教師專(zhuān)業(yè)身份論文精選(九篇)

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第1篇：教師專(zhuān)業(yè)身份論文范文

關(guān)鍵詞 幼兒教師角色社會(huì)化 重要他人 作用

中圖分類(lèi)號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

Impact of Significant Others on Preschool Teachers' Role Socialization

YANG Liu

（College of Education， Guangzhou University， Guangzhou， Guangdong 510006）

Abstract Preschool teacher role socialization is a lifelong dynamic process， the impact of significant others on the teacher's role socialization can not be ignored， its main impact are： institutional authority by peremptory norms guiding role of early childhood teacher's role socialization； management authority-oriented person - kindergarten leading role in the long role of teachers of young children socialization； supporting role of peer groups of preschool teachers role socialization； role in promoting the social role of preschool teachers as well as evaluating the role of parents of preschool teacher's role socialization.

Key words preschool teachers' role socialization； significant others； role

幼兒教師角色社會(huì)化是指幼兒教師在專(zhuān)業(yè)團(tuán)體中，接受專(zhuān)業(yè)規(guī)范、教師文化及學(xué)校環(huán)境下的角色適應(yīng)過(guò)程，是幼兒教師學(xué)習(xí)并獲得專(zhuān)門(mén)的知識(shí)和能力，形成和表現(xiàn)專(zhuān)業(yè)精神的終生動(dòng)態(tài)過(guò)程。①?gòu)膫€(gè)體層面看，幼兒教師角色社會(huì)化也是“教師角色扮演”的過(guò)程。幼兒教師在角色社會(huì)化的過(guò)程中受到很多因素的影響，例如：幼兒教師社會(huì)地位、幼兒教師家庭因素、幼兒教師個(gè)人的價(jià)值觀等，其中“重要他人”對(duì)幼兒教師的影響不容忽視。②所謂“重要他人”是指幼兒教師對(duì)個(gè)人的“自我角色”發(fā)展有重要影響的人和群體，他們對(duì)幼兒教師角色社會(huì)化的發(fā)展有著“主導(dǎo)性影響因素”。③幼兒教師在為人師者的任教環(huán)境中，園長(zhǎng)、同事、學(xué)生和學(xué)生家長(zhǎng)都是幼兒教師較為長(zhǎng)期的，互存利害關(guān)系的“重要他人”，他們的行為和期望都可能對(duì)幼兒教師角色社會(huì)化產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的推動(dòng)作用或者阻礙作用。④按照性質(zhì)劃分，幼兒教師任教環(huán)境中的重要他人可分為三類(lèi)：（1）權(quán)威導(dǎo)向者――園長(zhǎng)、行政人員；（2）同輩團(tuán)體――幼兒教師；（3）服務(wù)對(duì)象――學(xué)生和家長(zhǎng)。本文試圖分析，在幼兒教師角色社會(huì)化的過(guò)程中，權(quán)威導(dǎo)向者、同輩團(tuán)體和服務(wù)對(duì)象對(duì)其所產(chǎn)生的影響。

1 權(quán)威導(dǎo)向者對(duì)幼兒教師角色社會(huì)化的影響

權(quán)威導(dǎo)向者在幼兒教師角色社會(huì)化過(guò)程中，主要是透過(guò)“權(quán)威”這一特殊身份，用強(qiáng)制性和引領(lǐng)性的特點(diǎn)來(lái)促進(jìn)幼兒教師角色社會(huì)化。這樣的權(quán)威導(dǎo)向者主要分為兩類(lèi)。一類(lèi)是制度權(quán)威導(dǎo)向者，是指各級(jí)教育行政部門(mén)以及由各級(jí)政府部門(mén)牽頭，組織專(zhuān)家為學(xué)校和教師制定正式組織章程、行事規(guī)范的權(quán)利的團(tuán)體，可稱(chēng)為制度權(quán)威導(dǎo)向者。另一類(lèi)是指對(duì)幼兒園事務(wù)參與管理指導(dǎo)的，以行政代表的身份管理全園的如園長(zhǎng)等稱(chēng)為管理權(quán)威導(dǎo)向者。

1.1 制度權(quán)威導(dǎo)向者對(duì)幼兒教師角色社會(huì)化的強(qiáng)制規(guī)范作用

制度權(quán)威導(dǎo)向者是指有著頒布正式組織章程、行事規(guī)范的權(quán)利，通過(guò)法律法規(guī)對(duì)幼兒教師角色進(jìn)行強(qiáng)制性規(guī)范的重要他人，有著鮮明的特點(diǎn)是保證幼兒教師角色社會(huì)化強(qiáng)有力的制度力量。2011年12月12日，教育部正式公布的幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）。是制度權(quán)威者對(duì)幼兒教師的強(qiáng)制角色規(guī)范，是定義者以法律法規(guī)的形式來(lái)促使幼兒教師形成一種對(duì)教師角色“自我”的解釋。制度權(quán)威導(dǎo)向者的規(guī)范化、制度化的角色要求迫使幼兒教師為了繼續(xù)留在教師崗位，唯有遵循權(quán)威導(dǎo)向者這一重要他人為其塑造的角色形象和期待，表現(xiàn)專(zhuān)業(yè)角色。

1.2 管理權(quán)威導(dǎo)向者――園長(zhǎng)對(duì)幼兒教師角色社會(huì)化的引領(lǐng)作用

在幼兒園中，最重要、最具有影響力的人物無(wú)疑是該組織的領(lǐng)導(dǎo)者――園長(zhǎng)。園長(zhǎng)的管理風(fēng)格直接影響著教師角色社會(huì)化的進(jìn)程，園長(zhǎng)作為幼兒教師的領(lǐng)導(dǎo)者，是“一個(gè)幼兒園的靈魂”。園長(zhǎng)對(duì)全園的一切事務(wù)起指揮督導(dǎo)作用，園長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)方式與良好的學(xué)校氣氛密切相關(guān)。園長(zhǎng)作為幼兒教師的重要他人，是既具有權(quán)威管理性領(lǐng)導(dǎo)師生共同努力實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐活動(dòng)的工具性重要他人，也是滿足幼兒教師個(gè)人需要的情誼性的重要他人。葛樂(lè)士（N. Gross）等人于1965年所發(fā)表的《全美校長(zhǎng)職務(wù)的研究》（The National Principalship Study）表明校長(zhǎng)以專(zhuān)業(yè)顧問(wèn)的態(tài)度來(lái)引領(lǐng)教師教學(xué)，那么學(xué)校的教學(xué)效果較佳，會(huì)形成良好的校園氛圍，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)順利發(fā)展。⑤同樣，園長(zhǎng)對(duì)幼兒教師的管理權(quán)威在理想狀態(tài)下應(yīng)是一種“專(zhuān)業(yè)權(quán)威”，為教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展提供平臺(tái)，尊重教師專(zhuān)業(yè)活動(dòng)的權(quán)利，積極思考教師的“專(zhuān)業(yè)自”。

