意蘊(yùn)？并從民族音樂傳承三個(gè)標(biāo)志性階段說起，深入剖析了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育對當(dāng)代中國音樂教育的哲學(xué)意義。并提到：“朝向全球多樣化的音樂社區(qū)，在哲學(xué)意義上多樣性的概念突破唯一性或兩極論的宏觀表述。社區(qū)則澄清這一概念在具體時(shí)間層面上的存在。哲學(xué)觀念并不完全是形而上的，它是和具體時(shí)間行為緊密聯(lián)系在一起的。動(dòng)態(tài)的、多樣化的、在具體時(shí)間中體現(xiàn)的哲學(xué)觀念在這個(gè)時(shí)代是有生命力的?！瘪R達(dá)教授從近10年三次音樂教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研討會(huì)看我國音樂教育哲學(xué)研究10年，通過對“審美音樂教育哲學(xué)”、“實(shí)踐音樂教育哲學(xué)”、“其他多元的音樂教育哲學(xué)觀”、“圍繞基礎(chǔ)音樂教育改革的音樂教育哲學(xué)觀討論”、“有關(guān)如何建立中國特色音樂教育哲學(xué)體系的討論”五大部分代表性文獻(xiàn)的分析與述評，梳理出這期間音樂教育哲學(xué)研究的發(fā)展脈絡(luò)和特點(diǎn)。此外，管建華教授《新軸心文明時(shí)代音樂教育實(shí)踐哲學(xué)的文明復(fù)歸》也極為精彩。
在大會(huì)史學(xué)板塊部分，江蘇師范大學(xué)音樂學(xué)院博士生導(dǎo)師馬東風(fēng)分析了中國音樂教育史學(xué)的發(fā)展態(tài)勢與趨向。曲阜師范大學(xué)音樂學(xué)院院長褚灝從社會(huì)轉(zhuǎn)型與文化思想轉(zhuǎn)型，教育轉(zhuǎn)型與音樂教育重新，近代音樂教育思想主體及特征與意義等角度對中國近代音樂教育思想進(jìn)行述評。中國音樂學(xué)院余峰教授作了題為《中國音樂教師教育的苦命與使命》的發(fā)言也極為精彩，現(xiàn)場掌聲不斷。在專題報(bào)告會(huì)議上，哲學(xué)組張業(yè)茂、黃劍敏、吳躍躍、周世斌四人了報(bào)告。張業(yè)茂《音樂教育哲學(xué)的“身體”轉(zhuǎn)向：身體哲學(xué)的思考》從當(dāng)今音樂教育哲學(xué)“身體”的轉(zhuǎn)向，探尋音樂教育中自在之身體與自為之身體的哲學(xué)意蘊(yùn)，對身體哲學(xué)進(jìn)行思考。黃劍敏《孔子與老子音樂教育思想比較研究》從樂教的對象、方法、準(zhǔn)則、核心、目的和社會(huì)功能輪六個(gè)方面對孔子和老子音樂教育思想進(jìn)行比較研究。吳躍躍《音樂材料、存在方式、音樂釋義、主客關(guān)系———對音樂欣賞教學(xué)的哲學(xué)思辨》站在音樂哲學(xué)、音樂美學(xué)的高度，從音樂材料的特殊性、音樂作品存在方式的特殊性、音樂釋義的特殊性以及審美主客體關(guān)系的特殊性四個(gè)方面對音樂欣賞中的諸多要素進(jìn)行分析、論證，以哲學(xué)思辨的方式幫助人們處理好音樂欣賞教學(xué)中的一些問題，探討審美主體重要性的理論根源。
首都師范大學(xué)音樂學(xué)院周世斌作了題為《21世紀(jì)中國基礎(chǔ)音樂教育改革的回顧、反思、創(chuàng)新探索與實(shí)踐》的發(fā)言，回顧了中小學(xué)義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)的研制與實(shí)施，反思了中國中小學(xué)音樂課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)版和修訂版存在的問題，對中小學(xué)音樂課程改革理念與高師音樂人才培養(yǎng)改革理念與實(shí)踐進(jìn)行探索，并應(yīng)用于北川中學(xué)支教和北京農(nóng)民工子弟校援助。史學(xué)組崔學(xué)榮、馬驍、楊健、陳永四人做了發(fā)言。魯東大學(xué)藝術(shù)學(xué)院崔學(xué)榮作了題為《中美音樂教育方向碩士研究生培養(yǎng)模式比較》發(fā)言，以中美音樂教育方向碩士研究生作為研究對象，從培養(yǎng)類型與目標(biāo)、招生考試與培養(yǎng)方式、課程設(shè)置與教育資源、教學(xué)方式與管理制度等方面對其音樂教育方向碩士研究生培養(yǎng)模式進(jìn)行比較研究，分析其培養(yǎng)模式各自特點(diǎn)，為我國碩士研究生培養(yǎng)模式的改進(jìn)與提高提供借鑒。馬驍《中國近代女子音樂教育發(fā)展述評》通過對近代女子音樂教育進(jìn)行梳理，探尋歷史根源，從中汲取歷史經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，為我國當(dāng)代女子音樂教育事業(yè)的發(fā)展提供行之有效的方法和途徑。
陳永《中國音樂教育制度史研究構(gòu)想》對“中國音樂教育制度史”這一學(xué)術(shù)對象的理論基礎(chǔ)、學(xué)術(shù)現(xiàn)狀和研究設(shè)計(jì)等問題進(jìn)行比較全面的梳理，構(gòu)建有關(guān)音樂教育制度史的學(xué)科體系，探究音樂制度在各種外生性志愿影響下的動(dòng)態(tài)形成機(jī)制與功能機(jī)制。此外楊健對當(dāng)前高師音樂教育的現(xiàn)狀進(jìn)行了分析并提出對策。音樂教育哲學(xué)分會(huì)場由吳躍躍、柳良、李嘉棟、呂屹主持，全國音樂教育史學(xué)分會(huì)場由劉詠蓮、徐旭標(biāo)、黃劍敏、馮巍巍主持。期間每個(gè)會(huì)場的討論都十分熱烈，眾多同學(xué)老師云集對話，碰撞出多重智慧火花。研討會(huì)期間，曲阜師大音樂學(xué)院師生還為與會(huì)人員精心準(zhǔn)備了專場音樂會(huì)，音樂會(huì)上集中展示了富有日照地方特色的嵐山號子、夾倉鑼鼓、魯南五大調(diào)等非物質(zhì)文化遺產(chǎn)和音樂學(xué)院近幾年的教學(xué)成果。“第三屆全國音樂教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研討會(huì)、第二屆全國音樂教育史學(xué)研討會(huì)”會(huì)議的召開對于音樂教育史學(xué)和音樂教育哲學(xué)未來的發(fā)展具有重大意義。與會(huì)專家學(xué)者一致認(rèn)為：音樂教育史是音樂教育發(fā)生、發(fā)展的歷史，是教育史與音樂史相互交叉、融合的一門新興學(xué)科，是音樂教育學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科。從史學(xué)的視角探索音樂教育思想、音樂教育與教學(xué)的理論與實(shí)踐規(guī)律，為當(dāng)代音樂教育的發(fā)展提供有價(jià)值的理論依據(jù)。而音樂教育哲學(xué)是一門研究音樂教育的本質(zhì)和價(jià)值的學(xué)科，是音樂教育學(xué)的基礎(chǔ)理論。音樂教育哲學(xué)對一切音樂教育教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行高度的概括和總結(jié)，揭示音樂教育的基本規(guī)律，對各種音樂教育實(shí)踐活動(dòng)具有普遍的指導(dǎo)意義。
作者：顏妍 單位：中國音樂學(xué)院
第2篇：哲學(xué)教育論文范文
［關(guān)鍵詞］張楚廷；教育哲學(xué)；思想
一、哲學(xué)尋思：“學(xué)問”的過程
古希臘人認(rèn)為哲學(xué)是“愛智慧”，據(jù)說，“第一個(gè)使用哲學(xué)這個(gè)詞，并稱自己是哲學(xué)家或愛智者的，是畢達(dá)哥拉斯；因?yàn)樗f過，只有神是智慧的，任何人都不是?！保ǖ跉W根尼•拉爾修：《著名哲學(xué)家生平和思想》卷1第12節(jié)）在此，“愛”為追求之意，追求什么？追求真理。亞里士多德說過：我愛吾師，但我更愛真理。愛智慧就是愛真理，而愛真理是開放性的追求、探求真理。在這里，智慧是蘇格拉底那種“我自知我無知”的狀態(tài)，只有這樣的“無知”才能激起對真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人們的驚異與深沉，對習(xí)以為常、司空見慣之事也能窮究其根由。所以，智慧不同于人們一般的“知”，即使你學(xué)富五車也并不一定智慧。勿寧說，智慧的意義即在于敞開人們追求真理的勇氣與胸襟。
有人說智慧即哲學(xué)，但這里的哲學(xué)不等于哲學(xué)學(xué)說。海德格爾說：“我們長年累日地鉆研大思想家的論文,這樣的事實(shí)也根本沒有保證我們在思,甚至根本沒有保證我們已準(zhǔn)備去學(xué)習(xí)思。這種研究哲學(xué)的活動(dòng)最為頑固地給我們造成假象:我們在‘弄哲學(xué)’就是在思?！盵1]弄哲學(xué)是占有與把玩哲學(xué)知識(shí),它只是在哲學(xué)的圈子圍繞著哲學(xué)轉(zhuǎn)?！肌沁M(jìn)入哲學(xué),進(jìn)行哲學(xué)思考,是創(chuàng)造性的發(fā)問與沉思。
張楚廷先生的教育哲學(xué)探究過程正體現(xiàn)了哲學(xué)的本性。他說：“學(xué)問一詞，意即知識(shí)、學(xué)識(shí)。從詞的結(jié)構(gòu)看，當(dāng)把學(xué)視為謂詞時(shí)，‘學(xué)問’意即學(xué)習(xí)著問。這樣，學(xué)問與‘學(xué)問’的含義就有所不同了?？墒?，‘學(xué)習(xí)著問’即‘學(xué)問’與學(xué)問卻有著十分緊密的聯(lián)系。這種聯(lián)系表明漢語中學(xué)問一詞有其科學(xué)含義，他包含有豐富而深刻的內(nèi)容。……沒有‘學(xué)問’，甚至就不會(huì)真正有學(xué)問。”[2］
的確，學(xué)習(xí)著問是先生學(xué)術(shù)生涯的真實(shí)寫照。在《課程與教學(xué)哲學(xué)》前言中，先生說：“我從事教學(xué)四十年有余，而從事教學(xué)理論研究二十年不足。大體劃分一下，可以說，前一個(gè)二十年，練著，欣賞著教學(xué)；后一個(gè)二十年我琢磨著，探索者教學(xué)；近年來，則情不自禁地走到了教學(xué)哲學(xué)?！盵3］(前言1)情不自禁是先生治學(xué)境界的由衷表達(dá)，而學(xué)問的心態(tài)則是先生治學(xué)境界的基礎(chǔ)。作為學(xué)生，我留心觀察過先生的一些治學(xué)方法，記得有幾次研究生論文開題報(bào)告會(huì)，我與先生在一組，發(fā)現(xiàn)先生對開題報(bào)告中呈現(xiàn)的問題總是留心思考的，而對一些有價(jià)值的問題，他便一一記下。細(xì)想起來，我這個(gè)做學(xué)生的就覺得羞愧了，因我就沒有先生那種在問題面前的專注與謙遜，更沒有將問題隨時(shí)記下以便進(jìn)一步思考的習(xí)慣。
“實(shí)際上，所謂哲學(xué)意識(shí)就是問題意識(shí)?；钴S的教學(xué)就應(yīng)當(dāng)是充滿了問題的教學(xué)，生動(dòng)的教學(xué)就是問題構(gòu)成的空間。”[4］（P305)
從先生教學(xué)的課堂上，我們真實(shí)感受到了這種問題空間。先生的《課程與教學(xué)哲學(xué)》是在給我們第一屆博士生講授后出版的。回想起來，課堂那種問題空間尤在，在這問題氛圍的帶動(dòng)下，我這位平時(shí)還算內(nèi)向安靜的分子居然也不安靜了，對有些問題的討論，我們甚至爭到面紅耳赤的地步。通過問題的討論，先生給我們的則是智慧的啟迪。這讓我們回想起孔子的啟發(fā)式教學(xué)與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)。”他們強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的問題意識(shí)狀態(tài)。先生的教學(xué)給我們的正是那些偉人們曾經(jīng)留下的，它讓我們終身受益。