2 教師文化――同輩群體對(duì)幼兒教師角色社會(huì)化的支撐作用

幼兒教師要實(shí)現(xiàn)其角色社會(huì)化，在幼兒園環(huán)境中，與同事正式和非正式的社會(huì)交往也具有相當(dāng)?shù)挠绊懽饔谩＂揸惤鹁照{(diào)查廣州市區(qū)幼兒園環(huán)境對(duì)幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)證研究表明，幼兒園各個(gè)變量都會(huì)對(duì)幼兒教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生直接影響，其中影響最大的是教師文化。⑦教師文化是校園文化的重要組成部分，教師同輩群體的規(guī)范又是形成教師文化的重要因素。所謂同輩群體又稱(chēng)“同伴群體”或“同輩團(tuán)體”是指具有共同的價(jià)值觀、興趣及活動(dòng)，處于相近年齡（或同年齡）和發(fā)展水平的人而組成的群體。同輩團(tuán)體作為教師角色化的重要他人，是一種無(wú)形的、隱蔽的影響，對(duì)幼兒教師角色化是潛移默化的，蘊(yùn)含于教師的日常生活交往中的，幼兒園同事之間的協(xié)調(diào)與合作也是其專(zhuān)業(yè)社會(huì)化必要條件，良好的教師文化和同輩團(tuán)體互助合作對(duì)幼兒教師角色社會(huì)化具有支撐作用。特別是新教師的專(zhuān)業(yè)化，常常取決于教師同事之間的接受程度和認(rèn)同程度。⑧

同輩群體對(duì)有幼兒教師角色社會(huì)化的影響主要體現(xiàn)在：幼兒教師處于同事團(tuán)體中，同輩團(tuán)體對(duì)幼兒教師傳遞同輩的價(jià)值觀念和行為模式。多數(shù)教師喜歡依據(jù)自己的方式來(lái)處理幼兒園班級(jí)事務(wù)，也能尊重其他老師的處理方式，老師之間互相尊重、分享、協(xié)商問(wèn)題合作研究的價(jià)值觀念和行為模式，形成一種比較好的教師文化氛圍。合作協(xié)同的教師文化氛圍對(duì)幼兒教師角色社會(huì)化是一種支撐作用。

教師同輩群體提供給幼兒教師入職后所需要學(xué)習(xí)的新角色和社會(huì)技能，并促使幼兒教師個(gè)體對(duì)教師同輩群體產(chǎn)生認(rèn)同感，影響幼兒教師個(gè)體的言行，由于作為權(quán)威代表的專(zhuān)家和園長(zhǎng)都是占據(jù)支配地位的規(guī)范性重要他人。

3 服務(wù)對(duì)象對(duì)幼兒教師角色社會(huì)化的影響

3.1 幼兒對(duì)幼兒教師角色社會(huì)化的推動(dòng)作用

在教師角色社會(huì)化發(fā)展的過(guò)程中，鮮少有人注意到關(guān)注幼兒對(duì)教師角色社會(huì)化的重要性。根據(jù)束從敏針對(duì)10名幼兒教師的深度訪談，調(diào)查幼兒教師獲得職業(yè)幸福感的原因，結(jié)果表明對(duì)于老師的付出來(lái)說(shuō)，孩子的愛(ài)是最大的安慰和補(bǔ)償，也是她們?cè)诠ぷ髦畜w驗(yàn)到幸福的重要原因。⑨在幼兒教師角色社會(huì)化的進(jìn)程中，幼兒起著不可忽視的作用。

幼兒教師在角色社會(huì)化的過(guò)程中，對(duì)于教學(xué)中的成就感，是同時(shí)來(lái)源于自己和兒童的共同的成長(zhǎng)和進(jìn)步的。在幼兒教師的教育教學(xué)過(guò)程中，師幼互動(dòng)質(zhì)量與教師教育策略的提升，專(zhuān)業(yè)發(fā)展是相輔相成、互為促進(jìn)的，有效的師幼互動(dòng)能促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展，促進(jìn)教師角色社會(huì)化。尤其在貫徹《綱要》的今天，教師和幼兒在活動(dòng)中真正互動(dòng)起來(lái)，也更能顯示一位教師的專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)。幼兒與教師的角色社會(huì)化是在師幼互動(dòng)的交互作用下相互影響的。

3.2 家長(zhǎng)對(duì)幼兒教師的角色社會(huì)化的評(píng)價(jià)作用

教師是以教育教學(xué)工作這一特殊勞動(dòng)來(lái)?yè)Q取經(jīng)濟(jì)報(bào)酬的職業(yè)，幼兒教師在充當(dāng)“受雇者”這一角色時(shí)，不得不要考慮到家長(zhǎng)這一重要他人的角色期待。家長(zhǎng)作為教育資源的享用者，對(duì)幼兒教師的角色期待不僅能夠折射出家長(zhǎng)對(duì)幼兒的教育觀點(diǎn)，更重要的是對(duì)幼兒教師自我角色評(píng)價(jià)有著重要作用。胡福貞在其研究中指出，幼兒教師在進(jìn)行自我評(píng)價(jià)時(shí)會(huì)頻繁地進(jìn)行外部參照比較，其中四種典型的參照物之一就是家長(zhǎng)對(duì)自己的信任和認(rèn)可作為評(píng)價(jià)自己工作的依據(jù)。⑩

據(jù)張帆對(duì)幼兒教師與家長(zhǎng)相互作用的研究表明，絕大部分的家長(zhǎng)和教師都將對(duì)方視為教育孩子的合作伙伴，認(rèn)識(shí)到彼此為同一個(gè)目標(biāo)――孩子的健康成長(zhǎng)而努力。 家長(zhǎng)對(duì)幼兒教師角色社會(huì)化的直接、間接的影響能夠?qū)τ變航處煯a(chǎn)生最為緊迫的心理壓力，并潛在地改變幼兒教師的角色行為。家長(zhǎng)通常對(duì)幼兒教師的品評(píng)無(wú)需太多的教育理論的支持，往往是來(lái)源于日常生活的經(jīng)驗(yàn)與交流。孫瑞權(quán)在幼兒教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同感對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展影響的個(gè)案研究中，有教師在訪談中表達(dá)“我覺(jué)得家長(zhǎng)的信任和尊重是我工作的最大的動(dòng)力，至于幼兒教師地位低下也就不很重要了。家長(zhǎng)更加體驗(yàn)到了我們的辛苦，當(dāng)家長(zhǎng)都對(duì)我的工作很滿意時(shí)，我就覺(jué)得工作很值得了。”

注釋

① 謝維和.教育活動(dòng)的社會(huì)學(xué)分析―― 一種教育社會(huì)學(xué)的研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.4：119-124.

② 彭云.重要他人：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的促進(jìn)者[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2012.11：34-36.

③ 吳康寧.教育社會(huì)學(xué)[M].北京：人民出版社，2000：244.

④ 周艷.教育社會(huì)學(xué)與教師研究[M].武漢：華中科技大學(xué)出版社，2008：112-118.

⑤ 馬和民.新編教育社會(huì)學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2004：91-112.

⑥ 唐彬.重要他人研究述評(píng)[J].江蘇教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2010.9：23-25.

⑦ 陳金菊.影響幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的幼兒園環(huán)境因素之研究[D].廣州大學(xué)碩士論文，2004：22.

⑧ 周艷.教育社會(huì)學(xué)與教師研究[M].武漢：華中科技大學(xué)出版社，2008：100.

⑨ 束從敏.幼兒教師職業(yè)幸福感研究[D].南京師范大學(xué)碩士論文，2003：89.

⑩ 胡福貞.幼兒教師自我評(píng)價(jià)研究[M].北京：教育科學(xué)出版，2008：180-183.

第2篇：教師專(zhuān)業(yè)身份論文范文

[論文摘 要]大學(xué)教師教學(xué)評(píng)價(jià)涉及到教師專(zhuān)業(yè)能力、教師情感水平和教學(xué)效果等方面，是對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量的評(píng)價(jià)。大學(xué)生由于是知識(shí)的學(xué)習(xí)者和被考評(píng)者，很難從專(zhuān)家和專(zhuān)業(yè)的角度對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)能力進(jìn)行科學(xué)評(píng)價(jià);教師情感水平關(guān)系到大學(xué)生對(duì)教師之愛(ài)的親自體驗(yàn)，大學(xué)生可以從理性的角度對(duì)教師的教學(xué)情感水平進(jìn)行價(jià)值評(píng)價(jià);教師教學(xué)效果是多因素作用的結(jié)果，大學(xué)生的教學(xué)效果評(píng)價(jià)只能是一種教學(xué)滿意度的評(píng)價(jià)，不能將其結(jié)果泛化到教師職業(yè)評(píng)價(jià)的所有領(lǐng)域。

大學(xué)教師教學(xué)評(píng)價(jià)包括教師自評(píng)和他評(píng)兩方面，其評(píng)價(jià)內(nèi)容涉及到教師專(zhuān)業(yè)能力、教師情感水平和教學(xué)效果等方面。大學(xué)生是大學(xué)教師教學(xué)評(píng)價(jià)的重要方面。發(fā)揮大學(xué)生在大學(xué)教師教學(xué)評(píng)價(jià)中作用，既是現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)管理的需要，也是大學(xué)生權(quán)力的重要體現(xiàn)。由于受多種因素的限制，大學(xué)生只能對(duì)大學(xué)教師教學(xué)進(jìn)行有限范圍的評(píng)價(jià)，其教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果也只能作為一種價(jià)值因素來(lái)對(duì)待。如果過(guò)分夸大大學(xué)生評(píng)教的權(quán)威性和有效性，就會(huì)損傷大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。

對(duì)大學(xué)教師教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)的實(shí)然主體有學(xué)生、教師專(zhuān)家同行、教師自身及教學(xué)管理人員。各評(píng)教的主體對(duì)于參評(píng)的內(nèi)容應(yīng)該是有所區(qū)別的。教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)效果等，是否都適宜讓學(xué)生來(lái)評(píng)價(jià)，是值得思考的。首先，大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)能力一般從制度性確認(rèn)和科學(xué)知識(shí)的傳播、應(yīng)用、發(fā)展來(lái)分析。制度性確認(rèn)涉及到大學(xué)教師的學(xué)歷、學(xué)位和職稱(chēng)，它可以表征大學(xué)教師接受高層次教育的年限和專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，也是對(duì)教師本人的身份資格確認(rèn)。科學(xué)知識(shí)的傳播、應(yīng)用、發(fā)展涉及到教師的教學(xué)能力和科學(xué)研究能力。它要求教師能根據(jù)自己的專(zhuān)業(yè)研究和科學(xué)知識(shí)發(fā)展的趨勢(shì)，藝術(shù)性地和探究性地傳播、應(yīng)用、發(fā)展科學(xué)知識(shí)，通過(guò)系列方法和工具手段，使學(xué)生能有效地學(xué)習(xí)知識(shí)。從文化的“前喻性”“互喻性”“后喻性”來(lái)講，師生之間的文化關(guān)系更多的是學(xué)生向教師學(xué)習(xí)確定性科學(xué)知識(shí)，共同探究不確定性知識(shí)。教師對(duì)教材知識(shí)是已知者，而學(xué)生對(duì)教材知識(shí)是未知者。在知識(shí)的權(quán)威性方面，教師具有著知識(shí)選擇、解釋、考評(píng)的權(quán)威，而學(xué)生很難判斷教學(xué)知識(shí)的正確性與合理性，且以被考評(píng)者身份出現(xiàn);在教學(xué)設(shè)計(jì)和方法方面，教師的教學(xué)是否體現(xiàn)了教學(xué)的科學(xué)性與藝術(shù)性相統(tǒng)一原則、思想性與探究性相統(tǒng)一原則，是否有利于學(xué)生有效地理解科學(xué)知識(shí)、應(yīng)用科學(xué)知識(shí)，是否有利于學(xué)生的思維增長(zhǎng)，這可以由學(xué)生根據(jù)自身的滿意度來(lái)評(píng)價(jià)。大學(xué)生雖然思維活躍，但由于各方面的理性思維尚不夠健全，或者說(shuō)雖具有一定的理性思維和判別能力，卻往往限于對(duì)教師教學(xué)的表面感知，他們很難從科學(xué)性與藝術(shù)性相統(tǒng)一的高度和深度來(lái)評(píng)價(jià)教師的教學(xué)。同時(shí)，這項(xiàng)評(píng)價(jià)必須建立在學(xué)生對(duì)教學(xué)價(jià)值的理性判斷與合理預(yù)期的基礎(chǔ)上。因此，學(xué)生在對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)能力進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，由于其自身的非專(zhuān)家性和非專(zhuān)業(yè)性，評(píng)價(jià)的信度和效度會(huì)受到限制。如果教學(xué)管理者在評(píng)價(jià)教師專(zhuān)業(yè)能力時(shí)完全采用學(xué)生的評(píng)價(jià)結(jié)果，則會(huì)使大學(xué)教師教學(xué)評(píng)價(jià)缺乏科學(xué)性與可信性。

其次，教師教學(xué)的情感水平涉及到教師教學(xué)動(dòng)機(jī)、教學(xué)目的、教學(xué)氣質(zhì)、教學(xué)意志等非智力因素。教學(xué)情感態(tài)度是教師熱愛(ài)教育事業(yè)、熱愛(ài)學(xué)生的外在表現(xiàn)，可以在一定程度上反映教師的情感動(dòng)機(jī)水平。它實(shí)際上是學(xué)生對(duì)自我享受教師之愛(ài)的價(jià)值判斷。如:教師教學(xué)準(zhǔn)備是否充分、教師與學(xué)生是否經(jīng)常互動(dòng)、教師對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)評(píng)價(jià)是否公平、教師對(duì)學(xué)生是否實(shí)施了硬暴力與軟暴力、教師課堂語(yǔ)言是否文明規(guī)范，這些方面都涉及到教師對(duì)教育教學(xué)的忠誠(chéng)感和對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷情結(jié)，學(xué)生可以根據(jù)自身的滿足感來(lái)對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)。從理論上分析，教師教學(xué)很難滿足所有學(xué)生的情感需求，在采用該項(xiàng)內(nèi)容評(píng)價(jià)的結(jié)果時(shí)，大學(xué)管理者只能從大數(shù)的角度來(lái)應(yīng)用。因此，這項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)的權(quán)重不能過(guò)大。從教師成長(zhǎng)角度來(lái)分析，對(duì)教師教學(xué)的情感態(tài)度進(jìn)行評(píng)價(jià)，可以不斷督促教師以身作則、為人師表、無(wú)私奉獻(xiàn)，克服教師的職業(yè)倦怠。

再次，大學(xué)教師教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，教學(xué)質(zhì)量主要關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量，質(zhì)量的高低是一個(gè)多因素作用的結(jié)果，且教育教學(xué)存在滯效性。在實(shí)際的教師教學(xué)評(píng)價(jià)中，我們很難分割某個(gè)教師在大學(xué)生成長(zhǎng)中的作用及個(gè)體教師的教學(xué)效果。將大學(xué)生的教師教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果作為教師教學(xué)滿意度的一個(gè)方面來(lái)考慮，不能作為考核大學(xué)教師教學(xué)質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)來(lái)使用，更不能將大學(xué)生的教師教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果無(wú)邊界地應(yīng)用到教師職業(yè)考評(píng)的所有領(lǐng)域。