所有能給人智慧的教學(xué)都應(yīng)是有獨(dú)特思想的教學(xué)，所有智慧的表達(dá)都應(yīng)是真情實(shí)感的流露?！耙蛳矚g教而喜歡學(xué)，因喜歡學(xué)而喜歡想，因喜歡想而喜歡做?！盵4］(P304)先生說到做到了。正因?yàn)樗摹皩W(xué)問”精神，正因?yàn)樗趩栴}面前謙遜的態(tài)度，正因?yàn)樗q如蘇格拉底般“我自知我無知”的心態(tài)，正因?yàn)樗缋献影恪皬?fù)歸于嬰兒”的率真，他才如弗洛姆所說贏得生命中“充分的誕生”，贏得學(xué)術(shù)生命中哲學(xué)這朵最絢爛的精神之花。我們驚喜地看到先生近年來的學(xué)術(shù)著作中有了哲學(xué)的積淀，從《素質(zhì)：中國教育的沉思》到《課程與教學(xué)哲學(xué)》，從《高等教育哲學(xué)》到《教育哲學(xué)》，我們看到的是不倦地沉思終于印上了先生心路歷程的印記，在“學(xué)問”的過程中達(dá)到了他所言的學(xué)問境界。
二、教育反思：原點(diǎn)的叩問
教育是什么？什么才是教育的最根本？我們應(yīng)從怎樣的角度考察教育？所有這些問題都蘊(yùn)含了“原點(diǎn)”考察的意味。先生正是從這些基本的問題入手考察教育的。但是哲學(xué)的探討有著思想反思的特性，黑格爾在《小邏輯》第二版序言中寫道：“哲學(xué)就是發(fā)現(xiàn)關(guān)于‘絕對’的思想的歷史。絕對就是哲學(xué)研究的對象?！盵5]先生對問題的考察又是從已有的思想或觀念開始的。他說：“我們不僅要思考教育的事實(shí)，還要思考教育的觀念事實(shí)，后者將是我們的重點(diǎn)，畢竟，已有的觀念事實(shí)能從不同的意義上引導(dǎo)我們深入到更基本上去?！盵4］(P7)
先生指出了我國教育觀念的以下事實(shí)：認(rèn)為教育的基本特性是社會(huì)性；教育是被政治、經(jīng)濟(jì)所決定的；教育是經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)，教育是生產(chǎn)力；教育不是別的，是文化；教育就是教育。于是關(guān)于教育原點(diǎn)問題的追溯就在這已有的觀念事實(shí)中展開。
“教育的基本特性是社會(huì)性”是人們習(xí)以為常的觀念，然而“我們?nèi)菀讍枂柾惖拿}，經(jīng)濟(jì)的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社會(huì)性？”[4］(P7)對政治、經(jīng)濟(jì)是教育的決定者，我們要問的是“經(jīng)濟(jì)、政治為什么是決定者？它們是決定者，不再被別的什么決定了嗎？”[4］(P8)說教育是經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)是生產(chǎn)力，讓我們看到的是這樣的事實(shí)：“教育理論依然是那么可憐，它沒有自己的語言。”“說教育是文化，畢竟是在由自己來說明自己，‘經(jīng)濟(jì)說’、‘政治說’則是拿別人說明自己?！盵4］(P11)“說‘教育就是教育’這一帶有情感所說的話中所包含的理性的確是有價(jià)值的，它至少表明了一個(gè)重要觀點(diǎn)：從教育自身來闡明教育?！盵4］(P16)
先生的反思就是從這些人們習(xí)以為常的觀念中展開，在澄清這些觀念本身乃至觀念背后深層的政治、文化背景后，那個(gè)本源性的問題便凸現(xiàn)出來，亦即教育的基本問題在于教育本身，在于教育的特殊對象——人，這就是教育的原點(diǎn)。
在我國教育及教育學(xué)觀念的事實(shí)中，有著無教育本身的現(xiàn)象，先生稱之為“教育對象性的失落”，人們一下子說教育是“上層建筑”，一下子說教育是“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)”、是“生產(chǎn)力”，就是沒有教育本身。恩格斯指出偉大的唯物主義者“堅(jiān)持從世界本身來說明世界”[6]。先生指出近年來關(guān)于教育問題的討論正指向教育本身，也就是他所說的“回到最基本”，從教育是上層建筑到教育是經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，從教育是文化到教育就是教育，我國關(guān)于教育問題的研討正在回到教育事實(shí)本身。
其實(shí)，先生所說的從事實(shí)本身來說明事物的方法已成為西方當(dāng)代現(xiàn)象學(xué)者研究問題的普遍原則，在現(xiàn)象學(xué)學(xué)者看來，“教育就是教育”并非無意義的命題，其意義在于追溯教育的本源，面對教育事實(shí)，從教育的本質(zhì)（或范疇）直觀中來揭示教育問題[7］(卷4，P266)。
三、教育公理：基點(diǎn)的構(gòu)建
既然已經(jīng)明了教育的邏輯起點(diǎn)在于人，那就必須對這“世界上最重要的事情”從教育的角度加以審理。
先生是從教育所面對人的更基本的方面來說明這一問題的。不同的行業(yè)（如醫(yī)療）也面對人，但教育所面對人的更為基本的方面是人的心理?！敖逃惨獜男睦韺W(xué)去探視人是什么，但在教育中，它不只是處在配合的地位，它處在一個(gè)基礎(chǔ)的地位。即盡管許多領(lǐng)域的工作，只要涉及人，都需要心理學(xué)，但是教育尤其需要，尤其看重心理學(xué)?！盵4］(P23)
當(dāng)回到事實(shí)本身，并從教育本身來說明教育時(shí)，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。這似乎是老生常談，沒有什么新意，然而先生進(jìn)一步的論證讓我們看到了古老命題常青與常新的意義。
首先，先生是從馬克思、恩格斯原著的進(jìn)一步解讀中展開討論的。馬克思指出人是“使自己的生命本身變成自己意志和意識(shí)的對象”的生命，人是“有意識(shí)的存在物”[7］(卷1，P46)，應(yīng)“把人的活動(dòng)本身理解為對象性的活動(dòng)”[7］(卷1，P58)；“人的類特性恰恰就是自由的有意識(shí)的活動(dòng)?！盵7］(卷1，P46)“動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)種的尺度和需要來建造，而人懂得按任何一個(gè)種的尺度來進(jìn)行生產(chǎn)”；“人也是按美德規(guī)律來構(gòu)造”[7］(卷1，P47)。從方法論上，馬克思認(rèn)為“人的根本就是人本身”。先生從馬克思對人的論說的方法論與其他論證中，解析出人有自反性、自增性、自語性，并以美的規(guī)律來構(gòu)造自己的本性。這些思辨與論證顯然是哲學(xué)深思后的凝練，它對教育學(xué)進(jìn)一步探究人的內(nèi)在心理具有重大的意義。
其次，先生指出人的內(nèi)在心理過程中“我我關(guān)系”的重要性與教育意義?！叭祟愱P(guān)于‘我’的研究所凝結(jié)出來的種種學(xué)說是由事實(shí)與理想共同鑄成的，它們既含有對‘我’的描述，又含有對‘我’和‘我’的關(guān)系的描述。正是哲學(xué)這種深切的寄托，幾乎使一些哲學(xué)家都情不自禁地關(guān)注教育?！盵4］(P31)我我關(guān)系是人們對自我內(nèi)在的心理過程與人的存在方式的思索，它是馬克思“人在對象化的活動(dòng)中直觀自身”中明確表達(dá)過的，先生稱之為對象自我化，同時(shí)發(fā)生的活動(dòng)是自我對象化，人的成長與這種活動(dòng)的自覺、自為有著密切的關(guān)系，只是我們教育學(xué)的理論沒有注意到其意義。如果我們的教育深切的關(guān)注學(xué)生的成長，如果我們的教育把學(xué)生看成活生生的不同個(gè)體，如果我們的教育知曉學(xué)生是通過自我對象化的活動(dòng)來修煉自身的，我們就不能恢復(fù)忽視“我我關(guān)系”。先生說：“如果說‘教師是通過自身的我我關(guān)系，以物我關(guān)系、人我關(guān)系為中介，而得以優(yōu)化學(xué)生的我我關(guān)系’的目標(biāo)是切實(shí)的、合適的，那么，傳統(tǒng)教學(xué)理論有加以改造的必要?！盵3］(P194)再次，先生系統(tǒng)清理了傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中對教育影響甚深的一系列概念，并在此基礎(chǔ)上展開了以心理學(xué)為基礎(chǔ)的教育公理的討論。先生對“關(guān)系與人”、“存在與意識(shí)”、“規(guī)律”等作了深入的探究。在關(guān)系與人的問題上，先生指出是人創(chuàng)造了關(guān)系，而在傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中總認(rèn)為關(guān)系決定人，這種“社會(huì)關(guān)系決定論”的理論有著廣泛而深遠(yuǎn)的影響?！坝幸环N唯物主義學(xué)說，認(rèn)為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，因而認(rèn)為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產(chǎn)物，——這種學(xué)說忘記了：‘環(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育者’。馬克思所說的如此重要的話，被那種學(xué)說和相信那種學(xué)說的教育理論工作者一起忘記了，而那種學(xué)說看起來似乎被視為更徹底的唯物主義了。”[4］(P67)
關(guān)于規(guī)律，先生對傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中以“自然本體論”為基礎(chǔ)的規(guī)律觀給予了批評，提出了“人類實(shí)踐本體論”的規(guī)律觀。他認(rèn)為自然哲學(xué)并非一切，在人的意識(shí)與教育規(guī)律中，所謂規(guī)律不是“事物固有的、本質(zhì)的聯(lián)系”，恩格斯說：“隨同人，我們進(jìn)入歷史”[7］(卷4，P274)。“教育是隨同人而來到人間的，難道人只創(chuàng)造教育而不創(chuàng)造教育的規(guī)律？教育的規(guī)律由誰創(chuàng)造？關(guān)于教育的規(guī)律會(huì)是天定的、固有的嗎？說人創(chuàng)造了教育大概不會(huì)有什么疑問吧？那么，關(guān)于教育的規(guī)律難道是人以外的什么東西創(chuàng)造的嗎？教育的規(guī)律也只能去認(rèn)識(shí)、去發(fā)現(xiàn)、去駕馭，而不能去創(chuàng)造、去改變、去消滅嗎？我們的教育哲學(xué)竟是自然哲學(xué)的一個(gè)分支嗎？”[4］(P200)
教育規(guī)律只能在教育本身之中，在教育實(shí)踐中去尋找。為此，先生提出了作為基礎(chǔ)的規(guī)律——教育公理。
——潛在公理：人的潛意識(shí)、潛智能的存在的依據(jù)（這是人的可發(fā)展性基礎(chǔ)）。
——?jiǎng)右蚬恚喝说挠翘熨x的，同時(shí)又是可以開發(fā)和引導(dǎo)的，這是教育發(fā)生、存在和展開的條件（這是人的可發(fā)展條件）。
——反身公理：人可自我對象化，人亦可對象自我化（這是人的可發(fā)展性實(shí)現(xiàn)的途徑和方式，也是教育展開的途徑和方式）。
——美學(xué)公理：人在對象自我化、自我對象化中的基本尺度是美學(xué)的（這是人可發(fā)展的基本要素，這也是教育的基本要素）。
——中介公理：人生活在環(huán)境中，環(huán)境作為中介在人的發(fā)展中起不同性質(zhì)的作用（教育將中介以不同的方式展現(xiàn)給學(xué)生并將其作為導(dǎo)向與人的發(fā)展有關(guān)的方面）[4］(P220-221)。