否則，將傷及到大學(xué)的本質(zhì)意義和師生的生命價(jià)值。

參考文獻(xiàn)

第3篇：教師專(zhuān)業(yè)身份論文范文

1構(gòu)建“多維度”的實(shí)踐教學(xué)體系目標(biāo)

《專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)幼兒園教師應(yīng)具備的專(zhuān)業(yè)理念與師德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力能方面提出具體要求，這些具體標(biāo)準(zhǔn)的踐行在學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)中應(yīng)得以重視。以《專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為引領(lǐng)，學(xué)前教育實(shí)踐教學(xué)應(yīng)分為總目標(biāo)和分目標(biāo)兩層體系。總目標(biāo)應(yīng)從認(rèn)知、情感、能力三個(gè)維度進(jìn)行構(gòu)建：

1.1認(rèn)知目標(biāo)

激發(fā)學(xué)生對(duì)理論學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)，提高自身的理論修養(yǎng)；鼓勵(lì)學(xué)生在實(shí)踐中對(duì)理論知識(shí)加以運(yùn)用、體悟、修正、創(chuàng)新，開(kāi)拓學(xué)生視野，加深學(xué)生對(duì)學(xué)前教育理論知識(shí)的深入理解和掌握，促進(jìn)緘默知識(shí)的獲得。通過(guò)實(shí)踐體悟，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐反思中有理論的提升。

1.2情感目標(biāo)

幫助學(xué)生樹(shù)立正確的學(xué)前教育價(jià)值觀、兒童觀、保教活動(dòng)觀等觀念；培養(yǎng)學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)的認(rèn)同感、對(duì)從事幼教事業(yè)的自豪感、自信心；培養(yǎng)學(xué)生在工作中的責(zé)任心、愛(ài)心、耐心、細(xì)心以及刻苦鉆研、勇于創(chuàng)新的敬業(yè)精神。

1.3能力目標(biāo)

培養(yǎng)學(xué)生從事幼教事業(yè)所應(yīng)具備的專(zhuān)業(yè)能力，包括一日生活的組織與保育能力、游戲活動(dòng)的支持與引導(dǎo)能力、教育活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施能力、環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用能力、激勵(lì)與評(píng)價(jià)能力、溝通與合作能力、反思與發(fā)展能力等。在實(shí)踐總目標(biāo)的構(gòu)建基礎(chǔ)上，各具體的實(shí)踐教學(xué)分目標(biāo)應(yīng)根據(jù)實(shí)際實(shí)施特點(diǎn)進(jìn)行制定。

2貫穿“全學(xué)程”的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容體系

全學(xué)程的實(shí)踐教學(xué)理念，從時(shí)間上看應(yīng)貫穿于大學(xué)生涯的始終，從內(nèi)容上看應(yīng)滲透至各類(lèi)型的教育教學(xué)活動(dòng)，從方位上看應(yīng)拓展至校內(nèi)校外多個(gè)實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所。幼兒教師所應(yīng)具備的各種能力的獲得，都需要通過(guò)各種類(lèi)型的實(shí)踐教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)。

2.1新生專(zhuān)業(yè)教育

專(zhuān)業(yè)教育是新生入學(xué)教育中一個(gè)重要環(huán)節(jié)，通過(guò)系部領(lǐng)導(dǎo)系統(tǒng)詳細(xì)的介紹，引領(lǐng)新生對(duì)本專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、就業(yè)形式等專(zhuān)業(yè)特色有清晰的認(rèn)識(shí)。引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的專(zhuān)業(yè)思想，明確今后學(xué)習(xí)與努力的方向。高年級(jí)學(xué)長(zhǎng)與新生就學(xué)習(xí)體會(huì)、學(xué)習(xí)方法等進(jìn)行交流溝通，從學(xué)生角度解答新生入學(xué)來(lái)的各種不解與困惑，使學(xué)生對(duì)于專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與生活有深入了解，盡快適應(yīng)大學(xué)生活。通過(guò)參觀琴房、畫(huà)室、兒童行為觀察室等實(shí)訓(xùn)基地，觀摩幼兒園等校外實(shí)習(xí)實(shí)踐基地，使學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)獲得初步的感性認(rèn)知。邀請(qǐng)幼兒園園長(zhǎng)、幼教專(zhuān)家、一線教師等就幼兒教育發(fā)展現(xiàn)狀、幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等問(wèn)題開(kāi)展專(zhuān)題講座，堅(jiān)定學(xué)生投身幼教事業(yè)的決心與信心。

2.2課程教學(xué)實(shí)踐

課內(nèi)教學(xué)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生實(shí)踐技能培養(yǎng)的前提與基礎(chǔ)。專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)必修課、選修課等各種類(lèi)型的教學(xué)，按相關(guān)課程性質(zhì)與要求，增加實(shí)踐教學(xué)的課時(shí)安排與實(shí)際操作環(huán)節(jié)。《學(xué)前心理學(xué)》、《學(xué)前衛(wèi)生學(xué)》、《幼兒園游戲》、五大領(lǐng)域教學(xué)法等學(xué)科應(yīng)結(jié)合各門(mén)課程的內(nèi)容和特點(diǎn)，在課程講授同時(shí)或者課程結(jié)束后1~2周安排教學(xué)實(shí)踐，旨在培養(yǎng)學(xué)生的保教能力、教育教學(xué)組織能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、教具玩具制作能力、一日生活各環(huán)節(jié)的組織管理能力、家園溝通合作等幼兒園教師的基本素質(zhì)能力。如五大領(lǐng)域教育課程可以以說(shuō)課、試講等形式在多媒體課堂、綜合活動(dòng)室等場(chǎng)所進(jìn)行。鋼琴、舞蹈、美術(shù)、手工制作等藝術(shù)技能課程，與教師口語(yǔ)、計(jì)算機(jī)、健美操等素質(zhì)課程的教學(xué)，應(yīng)將學(xué)生實(shí)際訓(xùn)練與理論講授緊密結(jié)合，在日常課程教學(xué)同時(shí)貫穿實(shí)踐環(huán)節(jié)的訓(xùn)練。

2.3教育觀摩見(jiàn)習(xí)

針對(duì)不同學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，有針對(duì)性的制定相關(guān)觀摩主題，制定下園觀摩計(jì)劃與實(shí)施方案。明確觀摩任務(wù)，聯(lián)系對(duì)口的幼兒園或早教機(jī)構(gòu)，結(jié)合課程安排定期觀摩。組織學(xué)生做好觀摩記錄，撰寫(xiě)觀摩體會(huì)。利用實(shí)習(xí)實(shí)踐基地，每學(xué)期安排一周的集中見(jiàn)習(xí)，具體了解幼兒園一日生活安排，教育教學(xué)活動(dòng)的組織與實(shí)施、幼兒園保育工作等。在學(xué)期末進(jìn)教育教學(xué)觀摩的討論、反饋活動(dòng)，有利于使學(xué)生將課堂所學(xué)理論知識(shí)與實(shí)際觀摩中的所看、所感、所悟有機(jī)結(jié)合，增強(qiáng)課程教學(xué)的實(shí)用性，豐富專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的體驗(yàn)性，學(xué)生從幼兒園真實(shí)情境中獲得大量直觀、鮮明的專(zhuān)業(yè)理念與實(shí)際感悟。