教育公理的提出是先生“尋找教育哲學(xué)基礎(chǔ)的一種嘗試?！彼诖氖恰鞍呀逃淼挠懻撘礁镜牡胤饺?，建立在更堅(jiān)實(shí)的地基上去?！盵4］(P223)
哲學(xué)家李澤厚提出：“經(jīng)驗(yàn)變先驗(yàn)，歷史建理性，心理成本體”[8]，與先生所追求的是一致的，只是作為哲學(xué)家的李澤厚注重的是人類的文化心理結(jié)構(gòu)，而先生所強(qiáng)調(diào)的是作為教育根本的個(gè)體心理。“歷史終結(jié)日，教育開始時(shí)。”[9]真正著眼于人性的教育即將走進(jìn)我們，我們是不是有先生“教育的自我覺醒”的感悟？是不是有先生面對教育事實(shí)的勇氣？是不是有先生“回到最基本”的哲學(xué)追求？
四、教育追求：人的發(fā)展
誠如黑格爾所說“哲學(xué)是研究絕對的”，哲學(xué)的探討反映的是哲學(xué)家的形上追求。先生的教育哲學(xué)尋思也追求他的理想:人的發(fā)展。
人發(fā)展什么？“發(fā)展人的可發(fā)展性”?！敖逃母驹诎l(fā)展人的可發(fā)展性，離開了這個(gè)根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人為什么可發(fā)展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可發(fā)展的胚芽。其二，人有建立在這胚芽上的需要和欲望。其三，人有使這胚芽不斷生長的內(nèi)在動(dòng)力——“自反性”。其四，人有使這胚芽不斷生長的外在條件——教育。其五，人有可教育性。
先生說人的發(fā)展“更是一種權(quán)利”，這是一種對人深切關(guān)懷的論述，也是我們教育學(xué)很少提及的論述?！笆虑榭磥砜梢愿宄剡@樣標(biāo)示：人的權(quán)利社會(huì)權(quán)利要求于社會(huì)?！覀兘?jīng)常所看到的，所注意的是另一條線：社會(huì)權(quán)利社會(huì)要求要求學(xué)生。其實(shí)，是學(xué)生的要求決定了社會(huì)的要求；學(xué)生的權(quán)利決定了社會(huì)的權(quán)利[4］(P116)。人之所以有這種發(fā)展權(quán)的最充分的理由，并不是因?yàn)樗灰筮@樣做，而是它有這種發(fā)展的本原，它又與生俱來有發(fā)展的胚芽和潛質(zhì)，人的發(fā)展權(quán)是天賦的權(quán)利。法律所能做到的就是保障這種天賦權(quán)利，政府所應(yīng)努力去做的是為維護(hù)這種權(quán)利創(chuàng)造條件，改善環(huán)境[4］(P117)。
對于全面發(fā)展，先生強(qiáng)調(diào)的是回到馬克思經(jīng)典的論述，他認(rèn)為馬克思所期盼的是人類社會(huì)與每一個(gè)個(gè)體“發(fā)展著走向全面”，“個(gè)人的全面發(fā)展只有到了外部世界對個(gè)人才能的實(shí)際發(fā)展所起的推動(dòng)作用為個(gè)人本人所駕馭的時(shí)候，才能不再是理想責(zé)任等等”[10]。那是我們?nèi)祟惖睦硐?，到那個(gè)時(shí)候，“第一，外部世界的作用是積極的，起推動(dòng)作用的；第二，這種外部的東西所發(fā)生的作用為內(nèi)部，即為個(gè)人本身所駕馭；第三，社會(huì)生產(chǎn)必須充分發(fā)展起來，……第四，教育在‘使他們能夠根據(jù)社會(huì)需要或他們自己的愛好’來充分全面發(fā)揮自己的才能中發(fā)揮作用，這種作用也不是駕馭學(xué)生而是為學(xué)生所駕馭，并在發(fā)揮中繼續(xù)發(fā)展。”[4］(P121)發(fā)展著走向全面的思想更實(shí)際地反映了全面發(fā)展的真諦，全面發(fā)展作為一種理想照耀著我們發(fā)展著走向全面，發(fā)展著的人把全面發(fā)展變?yōu)橛懈髯蕴攸c(diǎn)的發(fā)展的全面，每個(gè)人不同的全面，由片面表現(xiàn)出來的全面[4］(P124)。這便是歷史與邏輯的統(tǒng)一，理想與現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一。
全面發(fā)展的“全”主要不是一個(gè)量的概念，全面發(fā)展的實(shí)質(zhì)是個(gè)性自由發(fā)展，這是先生關(guān)于人的發(fā)展的又一鮮明思想。他認(rèn)為：全面，并非一切方面，所有的方面；全面發(fā)展，應(yīng)是在一些基本方面的發(fā)展。先生引用了馬克思、恩格斯大量的論述，他總結(jié)道：“馬克思恩格斯關(guān)于社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展和社會(huì)生產(chǎn)方式的變革，都是落腳在人的發(fā)展上的，而人的發(fā)展，人的全面發(fā)展又是落腳在個(gè)性、自由個(gè)性的自由和充分發(fā)展上的，落腳在人的解放，落腳在個(gè)性的解放上的，離開了個(gè)性發(fā)展和個(gè)性解放怎么去說全面發(fā)展？”[4］(P133)
說到人的發(fā)展與人的解放，先生分析了人的發(fā)展受到束縛和壓抑的因素，“這些因素一部分來自大自然，……更大的一部分來自人自己。人通過自己的活動(dòng)外化出不少的事物，這些事物反過來并不總是對人很客氣的?！盵4］(P125)人創(chuàng)造了神，卻甘愿禮拜于神的腳下；人創(chuàng)造了物，卻有了拜物教；人創(chuàng)造了科學(xué)，卻有了科學(xué)主義及其危害；人創(chuàng)造了社會(huì)，卻以為社會(huì)是決定一切的；人創(chuàng)造了教育，卻有了教育病而致的人的疾病。我們的現(xiàn)實(shí)中有各種“倒立的模式”[3］(P342-349)。我們的責(zé)任是面對現(xiàn)實(shí)的勇氣，這一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地?fù)?dān)負(fù)著人自己把握自己的責(zé)任，這樣，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是對人的在自然狀態(tài)基礎(chǔ)上的發(fā)展擔(dān)當(dāng)責(zé)任，也對人在社會(huì)狀態(tài)下所受的束縛中獲得解放擔(dān)當(dāng)責(zé)任，為增強(qiáng)人的自我解放能力擔(dān)當(dāng)責(zé)任，為人從未來可能受到的束縛中解放出來擔(dān)當(dāng)責(zé)任[4］(P127)。
先生特別關(guān)注自由與人的發(fā)展問題。他認(rèn)為人本自由是人的特性，正如馬克思所說“人的類特性恰恰就是自由的有意識(shí)的活動(dòng)，生活本身僅僅成為生活的手段”，“他自己的生活對他來說是對象，僅僅由于這一點(diǎn)，他的活動(dòng)才是自由的活動(dòng)?！盵7］(卷1，P46)人本自由是由人的活動(dòng)的特性決定的?！叭吮咀杂砂瑑煞矫娴暮x，人本享有自由的權(quán)利，人本應(yīng)有擴(kuò)展自由的機(jī)會(huì)。……故而，教育是從兩方面體現(xiàn)人本自由的活動(dòng)，是讓人既享有并擴(kuò)展自由的自我活動(dòng)。”[4］(P226)先生筆觸中跳動(dòng)的是現(xiàn)實(shí)的思考與理想的火花，“如果認(rèn)為人本自由，教育也就應(yīng)為保障人的自由而存在和發(fā)展；如果認(rèn)為自由即創(chuàng)造，那么，我們關(guān)注創(chuàng)造教育的進(jìn)步，應(yīng)優(yōu)先關(guān)注學(xué)生和教師的自由；如果認(rèn)為，自由是生命的實(shí)體，那么，關(guān)愛學(xué)生，關(guān)愛生命，其基本內(nèi)容即關(guān)愛自由；如果認(rèn)為對自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增強(qiáng)學(xué)生對自由的把握力；如果認(rèn)為自由的處境與人的處境是同一回事，那么，就可以認(rèn)為一所學(xué)校的自由狀況即學(xué)校師生的處境狀況；如果認(rèn)為自由無價(jià)，那么，自由教育亦無價(jià)。”[4］(P228-229)
先生追求的正是人的發(fā)展權(quán)利得到充分的保障，人的可發(fā)展性胚芽能茁壯成長，人的全面發(fā)展既作為理想的豐碑又作為現(xiàn)實(shí)的追求，人的發(fā)展與人的解放通過人類的自我覺醒而得以充分的實(shí)現(xiàn)，我們的教育在使人“解放成為人”的過程中彰顯出“自由的本性”。
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第3篇：哲學(xué)教育論文范文
【關(guān)鍵詞】大學(xué)英語；教學(xué)改革；文化哲學(xué)
【中圖分類號】H31【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號】2095-3089（2016）01-0100-01
社會(huì)生活信息化和全球經(jīng)濟(jì)一體化的迅猛發(fā)展，使得英語及其英語教學(xué)的地位和作用越來越高。國際交流溝通的質(zhì)量和對最新信息的獲取能力和一個(gè)國家的外語掌握水平存在著很大的關(guān)系，對外語尤其是英語的掌握能力直接關(guān)系到一個(gè)國家的經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展?fàn)顩r和人才培養(yǎng)規(guī)格的確立。這這種形式下，高等教育英語教學(xué)的作用和地位受到了人們越來越多的關(guān)注和重視。
一、大學(xué)英語教育教學(xué)概述
所謂“大學(xué)英語”是指對高等教育非外語專業(yè)學(xué)生開設(shè)的英語教育教學(xué)課程，是對“collegeEnglish”的直譯，也就是我們之前經(jīng)常聽到的公共英語。上世紀(jì)80年代，隨著我國公共外語教學(xué)研究會(huì)名稱的轉(zhuǎn)變，大學(xué)英語的稱謂逐漸取代公共英語稱呼。此后隨著教育事業(yè)的不斷發(fā)展，“大學(xué)英語”逐漸成為非外語專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)的英語課程，是一種與專業(yè)英語專業(yè)學(xué)生所學(xué)英語相對應(yīng)的高等教育英語教學(xué)課程。由此可見，“大學(xué)英語”是一個(gè)合成性質(zhì)的漢語詞匯，第一，學(xué)學(xué)英語的主體是廣大高校學(xué)生，不是小學(xué)學(xué)習(xí)，也不是中學(xué)學(xué)生，而且，這個(gè)主體還必須是學(xué)習(xí)非外語專業(yè)的普通高等教育本科生。第二，是“英語”，由于學(xué)習(xí)非外語專業(yè)的學(xué)生未必都是學(xué)習(xí)英語的學(xué)生，所以這里的大學(xué)英語學(xué)生是指非外語專業(yè)而且是將英語作為語言科目的學(xué)生。因此，本文將大學(xué)英語界定為學(xué)習(xí)非外語專業(yè)的普通高校學(xué)生所學(xué)習(xí)的，且以提升人文素養(yǎng)、外語技能和外語應(yīng)用能力為目的的英語課程。
二、從文化哲學(xué)角度進(jìn)行大學(xué)英語教學(xué)改革研究的必要性
1.國外教育改革的發(fā)展訴求社會(huì)主導(dǎo)文化多樣化發(fā)展趨勢，使得國外高等教育對教育意義的認(rèn)識(shí)發(fā)生了很大的變化，國外高等教育教學(xué)逐漸從文化的角度進(jìn)行高等教育面臨問題的研究，重視提升廣大高校青年學(xué)生的文化素養(yǎng)。世界各國不斷進(jìn)行高等教育問題探索和改革，逐漸將轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛力，進(jìn)而讓每個(gè)學(xué)生在未來社會(huì)中都能充分發(fā)揮自身的綜合競爭力作為基本的人才培養(yǎng)目的。這就需要不斷培養(yǎng)和提升學(xué)生的問題發(fā)現(xiàn)和思考能力、問題分析和處理能力、持續(xù)學(xué)習(xí)和創(chuàng)造能力；不斷培養(yǎng)他們的誠實(shí)、互助、積極、自信、堅(jiān)韌、批判和創(chuàng)新等優(yōu)良的個(gè)人品質(zhì)。2.教學(xué)文化研究范式變化的基本需要教育教學(xué)的發(fā)展與變革，使得教育教學(xué)研究的取向價(jià)值逐漸由追求“技術(shù)興趣”向追求“實(shí)踐興趣”方向，進(jìn)而向“解放興趣”方向轉(zhuǎn)變；相應(yīng)的教育教學(xué)文化研究也由“工具論”向“本體論”的研究范式轉(zhuǎn)變。交流和溝通是文化生成和文化發(fā)展的基本要求，人類文化的融合與交流是進(jìn)行大學(xué)英語教學(xué)的基礎(chǔ)和前提，通過大學(xué)英語教育教學(xué)活動(dòng)的開展進(jìn)行文化交流空間和實(shí)踐拓展，因此，在當(dāng)今跨文化交流和融合的大趨勢下，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)從工具論的理論取向不斷向人文性和工具性互相結(jié)合的方向進(jìn)行教育教學(xué)轉(zhuǎn)變。
三、文化哲學(xué)視角下的大學(xué)英語教學(xué)改革思路
隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展和跨文化交流領(lǐng)域的持續(xù)拓展，社會(huì)主導(dǎo)文化逐漸由單純的理性文化與倫理文化，經(jīng)理性科技文化，向文化多元化發(fā)展。國外各國特別是發(fā)達(dá)國家普遍相應(yīng)的進(jìn)行了教育教學(xué)改革，不斷從文化的視角進(jìn)行教育問題審視，并力求實(shí)現(xiàn)大學(xué)生社會(huì)綜合應(yīng)用知識(shí)存儲(chǔ)的提升。同時(shí)，教學(xué)文化研究范式的轉(zhuǎn)變，使得教學(xué)研究越來越成為一種實(shí)體文化。對于教學(xué)的研究不再單純的是為尋求教學(xué)規(guī)律和教學(xué)本質(zhì)，而是直面教學(xué)狀況，進(jìn)行教學(xué)問題處理?；谌宋牡囊暯沁M(jìn)行教學(xué)論問題探究成為當(dāng)今教學(xué)論研究的新趨勢。本文通過文化哲學(xué)的視角對大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價(jià)等進(jìn)行審視，對大學(xué)英語教學(xué)文化的豐富內(nèi)涵進(jìn)行探討，探究大學(xué)英語教學(xué)文化哲學(xué)視角下的理論框架構(gòu)建。對普通高等教育英語教學(xué)目標(biāo)的研究，傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)比較重視語言教學(xué)的工具性，對語言教學(xué)的文化性注重不夠。當(dāng)前，在教學(xué)目標(biāo)的具體方面，認(rèn)知目標(biāo)重視語言人文性和工具性的共同獲取，技能目標(biāo)注重培養(yǎng)學(xué)生的思維方式，強(qiáng)調(diào)他們英語思維能力、英語思維習(xí)慣和英語語感的培養(yǎng)。而情感方面的教學(xué)目標(biāo)則強(qiáng)調(diào)學(xué)生英語文化的領(lǐng)悟和英語人文性精神的熏陶，注重學(xué)生知識(shí)挖掘和邏輯推理人性的培養(yǎng)，使學(xué)生具備感悟人性和文化深處所蘊(yùn)含的人文精神的能力。這對提升大學(xué)英語教育教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果，進(jìn)而提升大學(xué)生在將來的社會(huì)中的英語運(yùn)用和領(lǐng)悟能力具有十分重要的作用。文化哲學(xué)視角內(nèi)的大學(xué)英語教學(xué)提倡英語人文性和工具性的構(gòu)建，文化哲學(xué)視域內(nèi)的普通高校英語教學(xué)研究有助于大學(xué)英語教學(xué)主體性和教學(xué)本質(zhì)的把握。同時(shí)，文化哲學(xué)視角內(nèi)的大學(xué)英語教學(xué)在大學(xué)英語教學(xué)價(jià)值合理性和工具合理性觀念的構(gòu)建方向具有十分重要的意義。
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第4篇：哲學(xué)教育論文范文
在西方，所謂“參與式”教學(xué)又稱“合作式”教學(xué)或“協(xié)助式”教學(xué)，其核心問題在于感性、主體性、身體、對話、日常生活。早在古希臘時(shí)期，教育家蘇格拉底用“助產(chǎn)術(shù)”的引導(dǎo)方式教育青年，即為通過平等對話提出問題，使人陷入思考、參與、反思和探求之中，最終積極主動(dòng)地在合作的基礎(chǔ)上使問題得以解決。柏拉圖對話的寫作方式及論著可謂為參與式教學(xué)法的最初成果。1779年，美國總統(tǒng)華盛頓提出大學(xué)要進(jìn)行課程改革、實(shí)行選課制，這成為學(xué)生參與課程體系設(shè)置的新舉措。1795年，德國美學(xué)家席勒《審美教育書簡》提出“游戲說”，即是對學(xué)生進(jìn)行參與式教學(xué)的美育原則，因?yàn)橛螒蝮w驗(yàn)本身就有主體的參與價(jià)值,“只有當(dāng)人是完整意義上的人時(shí)，他才游戲；而只有當(dāng)人在游戲時(shí)，他才是完整的人。”在參與式教學(xué)法中，教學(xué)活動(dòng)即是游戲，由此可見，旅游美學(xué)就是這樣一門“游戲“理論與實(shí)踐相結(jié)合的學(xué)科，更適合參與式教學(xué)法的實(shí)踐與推廣。20世紀(jì)以來，美國“現(xiàn)代成人教育”之父戴爾卡•耐基指出參與重于說教。美國實(shí)用主義教育家杜威發(fā)展了情境教學(xué)法，最終目在于引導(dǎo)學(xué)生參與到具體的教育教學(xué)情境中去。前蘇聯(lián)著名教育實(shí)踐家和教育理論家蘇霍姆林斯基在《興趣的秘密何在》中強(qiáng)調(diào)人人希望成為發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，其中，人是具象的、實(shí)體的、存在的，“請記住：沒有也不可能有抽象的學(xué)生?！泵绹逃冶说?#8226;克萊恩將學(xué)習(xí)分為接觸、綜合分析與實(shí)際參與等三大要素。20世紀(jì)50年代，參與式教學(xué)法正式源自英國。21世紀(jì)至今，英國劍橋教育集團(tuán)中英甘肅基礎(chǔ)教育項(xiàng)目中大衛(wèi)•斯茂菲爾德《學(xué)習(xí)環(huán)境的變革》推崇“為孩子建設(shè)學(xué)校”的教育理念。英國彼得•泰勒《如何設(shè)計(jì)教師培訓(xùn)課程———參與式課程開發(fā)指南》側(cè)重于參與式教學(xué)法的教師培訓(xùn)。美國學(xué)者布魯克斯《建構(gòu)主義課堂教學(xué)案例》號召現(xiàn)代教師應(yīng)該成為創(chuàng)設(shè)環(huán)境吸引學(xué)生參與的建構(gòu)主義教師。美國坎貝爾《多元智力教與學(xué)的策略》及拉澤爾《多元智能教學(xué)的藝術(shù)———八種教學(xué)方式》將理論與實(shí)踐相結(jié)合。美國蘭格、科爾頓與戈夫《學(xué)生學(xué)習(xí)合作分析：促進(jìn)教學(xué)相長》建構(gòu)教學(xué)中的參與、合作、探究文化。
二、參與式教學(xué)法理念的哲學(xué)界定
目前，參與式教學(xué)方法是國際上普遍推崇的一種教學(xué)方式，廣泛應(yīng)用于教學(xué)、培訓(xùn)和研討中。參與式教學(xué)法（ParticipatoryTeachingMethod）起源于20世紀(jì)50-60年代的英國，“參與式”是英國社會(huì)學(xué)家在國外開展國際援研究時(shí)總結(jié)出來的一套社會(huì)學(xué)理論，即只有當(dāng)?shù)氐娜藗冏畲笙薅鹊貐⑴c到援助項(xiàng)目中，援助項(xiàng)目才能取得成功。此理論爭相被教育工作者引進(jìn)教育教學(xué)領(lǐng)域中，逐漸形成參與式教學(xué)法。參與式教學(xué)法強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的廣泛參與，實(shí)踐與他人平等對話、交往、合作及創(chuàng)造，特別強(qiáng)調(diào)在“主動(dòng)學(xué)”、“做中學(xué)”、“體驗(yàn)中學(xué)”、“學(xué)中合作與創(chuàng)造”。從詞源學(xué)上講，名詞“參與”（Participatory）的詞源是由動(dòng)詞“參與”（participate）+名詞后綴-ory組成，1833年開始通用。“參與式民主”（Participatorydemocracy）1965年被證實(shí)開始使用，這個(gè)術(shù)語來自學(xué)生的抗議。因此，“參與”（participate）成為人的自由、平等與和諧的表征。參與式教學(xué)法首先涉及人的問題。參與式教學(xué)法是學(xué)生感性認(rèn)知、主動(dòng)合作、交流和對話、將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于日常生活教學(xué)理念，“一旦他們進(jìn)行了合作，他們的目標(biāo)也就與別人的目標(biāo)一致起來?！眳⑴c式教學(xué)法要求教者以人本主義的生命平等觀，引導(dǎo)學(xué)者發(fā)現(xiàn)成功的途徑，提高學(xué)者的批判意識(shí)，發(fā)展學(xué)者的自主堅(jiān)強(qiáng)能力，幫助學(xué)者實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值；學(xué)者在平等的合作豐富個(gè)人日常生活體驗(yàn)，產(chǎn)生新思想。此外，參與式教學(xué)法還給學(xué)者帶來與他人交流的愉悅，引發(fā)他們對他人的關(guān)愛和關(guān)注，促進(jìn)其情感、態(tài)度和價(jià)值觀等方面的發(fā)展。因此，凡是能夠最大限度讓參與者參與到學(xué)習(xí)的全過程中來，任何有效的方法都可視作參與式教學(xué)方法。
三、參與式教學(xué)法的哲學(xué)基本問題
參與就是教與學(xué)的主體主動(dòng)地走入、介入、投入、融入在交往、行動(dòng)、思考、體驗(yàn)與創(chuàng)造的狀態(tài)之中，參與始終滲透于教學(xué)活動(dòng)的全過程，因此，參與式教學(xué)法涵蓋的哲學(xué)基本問題主要有五個(gè)層面。
1.感性問題。
感性即感性的人的活動(dòng)，表示知覺到和感覺到。德國哲學(xué)家康德將人的認(rèn)識(shí)分為感性、知性和理性三個(gè)階段，馬克思認(rèn)為人是感性的存在，在感性的活動(dòng)中確證自己的存在，學(xué)習(xí)就是一個(gè)從感性認(rèn)識(shí)、到理性認(rèn)識(shí)再到實(shí)踐的過程。所以，教學(xué)的起點(diǎn)始于人的感性活動(dòng)，最終達(dá)成改造世界的目的?，F(xiàn)行教學(xué)方法大多有些本末倒置，參與式教學(xué)方法就是要將“倒立”的教學(xué)理念再“倒立”回去。
2.主體性問題。