2.4技能考核競(jìng)賽

一名優(yōu)秀的幼兒園教師應(yīng)具備彈、唱、畫(huà)、舞、寫(xiě)、說(shuō)、講、做、演、玩等多種職業(yè)技能。在職前階段應(yīng)采取課程訓(xùn)練、專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練、綜合訓(xùn)練等多種方式提高學(xué)生技能水平。每位學(xué)生通過(guò)技訓(xùn)練，掌握幼兒教師的基本技能，同時(shí)在1~2門(mén)技能上有突出優(yōu)勢(shì)，有利于學(xué)生在今后實(shí)際工作中發(fā)揮自身特長(zhǎng)，促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。制定相應(yīng)的技能考核標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)每位學(xué)生的實(shí)際水平與自身特點(diǎn)，結(jié)合自身優(yōu)勢(shì)項(xiàng)目，給予技能綜合考核。同時(shí)，以賽促訓(xùn)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)多樣的技能競(jìng)賽平臺(tái)如兒童故事創(chuàng)作大賽，兒童舞蹈創(chuàng)編比賽、簡(jiǎn)筆畫(huà)比賽、手工作品展覽、童話劇比賽、教學(xué)PPT制作大賽等，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力，提高學(xué)生技能學(xué)習(xí)的興趣與積極性，同時(shí)給予有優(yōu)勢(shì)才能的學(xué)生展示和表現(xiàn)的機(jī)會(huì)。

2.5第二課堂實(shí)踐

除課內(nèi)校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)之外，鼓勵(lì)學(xué)生走下課堂，走出校園，在社會(huì)大實(shí)踐中鍛煉學(xué)習(xí)。第二課堂實(shí)踐主要在周末或寒暑假進(jìn)行，主要內(nèi)容是社會(huì)調(diào)查與社會(huì)服務(wù)。特別是與本專(zhuān)業(yè)能力拓展相結(jié)合的實(shí)踐活動(dòng)，如到農(nóng)村幼兒園義務(wù)支教、自制玩教具捐贈(zèng)到民辦幼兒園和福利院、協(xié)助幼兒園大型演出的策劃組織、兒童早教機(jī)構(gòu)業(yè)務(wù)拓展等。學(xué)生在社會(huì)大實(shí)踐中得以鍛煉，體現(xiàn)了學(xué)有所用的價(jià)值，同時(shí)在實(shí)踐中對(duì)自身專(zhuān)業(yè)知識(shí)與能力有了驗(yàn)證與反饋，更好促進(jìn)他們的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

2.6畢業(yè)教育實(shí)習(xí)

教育實(shí)習(xí)是學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。引導(dǎo)學(xué)生有效的利用最后一學(xué)年集中安排的6~8周時(shí)間，全身心投入幼兒園實(shí)際的工作環(huán)境中。在實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的帶領(lǐng)下，做到實(shí)習(xí)前有明確的實(shí)習(xí)計(jì)劃和目標(biāo)，實(shí)習(xí)過(guò)程中有經(jīng)驗(yàn)反思，實(shí)習(xí)結(jié)束后有總結(jié)反饋，以保證實(shí)習(xí)的效果。頂崗實(shí)習(xí)作為教育實(shí)習(xí)的補(bǔ)充形式，多安排在最后一學(xué)期，以就業(yè)為導(dǎo)向，組織有意愿的學(xué)生到相應(yīng)的幼兒園或早教機(jī)構(gòu)，以準(zhǔn)教師的身份承擔(dān)保育和教育的任務(wù)，將理論與實(shí)踐在真實(shí)的工作環(huán)境中的得以融合，真正實(shí)現(xiàn)實(shí)踐能力的提升，提高學(xué)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。

2.7科研訓(xùn)練實(shí)踐科研能力是學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生技能素質(zhì)的重要組成部分。高校培養(yǎng)的幼兒教師具有較高的科研能力，這是與原本中師培養(yǎng)的幼兒教師之間的主要差別。科研實(shí)踐主要包括課程論文、調(diào)研報(bào)告、畢業(yè)論文、參與老師科研教研課題等形式。特別是畢業(yè)論文的撰寫(xiě)，從檢索查找資料、選題、寫(xiě)作大綱的敲定、論文寫(xiě)作基本規(guī)范的實(shí)際運(yùn)用、論文答辯等多個(gè)環(huán)節(jié)的訓(xùn)練，有助于提高學(xué)生的論文寫(xiě)作質(zhì)量，規(guī)范科研意識(shí)。

3落實(shí)“寬覆蓋”的實(shí)踐教學(xué)保障體系

為達(dá)成實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)，保障全程化實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容體系的實(shí)施，應(yīng)積極落實(shí)實(shí)踐教學(xué)保障體系。主要包括管理運(yùn)行保障、師資保障、基地保障三個(gè)方面。

3.1管理運(yùn)行保障

完善實(shí)踐教學(xué)各種管理制度。將實(shí)踐教學(xué)納入教學(xué)計(jì)劃之中，實(shí)踐環(huán)節(jié)所占課內(nèi)教學(xué)時(shí)數(shù)以及實(shí)踐教學(xué)所占學(xué)分比例在人才培養(yǎng)計(jì)劃中得以凸顯。制定實(shí)踐教學(xué)各方面的管理辦法、措施，如實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)大綱、實(shí)踐環(huán)節(jié)考核標(biāo)準(zhǔn)、畢業(yè)論文工作管理辦法等，實(shí)行規(guī)范化管理，保證實(shí)踐教學(xué)有序高效進(jìn)行。

3.2師資保障

高校學(xué)前教育師資力量是保障實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)有效實(shí)施的重要因素。學(xué)前教育是實(shí)踐性很強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)，但高校教師往往沒(méi)有在學(xué)前教育機(jī)構(gòu)一線工作的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，許多專(zhuān)職教師也缺乏長(zhǎng)期深入的下園實(shí)踐的動(dòng)力與支撐。他們?nèi)魮?dān)任實(shí)踐教學(xué)的指導(dǎo)教師，必須對(duì)他們進(jìn)行多形式多途徑的進(jìn)修培訓(xùn)，深入幼教一線定期觀摩、調(diào)研。通過(guò)強(qiáng)化專(zhuān)業(yè)技能提高教師的實(shí)踐能力，打造“雙師型”教師隊(duì)伍。另外，在具體的見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，可以聘請(qǐng)幼教一線有豐富經(jīng)驗(yàn)的幼兒園教師作為實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)教師，以充實(shí)和豐富實(shí)踐教學(xué)的師資力量，優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)，保證實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量。

3.3校內(nèi)外基地保障

校內(nèi)實(shí)訓(xùn)室和校外實(shí)踐基地是實(shí)踐教學(xué)組織實(shí)施的重要保障。不斷改善校內(nèi)實(shí)訓(xùn)條件，整合資源，優(yōu)化管理，建設(shè)好鋼琴教室、舞蹈房、畫(huà)室、作品展覽室、兒童行為觀察室、心理實(shí)驗(yàn)室、模擬兒童活動(dòng)室等多個(gè)校內(nèi)實(shí)訓(xùn)室，以滿足學(xué)生各種技能的培養(yǎng)需求。建設(shè)一批相對(duì)穩(wěn)定的校外實(shí)踐實(shí)習(xí)教育基地，不僅能滿足學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)的觀摩、實(shí)訓(xùn)要求，幫助學(xué)生掌握系統(tǒng)的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融會(huì)貫通，從課堂到崗位之間零距離適應(yīng)，而且能促進(jìn)高校與幼兒園的深入溝通與合作，雙方資源共享、互贏互利，共同發(fā)展。進(jìn)一步拓展實(shí)踐基地實(shí)習(xí)、科研、就業(yè)的三大功能。