現(xiàn)代哲學(xué)回歸到人本身，關(guān)注人的身體與生活世界，尋求人生存的價(jià)值和意義。主體性原本是德國哲學(xué)家黑格爾的用語，所指的是“具有堅(jiān)強(qiáng)的主體性格的自由自在的（盡管只是形式地）個(gè)性，”其形式是獨(dú)立自足的，這種獨(dú)立自足只能實(shí)現(xiàn)在個(gè)性與普遍性的統(tǒng)一之中。因此，主體性問題即包括個(gè)體，也包括群體。在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，不僅指涉教師，更指向?qū)W生?？v觀中國教育史，從最初以學(xué)生群體為重心，到教師的個(gè)體淹沒了學(xué)生的個(gè)體，不僅是教育的失敗，而且是人性的回落，即包括教育如何關(guān)注師生關(guān)系的問題，又包括教師怎樣看待學(xué)生的問題，是否將學(xué)生看作是與教師一樣的、平等的、自自的人的問題。無可質(zhì)疑，學(xué)生與教師都是教育教學(xué)的主體。
3.身體的實(shí)踐問題。
人本主義注重人的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)人的身體也是學(xué)習(xí)的載體，學(xué)習(xí)不僅需要大腦思考，首先需要身體的參與。因此，參與式教學(xué)法首先關(guān)注的是教育主體的身體問題，保證自由平等的實(shí)踐活動(dòng)得以真正展開，“真正的教育絕不容許死記硬背，也不奢望每個(gè)人都成為有真知灼見、深謀遠(yuǎn)慮的思想家。教育的過程是讓受教育者在實(shí)踐中自我練習(xí)、自我學(xué)習(xí)和成長，而實(shí)踐的特性是自由游戲和不斷嘗試?！狈e極的身體參與能夠給學(xué)習(xí)者更多的創(chuàng)造空間，讓他們主動(dòng)探索自己需要的東西；而不是像中國傳統(tǒng)教學(xué)那樣完全忽視學(xué)習(xí)者的身體，將學(xué)習(xí)者的所有時(shí)間和空間都填滿，最終使學(xué)習(xí)者成為“北京烤鴨”。
4.對話問題。
參與式教學(xué)中，人與人之間的真誠交往和對話關(guān)系應(yīng)存在于教學(xué)活動(dòng)的一切方面，使教與學(xué)筑成一種平等、和諧的關(guān)系，而不是對立、強(qiáng)權(quán)的關(guān)系，主要涉及對話與交往的合法有效性問題。德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯將教育分為經(jīng)院式、師徒式與蘇格拉底式，“從教育的意義上看，教師和學(xué)生處于一個(gè)平等地位。教學(xué)雙方均自由地思索，沒有固定的教育方式，只能通過無止境的追問而感到自己對絕對真理竟一無所知。因此，教師激發(fā)學(xué)生對探索求知的責(zé)任感，并加強(qiáng)這種責(zé)任感。這是蘇格拉底的‘催產(chǎn)式’的教育原則?！边@種教育原則的前提源于對話，只有在對話交往中真正的學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生，“人生于社會(huì)之中，這是人的宿命。現(xiàn)在，人們之間的交往，除了主人與奴隸的關(guān)系外，更主要的是基于一切人的利益考慮。平等主體間的交往只能基于這樣的理解：平等地關(guān)注所有人的利益?！?/p>
5.日常生活問題。
第5篇：哲學(xué)教育論文范文
1．1研究對象將2013年1～12月期間在我院進(jìn)行血液透析治療的患者納入研究，納入標(biāo)準(zhǔn):
①明確的腎臟疾病診斷;
②符合血液透析治療指征;
③取得患者知情同意，簽署知情同意書。排除標(biāo)準(zhǔn):
①合并慢性感染性疾病患者;
②未取得知情同意者。共納入580例，男334例，女246例。
1．2院內(nèi)感染定義標(biāo)準(zhǔn)參照衛(wèi)生部頒布的《醫(yī)院感染診斷標(biāo)準(zhǔn)》并結(jié)合明確的微生物學(xué)證據(jù)判斷院內(nèi)感染的發(fā)生情況，并根據(jù)樣本來源不同分為上呼吸道感染、下呼吸道感染、胃腸道感染、泌尿道感染以及切口感染。
1．3調(diào)查方法參考世界衛(wèi)生組織《健康和衛(wèi)生系統(tǒng)反應(yīng)性》量表中的相關(guān)內(nèi)容自行設(shè)計(jì)院醫(yī)院感染險(xiǎn)因素調(diào)查表，通過信度和效度檢驗(yàn)后，由同一組高年資醫(yī)護(hù)人員進(jìn)行調(diào)查。2013年7～12月間入組病例采用上述問卷進(jìn)行前瞻性調(diào)查，并給予健康教育干預(yù)，具體內(nèi)容:針對血液透析患者采取綜合防治措施，包括加強(qiáng)透析過程中的管理，并組織患者學(xué)習(xí)血液透析的相關(guān)知識(shí)及注意事項(xiàng)，使患者增強(qiáng)自身的醫(yī)療技能和護(hù)理能力，在透析過程中可以采取正確的應(yīng)對措施，并注意鍛煉、加強(qiáng)營養(yǎng)等。2013年1～6月間入組病例采用回顧性調(diào)查研究，資料來源于出院后的病歷及電話隨訪。
1．4調(diào)查內(nèi)容調(diào)查內(nèi)容包括性別、年齡、非隧道式中心靜脈導(dǎo)管留置時(shí)間、合并糖尿病情況、預(yù)防性使用抗生素情況、自我護(hù)理能力，并按下列標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類量化:術(shù)后院內(nèi)感染發(fā)生情況:未發(fā)生=0、發(fā)生=1;性別:男性=0、女性=1;年齡:＜55歲=0、≥55歲=1;非隧道式中心靜脈導(dǎo)管留置時(shí)間:＜5d=0、≥5d=1;合并糖尿病情況:否=0、是=1;預(yù)防性使用抗生素情況:否=0、是=1;自我護(hù)理能力:＜92分=0、≥92分=1。
1．5統(tǒng)計(jì)學(xué)方法數(shù)據(jù)采用SPSS18．0軟件進(jìn)行分析。單因素分析采用χ2檢驗(yàn)，多因素分析采用二分類Logistic回歸分析。檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0．05。
2結(jié)果
2．1醫(yī)院感染發(fā)生情況580例入組患者中，發(fā)生醫(yī)院感染82例，醫(yī)院感染發(fā)生率14．14%。
2．2血液透析患者醫(yī)院感染危險(xiǎn)因素的單因素分析。
2．3血液透析患者醫(yī)院感染危險(xiǎn)因素Logistic分析。
2．4健康教育干預(yù)前后住院患者感染情況比較。
3討論
血液透析是終末期腎臟疾病替代治療的主要方式，通過把血液引出體外并在透析器內(nèi)血液與透析液進(jìn)行物質(zhì)交換，排出體內(nèi)廢物、過多的水分和糾正電解質(zhì)、酸堿平衡紊亂。血液透析在治療疾病的同時(shí)也會(huì)引起一系列并發(fā)癥的發(fā)生，其中醫(yī)院感染是血液透析患者最常見的并發(fā)癥，包括呼吸道、消化道、泌尿系以及導(dǎo)管均可成為病原菌侵入的部位。根據(jù)不同的流行病學(xué)資料，血液透析患者醫(yī)院感染的發(fā)生率在10%～50%不等。本研究對580例血液透析患者進(jìn)行分析可知，共發(fā)生醫(yī)院感染82例，醫(yī)院感染發(fā)生率為14．14%。措施，最大限度地減少醫(yī)院感染的發(fā)生。在上述研究中，首先通過單因素分析的方法發(fā)現(xiàn)，不同年齡、非隧道式中心靜脈導(dǎo)管留置時(shí)間、合并糖尿病情況、預(yù)防性使用抗生素情況、自我護(hù)理能力患者的醫(yī)院感染發(fā)生率有差異(P＜0．05)。這就初步提示以上因素參與醫(yī)院感染的發(fā)生，也可以反映出以下幾方面的問題:
①高齡患者的全身情況較差，抵抗力和免疫力均開始退化，在接受血液透析后抵御病原菌入侵的能力較弱，易發(fā)生肺部感染;
②合并慢性疾病的患者容易發(fā)生醫(yī)院感染，糖尿病患者本身就是感染性疾病的高危人群;
③非隧道式中心靜脈導(dǎo)管時(shí)間延長直接增加了病原菌入侵的風(fēng)險(xiǎn)，接受各類醫(yī)療操作時(shí)也容易發(fā)生醫(yī)院感染;
④抗菌藥物的不合理應(yīng)用可導(dǎo)致菌群失調(diào)、耐藥菌產(chǎn)生、二重感染的發(fā)生。血液透析患者發(fā)生醫(yī)院感染的過程是一個(gè)受到了多因素共同作用的過程，僅用單因素對其發(fā)生的風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行解釋存在一定的局限性，應(yīng)當(dāng)對可能參與醫(yī)院感染發(fā)生的因素進(jìn)行綜合分析，并明確不同因素在醫(yī)院感染發(fā)生中所發(fā)揮的作用以及作用程度。在本研究中，在單因素分析的基礎(chǔ)上還利用Logistic回歸分析的方法明確了諸多因素在醫(yī)院感染中的綜合作用，由結(jié)果可知:高齡、非隧道式中心靜脈導(dǎo)管留置時(shí)間超過5d、合并糖尿病、預(yù)防性使用抗生素是醫(yī)院感染發(fā)生的危險(xiǎn)因素，自我護(hù)理能力強(qiáng)是醫(yī)院感染發(fā)生的保護(hù)因素。這就要求在臨床實(shí)踐中針對以上危險(xiǎn)因素注意以下幾點(diǎn):
①嚴(yán)格掌握中心靜脈置管的指征，在操作過程中嚴(yán)格執(zhí)行無菌原則;
②針對高齡患者加強(qiáng)營養(yǎng)支持，針對糖尿病患者嚴(yán)格控制血糖水平;
③合理使用抗生素，避免大規(guī)模使用廣譜抗生素所接受血液透析治療的終末期腎臟疾病患者是發(fā)生醫(yī)院感染的高危人群，這與以下因素有關(guān):
①透析治療需要侵入性的操作，非隧道式中心靜脈導(dǎo)管為病原菌的入侵提供通道，增加醫(yī)院感染發(fā)生的風(fēng)險(xiǎn);
②患者本身存在腎功能衰竭，某些營養(yǎng)物質(zhì)的吸收減少，再加以血液透析過程中大量氨基酸丟失，會(huì)進(jìn)一步加重患者抵抗力低下的情況;
③抗生素的大量使用可破壞菌群平衡、造成二重感染。醫(yī)院感染發(fā)生后可導(dǎo)致患者的病情迅速惡化，并在終末期腎臟疾病的基礎(chǔ)上出現(xiàn)全身炎性反應(yīng)綜合征以及多器官功能障礙綜合征，并增加院內(nèi)感染的病死率。正確認(rèn)識(shí)血液透析患者發(fā)生醫(yī)院感染的危險(xiǎn)因素有助于針對性地給予預(yù)防造成的二重感染和耐藥菌感染;
第6篇：哲學(xué)教育論文范文
市場經(jīng)濟(jì)時(shí)代，勞動(dòng)力作為資源稟賦，必須要進(jìn)入市場進(jìn)行檢驗(yàn)，才最終能夠被市場認(rèn)可。因此，未來高等學(xué)校人才的培養(yǎng)不僅僅是簡單的知識(shí)教育和精神沐浴，而須要從承擔(dān)社會(huì)分工的角度，為人力資源市場培養(yǎng)精密化、科學(xué)化、專業(yè)化的實(shí)踐性復(fù)合人才。管理類學(xué)科主要是系統(tǒng)研究管理活動(dòng)過程中的基本規(guī)律及其一般方法的科學(xué)。它是伴隨著社會(huì)化大生產(chǎn)的需要而產(chǎn)生的。管理類學(xué)科背景的學(xué)生在校期間雖然具體專業(yè)背景不同，但都是通過理論學(xué)習(xí)應(yīng)用于實(shí)踐，以掌握現(xiàn)有條件下，如何通過合理的資源配置，也就是對人、財(cái)、物等資源的有效配置來提高生產(chǎn)力的。目前高校學(xué)科設(shè)置中，管理學(xué)包括管理科學(xué)與工程、工商管理學(xué)、農(nóng)林經(jīng)濟(jì)管理學(xué)、公共管理學(xué)，圖書館、情報(bào)與檔案管理學(xué)等5個(gè)一級學(xué)科，其下轄15個(gè)二級學(xué)科。從學(xué)科設(shè)置情況來看，未來畢業(yè)生的工作去向主要是在企事業(yè)單位擔(dān)任管理工作崗位。從管理類專業(yè)的性質(zhì)看，具有很強(qiáng)的實(shí)踐性和應(yīng)用性，這就要求突出實(shí)踐教學(xué)。而在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，主要還是以理論傳授為主，使學(xué)生掌握管理類的基本知識(shí)、基本原理，學(xué)會(huì)用理論分析和解決管理實(shí)際問題的方法，許多學(xué)生對管理類實(shí)踐只停留在書本上的知識(shí)，以致在就業(yè)之初就出現(xiàn)所學(xué)理論與實(shí)際脫節(jié)。管理類專業(yè)背景學(xué)生的工作經(jīng)驗(yàn)與能力也是制約校企有效對接，高校人才充分就業(yè)的一個(gè)重要因素。作為管理類專業(yè)的學(xué)生其未來的就業(yè)方向和崗位就是企事業(yè)單位的管理部門，這是一個(gè)組織的內(nèi)部核心部門，其對于人才的要求更為苛刻，理論知識(shí)不再是評價(jià)人才的唯一指標(biāo)，其工作能力和工作經(jīng)驗(yàn)將成為決定性的因素。因此作為一名剛剛初出茅廬的大學(xué)新人是很難進(jìn)入到企業(yè)的管理工作崗位，這也造成了學(xué)生在就業(yè)時(shí)的茫然與困惑。
二、高校教育利益相關(guān)者理論的應(yīng)用
實(shí)踐教育不僅是高校課程設(shè)置的必要環(huán)節(jié)，也是驗(yàn)證學(xué)生理論掌握情況及其實(shí)現(xiàn)自我定位的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。我們也應(yīng)看到，當(dāng)今的教育不再是以往那種自我封閉、自成一體的發(fā)展個(gè)體，教育主體作為一個(gè)新興的產(chǎn)業(yè)主體，它具備與汽車、旅游等制造業(yè)和服務(wù)業(yè)所具備的產(chǎn)業(yè)發(fā)展特征，其中教育產(chǎn)業(yè)鏈的形成，要求學(xué)校從價(jià)值鏈的整體考慮學(xué)校教育的整體性安排和管理體制。高等學(xué)校教育作為教育的最高階段，其培養(yǎng)訴求更要求高等學(xué)校與產(chǎn)業(yè)鏈中的其他主體協(xié)同發(fā)展，謀求實(shí)現(xiàn)最大目標(biāo)。在高等學(xué)校教育產(chǎn)業(yè)鏈的發(fā)展中，學(xué)校與企業(yè)之間的紐帶是學(xué)生，而在三者之間，學(xué)生家長、教師、社會(huì)等諸多方面也都關(guān)注并影響著學(xué)生的實(shí)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，因此對這些利益相關(guān)者的訴求分析將會(huì)直接影響到學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)踐的效果及高校的實(shí)踐教育體系設(shè)置和改革。利益相關(guān)者一詞最早出現(xiàn)于1708年的《牛津詞典》，其本意是指人們在某一項(xiàng)活動(dòng)或某企業(yè)中“下注”（Haveastake），在活動(dòng)進(jìn)行或企業(yè)運(yùn)營的過程中抽頭或賠本。后來利益相關(guān)者逐漸開始被經(jīng)濟(jì)學(xué)者運(yùn)用于企業(yè)與戰(zhàn)略管理等相關(guān)領(lǐng)域。著名的戰(zhàn)略管理專家安索夫是最早正式使用“利益相關(guān)者”一詞的經(jīng)濟(jì)學(xué)家，他認(rèn)為“要制定理想的企業(yè)目標(biāo)，必須綜合平衡考慮企業(yè)的諸多利益相關(guān)者之間相互沖突的索取權(quán)，他們可能包括管理人員、工人、股東、供應(yīng)商以及顧客”。此后弗里曼等管理學(xué)家相繼對利益相關(guān)者理論進(jìn)行了擴(kuò)展和發(fā)揚(yáng)，在企業(yè)經(jīng)營與管理中，那些能影響企業(yè)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)或被企業(yè)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)所影響的個(gè)人或群體都可以被歸結(jié)為利益相關(guān)者。當(dāng)然利益相關(guān)者的應(yīng)用領(lǐng)域不僅僅局限于企業(yè)管理領(lǐng)域，伴隨其廣度和深度上的發(fā)展，利益相關(guān)者理論不斷深入到社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域，在高等教育領(lǐng)域利益相關(guān)者理論也具有普遍的指導(dǎo)意義。近年來，有關(guān)高校教育利益相關(guān)者的國內(nèi)外研究日益豐滿，諸多高校管理者和教育學(xué)家均從利益相關(guān)者的角度探討了高等教育體制的變革與發(fā)展。認(rèn)為學(xué)校成長的關(guān)鍵是必要的內(nèi)外部合作，高校須轉(zhuǎn)變以往的“以自我為中心”的態(tài)度，建立“以他方為中心”的參與模式，大學(xué)與利益相關(guān)者之間的關(guān)系是互動(dòng)共生的，利益相關(guān)者之間相互促進(jìn)相互影響，學(xué)校教育推動(dòng)了企業(yè)發(fā)展，企業(yè)發(fā)展產(chǎn)生更多的用人需求。
三、管理類專業(yè)實(shí)踐教育利益相關(guān)者構(gòu)成
高等教育不僅僅是政府與學(xué)校的聯(lián)系與協(xié)調(diào)，圍繞學(xué)生與學(xué)校組織存在的教師、家庭、企業(yè)、公共部門、傳媒、社區(qū)等個(gè)人與組織也積極參與到了高校的發(fā)展和建設(shè)中。尤其是高校的實(shí)踐教育中更離不開與組織內(nèi)外相關(guān)者的聯(lián)系與溝通。從企業(yè)管理的角度，美國學(xué)者M(jìn)itchell和Wood從3個(gè)屬性方面利用多維分析法對利益相關(guān)者進(jìn)行了層次分析，按照其合法性、權(quán)利性和緊急性由高到低進(jìn)行賦值評分，分值最高的利益相關(guān)者為確定型利益相關(guān)者，也是最權(quán)威、最重要的核心利益相關(guān)者，其同時(shí)具備上述三個(gè)屬性特征；其次是預(yù)期型利益相關(guān)者也稱重要相關(guān)者；最后是潛在利益相關(guān)者也稱邊緣相關(guān)者。按照此分法在管理類專業(yè)學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)中，其利益相關(guān)者可分為：核心相關(guān)者，包括學(xué)校管理部門、實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師、學(xué)生、企業(yè)（用人單位）；預(yù)期相關(guān)者，包括學(xué)生家長、行業(yè)組織、政府部門；潛在相關(guān)者，包括高等學(xué)校、社會(huì)、媒體等。
四、結(jié)論
第7篇：哲學(xué)教育論文范文
論文摘要：語言與文化的密切關(guān)系決定了文化教育在語言教學(xué)與學(xué)習(xí)中具有不可低估的作用，因此，為了有效地開展英語教學(xué)，英語教師必須在傳授英語語言技能的同時(shí)，以各種方式傳播英語文化，做好跨文化教育，注重對學(xué)習(xí)者跨文化意識(shí)的培養(yǎng)。在實(shí)施跨文化教育、培養(yǎng)跨文化意識(shí)的各種途徑中，英語詞匯是實(shí)施跨文化教育、培養(yǎng)學(xué)生跨文化意識(shí)和跨文化交際能力的首要工具，而富含文化信息的詞匯釋例則是達(dá)成這一目標(biāo)的有效催化劑。
隨著經(jīng)濟(jì)全球化的不斷發(fā)展，跨文化交際能力和文化認(rèn)知能力已成為衡量現(xiàn)代人才的重要標(biāo)準(zhǔn)。在當(dāng)今高校的英語教學(xué)界，培養(yǎng)和強(qiáng)化大學(xué)生對異域文化的認(rèn)知能力，是一個(gè)方興未艾的研究課題。2004年出臺(tái)的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求(試行)》曾明確指出:“大學(xué)英語教學(xué)是高等教育的一個(gè)有機(jī)組成部分，大學(xué)英語課程是大學(xué)生的一門必修的基礎(chǔ)課程。大學(xué)英語是以英語語言知識(shí)與應(yīng)用技能、學(xué)習(xí)策略和跨文化交際為主要內(nèi)容，以外語教學(xué)理論為指導(dǎo)，并集多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系。大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會(huì)交往中能用英語有效地進(jìn)行口頭和書面的信息交流，同時(shí)增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會(huì)發(fā)展和國際交流的需要。" 1980年，聯(lián)合國“世界文化政策大會(huì)”之后，聯(lián)合國教科文組織開展了“世界文化十年”活動(dòng)，開始倡導(dǎo)跨文化教育。
1、英語教學(xué)中的跨文化教育
1. 1跨文化教育跨文化教育(intercultural education )，一般是指在兩種文化之間進(jìn)行的一種教育。從教育人類學(xué)的角度看，人類的一切教育活動(dòng)都是建立在某種特定文化基礎(chǔ)之上的，教育是文化傳承的載體。換言之，每一個(gè)人都具有一定的民族所屬，而每一種教育也都與特定的民族文化密不可分。按照教育的民族屬性，它又可進(jìn)一步劃分為“單一文化教育”和“跨文化教育”兩大類。前者是指受教育者所受教育基本上僅局限于一個(gè)民族的文化，具有單一的民族屬性，如早期的美洲印第安民族教育等。而后者，則是在兩種不同文化之間進(jìn)行的。如移民教育、殖民地教育、留學(xué)生教育、多民族國家中的少數(shù)民族教育和多元文化教育等，均屬于跨文化教育的范疇。也就是說，在單一層民族教育的背景上實(shí)施異文化教育的現(xiàn)象，都可以視為跨文化教育。因此，在中國實(shí)施英語教學(xué)也是一種跨文化教育行為。從英語教學(xué)的角度出發(fā)，我們所說的跨文化教育主要是指配合語言形式教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生跨文化意識(shí)和跨文化交際能力的教學(xué)活動(dòng)。語言是文化的載體，學(xué)生通過語句，語篇學(xué)習(xí)外語，同時(shí)也在習(xí)得一種思維習(xí)慣、一種世界觀、一套價(jià)值觀念。外語教育的根本目的在于培養(yǎng)跨文化交際的人才，而跨文化交際能力的形成并非只是一個(gè)簡單的知識(shí)學(xué)習(xí)過程，而必須實(shí)現(xiàn)心理深層的調(diào)整，幫助學(xué)生形成對待世界各民族文化的正確態(tài)度和信念。因此，跨文化教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該是“提高意識(shí)”而非“認(rèn)同采納”。在英語已成為國際通用語的今天，我們根本無法認(rèn)同采納某一種文化而暢通無阻地與世界各民族人民進(jìn)行交流，只有提高學(xué)生的跨文化交際意識(shí)才是有效途徑。綜上所述，跨文化教育的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的跨文化意識(shí)和跨文化交際能力。那么，什么是跨文化意識(shí)和跨文化交際呢?