4建立“多元化”的實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系

規(guī)范、完整的實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系對(duì)實(shí)踐教學(xué)具有導(dǎo)向作用。應(yīng)建立規(guī)范的評(píng)價(jià)管理制度，制定科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。每次實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)都應(yīng)有實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)報(bào)告、總結(jié)或成果，由專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)教師評(píng)定成績(jī)并做好記錄，按實(shí)踐教學(xué)學(xué)時(shí)占總學(xué)時(shí)數(shù)的比例記入課程成績(jī)。實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)主體應(yīng)多元化，可以是任課教師、校外實(shí)踐基地指導(dǎo)教師、或是學(xué)生小組，綜合不同評(píng)價(jià)主體的評(píng)定意見(jiàn)，給學(xué)生公平客觀的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)形式也應(yīng)多元化，將原有的終結(jié)性評(píng)價(jià)擴(kuò)展為過(guò)程性評(píng)價(jià)，重視學(xué)生的綜合實(shí)踐能力的考評(píng)。

作者:潘濱 潘怡 單位:1.湖南省常德市鼎城區(qū)十美堂中學(xué) 2.上海市松江區(qū)泗涇第五幼兒園

參考文獻(xiàn)

[1]教育部.幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）[Z].2011(12).

第4篇：教師專(zhuān)業(yè)身份論文范文

某具有幼兒園教師教育院校的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生基本是女生，在教育實(shí)習(xí)階段，她們具有雙重身份———在校大學(xué)生和幼兒園教師。這是她們第一次獨(dú)立面對(duì)紛繁復(fù)雜的社會(huì)，她們?nèi)狈ι鐣?huì)經(jīng)驗(yàn)，卻要與幼兒園領(lǐng)導(dǎo)、同事、家長(zhǎng)、幼兒等對(duì)象展開(kāi)交往，難免出現(xiàn)初入職的焦慮、迷茫、浮躁、困惑等社會(huì)不適應(yīng)。下文以該校2011級(jí)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)大三年級(jí)女生為例，分析與思考班導(dǎo)師引導(dǎo)教育實(shí)習(xí)的策略:

(一)就業(yè)指導(dǎo)———幫助選擇優(yōu)質(zhì)幼兒園

幼兒園的環(huán)境相對(duì)比較單純，可以為教育實(shí)習(xí)生提供邁向社會(huì)的過(guò)渡緩沖期，幫助其成熟心智進(jìn)而增強(qiáng)應(yīng)對(duì)紛繁復(fù)雜社會(huì)的能力。大型民辦幼兒園大多擁有一支優(yōu)質(zhì)的教師團(tuán)隊(duì)，而省級(jí)示范幼兒園都重視教師的培訓(xùn)工作，在這樣的團(tuán)隊(duì)中教育實(shí)習(xí)生能得到很好的鍛煉，專(zhuān)業(yè)能力也能提升較快。班導(dǎo)師推薦兩位教育實(shí)習(xí)生到九江早期教育學(xué)校(幼兒園)就業(yè)。九江早期教育學(xué)校是1997年創(chuàng)辦的一所大型民辦省級(jí)示范幼兒園，生源充足，管理規(guī)范，提供實(shí)習(xí)津貼，免費(fèi)提供食宿。兩位教育實(shí)習(xí)生在一個(gè)單位工作，也是一個(gè)互助團(tuán)隊(duì)，遇到困難能相互商量、照應(yīng)，共同度過(guò)就業(yè)適應(yīng)期。艷艷是這兩位實(shí)習(xí)生中的一位，曾在教育實(shí)習(xí)之前找到班導(dǎo)師要求給予指導(dǎo)。到這所幼兒園實(shí)習(xí)后，艷艷給班導(dǎo)師的短信中寫(xiě)道:“真的很感謝老師推薦到早期教育學(xué)校實(shí)習(xí)，感謝老師在我最迷茫的時(shí)候指引我。在幼兒園我學(xué)到了很多、實(shí)踐了很多。在教師技能比賽中，我的說(shuō)課嘗試用PPT演示，還擔(dān)任了主持人。任何一種嘗試對(duì)于我來(lái)說(shuō)都是學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，是經(jīng)驗(yàn)的積累和知識(shí)的不斷擴(kuò)充。我會(huì)繼續(xù)努力，不會(huì)讓老師失望。”在這里，班導(dǎo)師幫助實(shí)習(xí)生選擇優(yōu)質(zhì)幼兒園就業(yè)，為實(shí)習(xí)生提供了發(fā)展的平臺(tái)。

(二)基層面對(duì)面———走近實(shí)習(xí)生和園長(zhǎng)班導(dǎo)師需要

走向基層、走進(jìn)幼兒園、走近實(shí)習(xí)生，需要了解實(shí)習(xí)生在幼兒園工作的實(shí)際情況，了解他們的困難并進(jìn)行面對(duì)面的交流，這不僅能讓實(shí)習(xí)生覺(jué)得親切、溫暖，而且能更加激發(fā)他們的工作熱情。班導(dǎo)師還與九江早期教育學(xué)校的園長(zhǎng)進(jìn)行深度交流，園長(zhǎng)對(duì)兩位教育實(shí)習(xí)生的評(píng)價(jià)很高，認(rèn)為她們工作態(tài)度好、有激情、專(zhuān)業(yè)能力強(qiáng)。園長(zhǎng)還特別表?yè)P(yáng)了艷艷，講述了這樣一件事:九江早期教育學(xué)校春季教學(xué)是正月初五開(kāi)學(xué)，正月初二艷艷就離開(kāi)甘肅老家回到單位工作，責(zé)任心很強(qiáng)。園長(zhǎng)感謝幼兒園教師教育的院校為幼兒園輸送了兩位優(yōu)秀實(shí)習(xí)生，希望今后能推薦更多的畢業(yè)生到幼兒園工作。走基層活動(dòng)也是班導(dǎo)師全面了解幼兒園的良好契機(jī)。2011級(jí)有兩位教育實(shí)習(xí)生應(yīng)聘到一所新園———未來(lái)星幼兒園。班導(dǎo)師赴未來(lái)星幼兒園對(duì)幼兒園辦園基本條件、舉辦者的身份背景、幼兒園園長(zhǎng)和幼兒園的資質(zhì)等方面進(jìn)行考察，確保教育實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)單位能持續(xù)發(fā)展，實(shí)習(xí)生有安全保障。班導(dǎo)師與未來(lái)星幼兒園園長(zhǎng)交流時(shí)，園長(zhǎng)反映了實(shí)習(xí)生存在的一些問(wèn)題，如上班時(shí)間吃零食、遲到、認(rèn)為幼兒園管理苛刻、小題大做等組織紀(jì)律不嚴(yán)、生活不嚴(yán)謹(jǐn)、對(duì)自身要求不嚴(yán)的現(xiàn)象。在這種情況下，班導(dǎo)師要正視教育實(shí)習(xí)生存在的問(wèn)題，引導(dǎo)實(shí)習(xí)生以《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》師德為先的基本理念，熱愛(ài)學(xué)前教育事業(yè)，具有職業(yè)理想，踐行社會(huì)主義核心價(jià)值體系，履行教師職業(yè)道德規(guī)范。為人師表，教書(shū)育人，自尊自律，做幼兒健康成長(zhǎng)的啟蒙者和引路人。

(三)教研指導(dǎo)———引導(dǎo)實(shí)習(xí)生進(jìn)行教研活動(dòng)