1.2跨文化意識(shí)和跨文化交際根據(jù)Hanvey的觀點(diǎn)，跨文化意識(shí)指的是跨文化交際中參與者對文化因素的敏感性認(rèn)知，一般分為四個(gè)層次:一是對那些被認(rèn)作是怪異的表面文化現(xiàn)象的認(rèn)知;二是對那些與母語文化相反而又被認(rèn)為是不可思議的顯著的文化特征的認(rèn)知;三是通過理性分析從而取得對文化特征的認(rèn)知;四是從異文化持有者的角度感知異文化。第四個(gè)層次是跨文化意識(shí)的最高境界，要求參與者具備“移情”和“文化融人”的能力。然而，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)并不是外語教學(xué)的終極目標(biāo)，而是為最終提高學(xué)生的跨文化交際能力作鋪墊。跨文化交際是指“發(fā)生在具有足以改變交際結(jié)果的不同文化觀念和不同符號系統(tǒng)的人們之間的交際。它可以發(fā)生在“大文化”之間，也可以發(fā)生在亞文化之間。外語教育所關(guān)心的是不同語言群體之間的跨文化交際，包括大文化區(qū)之間、國家之間、跨國組織之間、本文化群體與對象文化群體或亞群體之間的交際。這種跨文化意識(shí)和跨文化交際能力是可以培養(yǎng)的。但是，對本國文化的學(xué)習(xí)可以在自然的語言習(xí)得環(huán)境中完成，而對異國文化的學(xué)習(xí)只能在英語教學(xué)環(huán)境中完成。因?yàn)槲幕虒W(xué)是教會(huì)學(xué)生怎樣在真實(shí)的社會(huì)環(huán)境中去完成與社會(huì)環(huán)境相配的社會(huì)行為，傳授的應(yīng)該是關(guān)于文化知識(shí)的真實(shí)、地道的使用，而不僅僅是關(guān)于文化的知識(shí)。因此，在缺乏真實(shí)英語社會(huì)環(huán)境的英語課堂教學(xué)中，教師應(yīng)通過顯性的教學(xué)活動(dòng)和隱性的潛移默化，讓學(xué)生建立和提高這種對異國文化和本國文化異同的敏感度，以及在使用目標(biāo)語時(shí)根據(jù)目標(biāo)語文化來調(diào)整自己語言理解和產(chǎn)出的自覺性。
2、語言與文化的關(guān)系
文化研究發(fā)展至今，一個(gè)最具概括性、廣為接受的觀點(diǎn)認(rèn)為文化是一個(gè)群體的生活方式，它包括人自出生后所學(xué)到的一切，如語言、言行方式和內(nèi)容、信仰，以及人們賴以生存的物質(zhì)和精神基礎(chǔ)。涵蓋如此之廣的文化這一概念通常被分成三個(gè)層次:“第一個(gè)層次是物質(zhì)文化，它是經(jīng)過人的主觀意志加工改造過的。第二個(gè)層次是制度文化，主要包括政治及經(jīng)濟(jì)制度、法律、文藝作品、人際關(guān)系、習(xí)慣行為等。第三個(gè)層次是心理層次，或稱觀念文化，包括人的價(jià)值觀念、思維方式、審美情趣、道德情操、宗教感情和民族心理等”。作為文化要素之一的語言，因?yàn)槌休d了上述各種文化內(nèi)容而與文化具有千絲萬縷的聯(lián)系。語言是一種符號系統(tǒng)，但語言又不只是一種符號，更是一種社會(huì)現(xiàn)象，具有社會(huì)性，是在人們的日常交際中被抽象概括出來的，蘊(yùn)涵著復(fù)雜的社會(huì)因素和深刻的文化內(nèi)涵。隨著社會(huì)語言學(xué)、文化人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、民俗學(xué)等現(xiàn)代學(xué)科的發(fā)展，人們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到語言并非孤立存在，它深深扎根于它所屬的民族文化的土壤之中。一方面，文化是語言的基礎(chǔ)，兩種文化的差異決定了其語言(包括詞法、句法、表達(dá)方式等)的差異;另一方面，語言又是文化的載體，是文化的一部分，它映射一個(gè)民族的特征，不僅包含著該民族的社會(huì)文化背景，而且蘊(yùn)藏著該民族的人生觀、價(jià)值觀、生活方式和思維方式。因此可以說，學(xué)習(xí)一種語言實(shí)際上就是理解一種文化。胡文仲先生說過:“語言是文化的一種表現(xiàn)形式，不了解英美文化要學(xué)好英語是不可能的。反過來，越深刻細(xì)致地了解所學(xué)語言國家的歷史、文化、傳統(tǒng)、風(fēng)俗習(xí)慣、生活方式以至生活細(xì)節(jié)，就越能正確理解和準(zhǔn)確使用這一語言”。美國著名語言學(xué)家薩王爾還指出:“文化可以解釋為社會(huì)所做的和所想的，而語言則是思想的具體表達(dá)方式?！庇捎谡Z言是一種民族文化的表現(xiàn)與承載形式，不了解這個(gè)民族的文化，也就無法真正學(xué)好該民族的語言。由此我們可以看出:語言與文化關(guān)系密切，兩者相互依存，相互作用。語言承載文化，文化制約語言。清楚認(rèn)識(shí)語言與文化二者的關(guān)系，有助于培養(yǎng)學(xué)生的文化意識(shí)，加深對語言的理解，提高運(yùn)用該語言的能力。 3、跨文化教育與英語教學(xué)的結(jié)合
第8篇：哲學(xué)教育論文范文
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中圖分類號：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
0引言
針對過去的標(biāo)準(zhǔn)化文本解讀的弊端，《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）明確指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”，又強(qiáng)調(diào)“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”。
這充分表明了語文新課標(biāo)關(guān)于閱讀教學(xué)的精神與要求，即學(xué)生是閱讀的主人，教師是閱讀的引導(dǎo)者、組織者、合作者、促進(jìn)者，閱讀教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生自讀自悟，鼓勵(lì)探究性、創(chuàng)造性、個(gè)性化閱讀。這一理念使學(xué)生這一主體得到了極大的尊重，師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，課堂教學(xué)出現(xiàn)了新的局面。但是，由于不能正確理解和把握這一理念的真正內(nèi)涵，如：“個(gè)性化理解”在語文閱讀教學(xué)中有多大空間？文本的個(gè)性化理解，對于中學(xué)生而言，其主要價(jià)值取向是什么？在閱讀教學(xué)中，應(yīng)怎樣處理個(gè)性和共性之間的關(guān)系？等等。以致在大多數(shù)教師竭力實(shí)現(xiàn)語文閱讀教學(xué)中的個(gè)性化閱讀時(shí)，教學(xué)出現(xiàn)了偏差，遮蔽了事實(shí)存在的問題。
1教師本末倒置，錯(cuò)誤處理學(xué)生對語文材料的多元理解與課程內(nèi)容價(jià)值取向的關(guān)系
在很多情況下，由于人與人的知識(shí)背景、生活經(jīng)驗(yàn)、體悟的角度等方面的差異，面對同樣的作品，特別是文學(xué)作品，體驗(yàn)感悟各不相同。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)在尊重學(xué)生獨(dú)特閱讀體驗(yàn)的前提下，引導(dǎo)學(xué)生理解正確的價(jià)值取向，不能為了實(shí)現(xiàn)表象的“多元理解”，一味地讓學(xué)生各抒“己”見。
如編者選《愚公移山》入教材的目的在于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)愚公堅(jiān)持不懈的精神。而在教學(xué)過程中，有的學(xué)生發(fā)表了“愚公移山是破壞環(huán)境的行為”的獨(dú)特閱讀體驗(yàn)，對小學(xué)生來講是可以原諒的，但作為教師，學(xué)生解讀發(fā)生如此重大偏差，非但沒有及時(shí)點(diǎn)撥引導(dǎo)，反而加以肯定和贊賞。尊重學(xué)生的多元化解讀無可厚非，教師要充分尊重學(xué)生的個(gè)性化解讀，在教學(xué)中挖掘人文因素的，但不能放棄價(jià)值引導(dǎo)。
再如，某教師在《狐貍和烏鴉》一課的教學(xué)即將結(jié)束時(shí)，布置了一道練習(xí)題：請你對上當(dāng)受騙的烏鴉說一句話。大多數(shù)學(xué)生都在勸告、提醒烏鴉――“烏鴉，你要吃一塹長一智，不要再上當(dāng)受騙?！薄盀貘f不要愛慕虛榮，聽信別人恭維的話。”只有一個(gè)小女孩與眾不同，她說：“烏鴉你別傷心，我有好多肉，我再給你一塊好嗎？”
在這個(gè)案例中，小女孩沒有認(rèn)識(shí)到烏鴉的錯(cuò)誤，只看到了烏鴉的可憐。她得同情心固然屬于人類的美德，但那是幼稚的同情。小女孩的話，反映出她對這篇寓言故事的寓意理解上的偏誤。如果教師聽之任之，小女孩就意識(shí)不到自己理解上的錯(cuò)誤。教師此時(shí)的否定，恰恰是出自對學(xué)生主體的負(fù)責(zé)和尊重。
2以變相的教師分析代替學(xué)生個(gè)性化閱讀
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在閱讀教學(xué)建議中指出“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！蹦壳埃谡Z文教學(xué)中，“教師的分析”似乎少了，取而代之的卻是以教師的串串問題，領(lǐng)起學(xué)生不著邊際的漫天回答。究其實(shí)，是“教師的分析”的變相。
如，在教學(xué)案例中可以發(fā)現(xiàn)，很多教師上來就問：“作者是誰？什么身份？這篇課文是什么體裁？”在《再別康橋》的教學(xué)過程中，某教師問：“這首詩里有很多意象，如荇、、大家討論一下說說分別代表什么含義？”高中生已經(jīng)具有鑒別意象的能力，這種尋找意象的工作完全可以交給學(xué)生去做，在學(xué)生動(dòng)手做的過程，他們通過閱讀可以讀出意象，通過查閱資料可以了解什么是意象，意象的作用。教師的問題恰恰是變相的“教師分析”，剝奪了學(xué)生個(gè)性化閱讀的權(quán)利。
總之，教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀時(shí)，應(yīng)處理好學(xué)生對語文材料的多元理解與課程內(nèi)容價(jià)值取向的關(guān)系；另外，教師應(yīng)真正理解新課標(biāo)的個(gè)性化閱讀的理念，真正做到尊重學(xué)生的獨(dú)特閱讀體驗(yàn)，而不是一種變相的個(gè)性閱讀教學(xué)。
參考文獻(xiàn)
[1] 教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）[S].2011.