《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)專(zhuān)業(yè)能力有如下要求:主動(dòng)收集分析相關(guān)信息，不斷進(jìn)行反思，改進(jìn)保教工作。針對(duì)保教工作中的現(xiàn)實(shí)需要與問(wèn)題，進(jìn)行探索和研究。制訂專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)劃，不斷提高自身專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。《幼兒園工作規(guī)程》第三十七條規(guī)定了幼兒園教師的主要職責(zé)，要求教師參加業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)和幼兒教育研究活動(dòng)。［2］班導(dǎo)師應(yīng)積極引導(dǎo)實(shí)習(xí)生開(kāi)展社會(huì)實(shí)踐和教研活動(dòng)，有意識(shí)地培養(yǎng)實(shí)習(xí)生的教研興趣、教研能力和社會(huì)實(shí)踐技能。如江西省九江市學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)委員會(huì)每年開(kāi)展幼教論文、教育案例、觀察筆記征集活動(dòng)，班導(dǎo)師積極鼓勵(lì)教育實(shí)習(xí)生參加活動(dòng)，并對(duì)實(shí)習(xí)生撰寫(xiě)的幼教文章給予修改。在班導(dǎo)師的指導(dǎo)下，實(shí)習(xí)生英英的幼教論文《播下一個(gè)行為收獲一種習(xí)慣》在江西省九江市學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)委員會(huì)2013年征集活動(dòng)中獲得一等獎(jiǎng)的優(yōu)異成績(jī)，也激發(fā)了所有教育實(shí)習(xí)生的教研熱情。在江西省九江市學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)委員會(huì)2014年開(kāi)展的幼教論文、教育案例、觀察筆記征集活動(dòng)中，所有實(shí)習(xí)生都積極參賽，實(shí)習(xí)生寫(xiě)作和分析問(wèn)題的教研能力得到了提升。

(四)管理指導(dǎo)———關(guān)注實(shí)習(xí)生群體動(dòng)態(tài)

班導(dǎo)師要關(guān)注教育實(shí)習(xí)生群體動(dòng)態(tài)，應(yīng)利用郵件、短信、QQ群等信息平臺(tái)，突破空間的限制，與實(shí)習(xí)生交流思想，幫助她們排解心理壓力，解決她們的實(shí)際困難。如實(shí)習(xí)生媛媛和蘭蘭處于單親、低保家庭，家庭結(jié)構(gòu)不健全，經(jīng)濟(jì)拮據(jù)。班導(dǎo)師積極為媛媛和蘭蘭提供了高校畢業(yè)生一次性求職補(bǔ)貼的信息，并幫助她們準(zhǔn)備申請(qǐng)材料，使她們成功申請(qǐng)到補(bǔ)貼。這不僅體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)低收入大學(xué)生的人文關(guān)懷，也使她們因?yàn)榘鄬?dǎo)師的悉心關(guān)懷而備感溫暖。幼兒園教師教育院校的學(xué)生在大學(xué)一年級(jí)已經(jīng)參加了普通話考試，班導(dǎo)師了解到，江西省對(duì)幼兒園教師資格普通話條件的認(rèn)定是達(dá)到二級(jí)乙等即可，而上海、甘肅嘉峪關(guān)市等地要求幼兒園教師普通話水平必須達(dá)到二級(jí)甲等。為此，班導(dǎo)師便建議部分實(shí)習(xí)生(普通話二級(jí)乙等)在教育實(shí)習(xí)期再次參加普通話考試，改變普通話等級(jí)。在班導(dǎo)師的指導(dǎo)下，班級(jí)44位學(xué)生中有32人取得了二級(jí)甲等普通話等級(jí)證書(shū)。了解到江西、福建、甘肅等地2014年屆畢業(yè)生可以報(bào)名參加幼兒園教師招聘考試后，班導(dǎo)師結(jié)合崗位計(jì)劃、崗位條件，實(shí)習(xí)生的年齡、戶籍、個(gè)人能力綜合考量等情況，為實(shí)習(xí)生提供報(bào)考崗位、招聘考試等方面的專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)，幫助實(shí)習(xí)生有效復(fù)習(xí)、積極應(yīng)考。

二、總結(jié)

第5篇：教師專(zhuān)業(yè)身份論文范文

關(guān)鍵詞 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展教研員角色職業(yè)素養(yǎng)

教師隊(duì)伍的質(zhì)量直接影響教育水平，同時(shí)關(guān)系到國(guó)家戰(zhàn)略實(shí)施的成敗。教研員作為教師的引領(lǐng)者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者，其職業(yè)素養(yǎng)的水平直接影響著教師隊(duì)伍的質(zhì)量，研究其角色與職業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成對(duì)教研員以及教師教育者的專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有重要意義。

一、教研員角色認(rèn)識(shí)模糊的現(xiàn)狀

通過(guò)文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)教研員的角色的理解尚未達(dá)成共識(shí)，外部人群對(duì)教研員角色的認(rèn)知因觀察視角不同而不同。在對(duì)教研員工作現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，甚至教研員自身也不能清晰闡述個(gè)人身份與本職角色。

根據(jù)崔允教授的觀點(diǎn)，從政府角度出發(fā)，教研員的角色主要是“政策執(zhí)行者”，負(fù)責(zé)協(xié)助教育行政部門(mén)，整合專(zhuān)業(yè)力量，貫徹和落實(shí)國(guó)家課程政策；從學(xué)者視角出發(fā)，教研員的角色該是“專(zhuān)業(yè)的課程領(lǐng)導(dǎo)者”，包括教育政策的執(zhí)行者、學(xué)科課程的設(shè)計(jì)者、教學(xué)發(fā)展服務(wù)者、教師專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)者和教學(xué)質(zhì)量促進(jìn)者[1]。陳鵬飛認(rèn)為，學(xué)校、教師視角下的教研員角色是課程改革探索的組織者、合作者、研究者、指導(dǎo)者、促進(jìn)者。研究發(fā)現(xiàn)，教研員自身也不能對(duì)其工作角色進(jìn)行準(zhǔn)確概括，多數(shù)認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)讓干什么就干什么，儼然成了領(lǐng)導(dǎo)的助手或秘書(shū)，這顯然不利于教研員的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)[2]。

從調(diào)查得知，教研員的自身工作狀態(tài)可用忙碌、茫然和盲目三個(gè)詞來(lái)進(jìn)行概括。教研員日常工作主要包括教育教學(xué)、課程實(shí)施、學(xué)科教學(xué)、考試評(píng)價(jià)和教師發(fā)展等領(lǐng)域的研究，同時(shí)肩負(fù)著學(xué)科專(zhuān)家、學(xué)科領(lǐng)導(dǎo)和行政秘書(shū)等多重角色，使教研員疲于工作，常年“忙碌”。教研員的“茫然”主要表現(xiàn)在工作動(dòng)力和工作效能兩個(gè)層面。首先，鑒于多數(shù)教研員選拔于基層，且在基層已經(jīng)解決了職稱(chēng)和骨干等級(jí)別評(píng)定問(wèn)題，所以在工作上顯得目標(biāo)追求不夠明確和強(qiáng)烈，常表現(xiàn)為熱情茫然；其次，由于教研員自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展有限，未能及時(shí)更新和學(xué)習(xí)新的教育理念、教學(xué)方法和技能，在教學(xué)指導(dǎo)工作上不能給予一線教師以嶄新的教育理念和方法，使得其推進(jìn)課程改革的工作效能大打折扣，既影響了其群體形象和工作效率，也致使自身“茫然”。教研員的“盲目”主要源于國(guó)家對(duì)教研機(jī)構(gòu)的政策和條例空白，致使教研員的入職標(biāo)準(zhǔn)缺失，對(duì)于教研員的教齡、職稱(chēng)、工作能力、工作業(yè)績(jī)等要求都處于模糊狀態(tài)，且由于地域的差距，導(dǎo)致教研員隊(duì)伍間層次各異，故顯得教研工作“盲目”，實(shí)效性不高。