第9篇：哲學(xué)教育論文范文
一、教育論文也叫教育科研論文，簡稱教育論文。它是用來進(jìn)行教育科學(xué)研究，描述教育科研成果的文章。教育論文是學(xué)術(shù)研究的結(jié)晶，那些既無明確的研究目標(biāo)，又無新的發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)，只停留在感性經(jīng)驗(yàn)、工作過程描述上的工作總結(jié)，則不能稱作教育論文。教育論文應(yīng)有學(xué)術(shù)性，所以它是學(xué)術(shù)論文。
二、教育論文的特點(diǎn)。（1）學(xué)術(shù)性。教育論文是學(xué)術(shù)成果的載體，是學(xué)術(shù)研究所形成的產(chǎn)品。它側(cè)重于對教育現(xiàn)象進(jìn)行抽象地、概括地?cái)⑹龌蛘撟C，其它具有深思熟慮的學(xué)術(shù)見解，但不是偶感式的雜談或社會(huì)性議論。內(nèi)容是系統(tǒng)性的、專門化的。它不是教育現(xiàn)象的外部直觀形態(tài)和過程，而是教育發(fā)展的內(nèi)在本質(zhì)和發(fā)展變化的規(guī)律。（2）科學(xué)性。教育科研的任務(wù)是要揭示教育發(fā)展的客觀規(guī)律，探求客觀真理，建立和豐富教育理論，使之成為教育改革和發(fā)展的指南。它包含在內(nèi)容上的充實(shí)、成熟、先進(jìn)、可行；表述上的準(zhǔn)確、明白、全面，無暇可擊?？茖W(xué)性是教育論文的生命。（3）創(chuàng)造性。教育論文應(yīng)浸透作者的心血，閃耀作者智慧的光華，表現(xiàn)作者獨(dú)到的見解。（4）理論性。教育論文的理論性是指論文的理論色彩。有理論高度，要符合教育規(guī)律、教育原則的新要求（規(guī)律：學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律、學(xué)生的整體發(fā)展與個(gè)別差異規(guī)律、認(rèn)知規(guī)律、遷移規(guī)律，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論。中小學(xué)常見原則：科學(xué)性與思想性想結(jié)合原則、理論聯(lián)系實(shí)際原則、直觀性原則、循序漸進(jìn)原則、鞏固性原則、統(tǒng)一要求與因材施教想結(jié)合原則，整體性原則。教學(xué)方法：講授法、討論法、啟發(fā)式是教學(xué)方法的指導(dǎo)思想）。要從具體事物出發(fā)，把感性的東西，上升到理論高度來分析，作出科學(xué)的結(jié)論，作到以理服人，要運(yùn)用現(xiàn)代教育學(xué)、心理學(xué)管理學(xué)和專家對教育的論述以及專業(yè)性名詞術(shù)語、理論概念，并融合為論文的內(nèi)容，使論文具有較濃的理論色彩，可以說，理論性是教育論文深度的標(biāo)志。（5）探索性。就是對尚未解決的問題，以新的觀點(diǎn)進(jìn)行探討、尋找、搜索、找到改革的突破口。（6）實(shí)用性。教育論文應(yīng)面對現(xiàn)實(shí)針對教育事業(yè)發(fā)展過程中出現(xiàn)的新事物、新情況、新問題及時(shí)進(jìn)行學(xué)術(shù)上的研究探索，并力求給予科學(xué)的解釋和回答，達(dá)到“有的放矢”地指導(dǎo)人們新的教育實(shí)踐活動(dòng)。
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三、什么是教育經(jīng)驗(yàn)。教育：廣義的教育是指一切有目的的增進(jìn)人的知識(shí)和技能、發(fā)展人的智力和體力，影響人的思想道德品質(zhì)的活動(dòng)；狹義的教育是指學(xué)校教育。教育者按照一定的要求和受教育者身心發(fā)展規(guī)律，對受教育者所進(jìn)行的一種有目的、有計(jì)劃、有組織地傳授知識(shí)和技能，發(fā)展智力和體力，培養(yǎng)思想道德品質(zhì)的系統(tǒng)影響活動(dòng)。經(jīng)驗(yàn)是指人們的經(jīng)歷和體驗(yàn)。在哲學(xué)上通常指感性認(rèn)識(shí)。有的也泛指人們在實(shí)踐中的知識(shí)和技能。教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)則是指教育實(shí)踐者在回溯性研究活動(dòng)中根據(jù)一定的價(jià)值取向和相關(guān)理論，分析，歸納自己在駕御實(shí)踐活動(dòng)中的體會(huì)和所取得的成績，并把這些感性認(rèn)識(shí)上升到教育理論的高度，從中找到帶規(guī)律性的東西，再通過加工、制作、整理，形成較為系統(tǒng)的、合符邏輯的、有借鑒價(jià)值的書面材料。它反映和評斷自身的教育實(shí)踐活動(dòng)，并指導(dǎo)教育的再實(shí)踐。教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的層次按其對教育現(xiàn)象揭示的深度和對總結(jié)要求的不同可分為一般（即經(jīng)驗(yàn)性）經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和科學(xué)性經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。一般教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)帶有“經(jīng)歷”的意味。主要敘述已發(fā)生的教育現(xiàn)象的過程和狀況?；卮疬@些現(xiàn)象“是什么”的問題。表現(xiàn)為一段教育經(jīng)驗(yàn)中某些感覺的有序結(jié)合。我們把所感覺到的這些事物的時(shí)間和空間序列，如實(shí)地?cái)⑹龀鰜恚褪且话憬逃?jīng)驗(yàn)總結(jié)。科學(xué)性教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)是教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的最高層次。它必須建立在一般經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的基礎(chǔ)上，但它不滿足于或停留在對教育現(xiàn)象的直觀敘述，而要進(jìn)一步對這些現(xiàn)象產(chǎn)生的原因和過程作出解釋和說明?；卮疬@些現(xiàn)象“為什么”和“怎么樣”的問題。即它要在一般經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行邏輯的、理性的分析，揭示經(jīng)驗(yàn)的實(shí)質(zhì)，主要內(nèi)容之間的相互聯(lián)系以及在教育工作中的地位與作用。
四、教學(xué)研究論文的類型
1.經(jīng)驗(yàn)總結(jié)報(bào)告（最低層次，最常見）2.調(diào)查報(bào)告。對某個(gè)教育問題的調(diào)查（很實(shí)用）3.實(shí)驗(yàn)報(bào)告。對某種教育現(xiàn)象實(shí)驗(yàn)，要參與后。4.專論。5.評述。6.綜述。7.學(xué)位論文
五、怎樣把教育經(jīng)驗(yàn)變?yōu)榻逃撐?/p>
（一）、教育經(jīng)驗(yàn)和教育論文寫作角度的異同
真實(shí)的、豐富的教育、教學(xué)實(shí)踐是教育經(jīng)驗(yàn)和教育論文寫作的基礎(chǔ)源泉。所以，
教育經(jīng)驗(yàn)和教育論文在內(nèi)容上相互聯(lián)系，有相同之處：它們都源于實(shí)踐高于實(shí)踐，都要回答“為什么”、“是什么”、（什么是）“怎么辦”（怎么做）的問題，都要從教育、教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中去揭示教育規(guī)律，闡明新觀點(diǎn)、新思想、新成果。然而其寫作角度卻有所不同：
1．從寫作目的看：經(jīng)驗(yàn)是讓讀者相信并學(xué)習(xí)這一成功的做法，使其經(jīng)驗(yàn)得到交流、借鑒；論文是讓讀者贊成其主張，吸取其學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，使其科研成果得到應(yīng)用、推廣。
2．從寫作任務(wù)看：經(jīng)驗(yàn)是揭示教育措施和教育效果獲得的內(nèi)在機(jī)制；論文則要以充足的論據(jù)闡明自己創(chuàng)新的學(xué)術(shù)見解。
3．從用筆著力點(diǎn)看：經(jīng)驗(yàn)重在寫做法，從有效的做法中說明成功的經(jīng)驗(yàn)是什么；論文重在講觀點(diǎn)，從富有的邏輯的論證中闡明自己對某一教育、教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)是什么。
4．從具體內(nèi)容看：經(jīng)驗(yàn)內(nèi)在回答“為什么”“是什么”“怎么做”的問題上多用敘述、說明的方法，落腳于從自己的做法上講所取得的成效，說明經(jīng)驗(yàn)之所在；論文在回答“為什么”“是什么”“怎么做”的問題上多用，多用論證的方法，落腳于分析問題、解決問題所闡明的獨(dú)到見解和創(chuàng)新觀點(diǎn)上。為了論證自己觀點(diǎn)（中心論點(diǎn)）形成的必然性和合理性，作者可以用自己的改革實(shí)踐作例證，也可以調(diào)動(dòng)自己平時(shí)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，還可以站在局部的感性經(jīng)驗(yàn)上從更廣闊的背景上（直至古今中外）系統(tǒng)地搜尋組織論據(jù)（材料）。這就是說教育論文的所有內(nèi)容，都是未了證明中心論點(diǎn)并被中心論點(diǎn)所統(tǒng)帥。
5．從構(gòu)成要素看：經(jīng)驗(yàn)由思想認(rèn)識(shí)、具體做法、教育效果三要素構(gòu)成，有一定的理論色彩；論文則由鮮明的中心論點(diǎn)、充分的論據(jù)、嚴(yán)密的論證三要素構(gòu)成，有很濃厚的理論色彩。
6．從文章構(gòu)思看：經(jīng)驗(yàn)講做法、談體會(huì)、反映因果、探索規(guī)律上去介紹成功的做法（經(jīng)驗(yàn)）；論文從 論證觀點(diǎn)、認(rèn)識(shí)事物、得出結(jié)論上去闡明深邃的學(xué)術(shù)見解。
7．從思維運(yùn)行特點(diǎn)看：經(jīng)驗(yàn)總結(jié)要圍繞工作（做法、結(jié)果、體會(huì)）做文章，可以縱向歸納幾個(gè)步驟，也可以橫向綜合幾個(gè)方面，以給讀者真實(shí)、具體的印象；論文所
注重的不是清晰的過程、實(shí)在的結(jié)果、深切的體會(huì)，它探討和研究的是教育、教學(xué)工作中的問題，透過對某個(gè)問題的探究，揭示出內(nèi)在的規(guī)律，從而給讀者一新鮮的認(rèn)識(shí)和理性的啟迪。
8．從表現(xiàn)方法看：經(jīng)驗(yàn)主要采用描述、概述和說明的表現(xiàn)方法，在談體會(huì)時(shí)行文比較自由；論文主要采用論證的表現(xiàn)方法，在邏輯推導(dǎo)上十分嚴(yán)密。
（二）、教育經(jīng)驗(yàn)變教育論文
1．在文章觀點(diǎn)形成上下功夫。要認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)中的規(guī)律性聯(lián)系，并把這種認(rèn)識(shí)加以提煉，對原所闡述的每一條經(jīng)驗(yàn)，形成一個(gè)完整的論證火車，經(jīng)過論證后，進(jìn)一步概括升華，使經(jīng)驗(yàn)上升到具有普遍意義的理論上，形成自己創(chuàng)新的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，并把每一個(gè)小標(biāo)題變成相應(yīng)的分論點(diǎn)。
2．在文章要素上變角度。要在論證的過程中，充分闡述自己的學(xué)術(shù)見解，把原來經(jīng)驗(yàn)中的概括的成功“做法”，變?yōu)樽约旱摹翱捶ā保ㄓ^點(diǎn)），再把經(jīng)驗(yàn)中用來作為效果的材料，在論文中作為例證，作為論點(diǎn)、分論點(diǎn)的依據(jù)，而不要停留在說明成功做法的實(shí)效上。
3．在表現(xiàn)方法上做文章。在表現(xiàn)方法上，要處處注意自己是在論述闡述學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，而不是在說明做法、介紹經(jīng)驗(yàn)。因此，行文時(shí)必須靈活用多種論證方法，并恰當(dāng)?shù)赜煤谩翱?、要、宜、?yīng)、應(yīng)該、能、就能、會(huì)將會(huì)、須、必須”等詞表明觀點(diǎn)；用“因?yàn)椤浴?、“既然……就……?“即使……也……”、“不但……而且……”等關(guān)聯(lián)詞語，使文章前后連貫，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)。（如談做法：在教學(xué)工作中我做到了教學(xué)“六認(rèn)真”；一改傳統(tǒng)的填鴨式為啟發(fā)式。講觀點(diǎn)：在教學(xué)中要做到教學(xué)“六認(rèn)真”；運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)。）
4．在理論色彩上增濃度。要特別強(qiáng)調(diào)增強(qiáng)文章的理論色彩，引經(jīng)據(jù)典，給人以理性上的思考。（智力發(fā)展理論、行為主義理論、認(rèn)知發(fā)展理論、動(dòng)機(jī)理論：（1）動(dòng)機(jī)因素論，（2）歸因理論，（3）動(dòng)機(jī)激發(fā)論。
當(dāng)然，這僅是“變”的要領(lǐng)，而不是機(jī)械的模式，在“變”的過程中，要特別作到從理論上升華，抓住中心論點(diǎn)，從總體上考慮，進(jìn)行邏輯嚴(yán)密的論證
舉例講做法：我在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，力圖創(chuàng)設(shè)一個(gè)情景，并把學(xué)生的注意力和情緒集中到這個(gè)情景之中，使學(xué)生進(jìn)行情景再現(xiàn)有了基礎(chǔ)。（概括自己成功的做法，談了自己的認(rèn)識(shí)，提煉出一條經(jīng)驗(yàn)）
講觀點(diǎn)“教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，應(yīng)力圖創(chuàng)設(shè)一個(gè)情景，并把學(xué)生的注意力和情緒集中到這個(gè)情景之中，這是學(xué)生進(jìn)行情景再現(xiàn)的基礎(chǔ)。（把成功的做法，粗淺的感性認(rèn)識(shí)上升為一中理性認(rèn)識(shí)，以形成自己的觀點(diǎn)）
教育科研并不神秘，教師已進(jìn)行了教育實(shí)踐，有了教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，研究教育理論就有了基礎(chǔ)和前提，只要教師們注意學(xué)習(xí)教育學(xué)理論。提高理論自覺性和視野，不囿于一己經(jīng)驗(yàn)之所得，不怕付出腦力勞動(dòng)的艱辛，注意進(jìn)行科學(xué)的抽象和概括，就能將教育經(jīng)驗(yàn)上升為教育理論，豐富教育科學(xué)的寶庫。