二、教研員角色的深層剖析

為了厘清教研員的角色，我們有必要對(duì)教師教育者〔教師教育者作為教育領(lǐng)域的舶來(lái)詞匯，其英文為“teachereducator”，直譯為教師的教師，美國(guó)教師教育者協(xié)會(huì)（The Association of Teacher Educators，簡(jiǎn)稱(chēng)ATE）認(rèn)為所有為職前教師和在職教師提供教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)或理論研究的教育者都是教師教育者。〕和教研員的概念進(jìn)行研究和梳理，并從教師教育者的角色中進(jìn)行相關(guān)挖掘，分析總結(jié)出教研員的角色，并根據(jù)具體角色建構(gòu)其能力系統(tǒng)。

關(guān)于“教師教育者角色”相關(guān)文獻(xiàn)整理研究發(fā)現(xiàn)，北京師大的康曉偉老師認(rèn)為教師教育者是教師教育知識(shí)的生產(chǎn)者、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者、教師教育文化的推動(dòng)者[3]；南京師大的王加強(qiáng)老師認(rèn)為教師教育者的多重角色主要表現(xiàn)在示范者、激發(fā)者和聯(lián)絡(luò)者的角色[4]；東北師范大學(xué)的楊秀玉和孫啟林老師將教師教育者的多重角色理解為教師教育者即準(zhǔn)教師的學(xué)習(xí)過(guò)程的促進(jìn)者、準(zhǔn)教師的反思技能的激勵(lì)者、新的教師教育課程的研發(fā)者、是否允許準(zhǔn)教師最終進(jìn)入教師職業(yè)之門(mén)的看門(mén)者、教育研究者、中小學(xué)校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的促發(fā)者、幫助準(zhǔn)教師成為團(tuán)隊(duì)一員的引導(dǎo)者、與外界溝通的協(xié)作者[5]。

關(guān)于“教研員角色”相關(guān)文獻(xiàn)整理得知，華東師大崔允教授將教研員定義為“專(zhuān)業(yè)的課程領(lǐng)導(dǎo)者”，具體為：政策執(zhí)行者、課程設(shè)計(jì)者、發(fā)展服務(wù)者、專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)者、質(zhì)量促進(jìn)者[6]；西北師范大學(xué)的李瑾瑜老師指導(dǎo)其碩士生李幽然的《教研員專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀、問(wèn)題及改進(jìn)策略研究》的學(xué)位論文中將教研員定義為：學(xué)習(xí)的先行者、教育教學(xué)的研究者、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的促進(jìn)者、校本教研的指導(dǎo)者、教師的合作伙伴、課程改革的服務(wù)者和個(gè)性化課程的催生者[7]。

綜上所述，專(zhuān)家與學(xué)者從不同研究視角對(duì)教師教育者和教研員的角色進(jìn)行了分析和闡釋。立足本文研究視角，從教研員作為教師教育者的特殊身份的觀點(diǎn)出發(fā)，在教師教育者這一廣泛群體角色中深入挖掘教研員的實(shí)際工作角色，結(jié)合新課程改革實(shí)施對(duì)教研員提出的具體要求，我們將教研員的角色職能概括為：教育教學(xué)研究、教學(xué)方法實(shí)踐、教學(xué)引領(lǐng)示范、協(xié)調(diào)與溝通四個(gè)方面。

三、教研員職業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成分析

1.理論基礎(chǔ)

通過(guò)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，目前尚無(wú)關(guān)于教研員的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，故將我國(guó)《中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《荷蘭教師教育者專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》、《美國(guó)教師教育者專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和鄭百偉教授等人在《教師教育者專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究》一文中提出的我國(guó)教師教育者專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建議作為參考依據(jù)。我國(guó)《中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》從職業(yè)理念與師德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力三個(gè)維度對(duì)教師進(jìn)行了專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)界定；《荷蘭教師教育者專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》從職業(yè)態(tài)度、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、一般能力和特殊能力四個(gè)維度進(jìn)行了教師教育者專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)界定；《美國(guó)教師教育者專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》從教學(xué)、文化勝任力、學(xué)術(shù)、專(zhuān)業(yè)發(fā)展等九個(gè)維度進(jìn)行了教師教育者專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)界定；上海師大鄭百偉教授等人結(jié)合我國(guó)國(guó)情，對(duì)我國(guó)教師教育者的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)從專(zhuān)業(yè)態(tài)度、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力和專(zhuān)業(yè)自主性四個(gè)維度進(jìn)行了探討和研究[8]。

2.職業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成

在上述學(xué)者觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合對(duì)教研員的角色職能的分析和理解，筆者認(rèn)為教研員應(yīng)做到以下幾點(diǎn)：首先應(yīng)該是一位合格的中小學(xué)教師，二是應(yīng)該在教育教學(xué)的研究領(lǐng)域具有精深的造詣，三是能夠首先在教學(xué)實(shí)踐中驗(yàn)證新的教學(xué)理念、嘗試新的教學(xué)方法和手段，四是能夠在教學(xué)活動(dòng)中起到引領(lǐng)示范作用，五是具備與中小學(xué)老師、高校教師教育者、教育專(zhuān)家、領(lǐng)導(dǎo)、同事以及外界的溝通協(xié)調(diào)能力。

參照鄭百偉教授對(duì)教師教育者專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的維度劃分，從專(zhuān)業(yè)態(tài)度、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力和專(zhuān)業(yè)自主性四個(gè)維度對(duì)教研員的職業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行構(gòu)建和說(shuō)明：

教研員職業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成維度與要素

專(zhuān)業(yè)態(tài)度：專(zhuān)業(yè)態(tài)度是個(gè)體對(duì)其職業(yè)的認(rèn)識(shí)傾向的反應(yīng)，能夠體現(xiàn)出其工作的情感、態(tài)度和工作行為準(zhǔn)備等。教研員首先要熱愛(ài)教育事業(yè)，無(wú)論是教師教育者、教研員或是中小學(xué)教師，都必須熱愛(ài)教育事業(yè)，只有把握住這一基本前提，才能全身心地投入到工作當(dāng)中，并努力取得好的成績(jī)；其次要樂(lè)于從事教研員的本職工作，發(fā)揮教育行政部門(mén)與一線教師之間的橋梁與紐帶作用，并積極投身于教育理論與實(shí)踐的研究和指導(dǎo)工作；最后要能夠正確處理教研員與中小學(xué)教師之間的關(guān)系，經(jīng)常性深入課堂，把握教學(xué)實(shí)際，與一線教師保持不間斷的溝通和交流。

專(zhuān)業(yè)知識(shí)：專(zhuān)業(yè)知識(shí)是指一定范圍內(nèi)相對(duì)穩(wěn)定的系統(tǒng)化的知識(shí)，是專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)及能力發(fā)揮的理論保障。教研員首先應(yīng)具備扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)，只有在學(xué)科知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐中占據(jù)“首席”的地位，才能順利開(kāi)展本職工作；其次是應(yīng)牢固把握教育學(xué)、教育心理學(xué)方面知識(shí)，二者是教育工作者必備的專(zhuān)業(yè)理論，是其它知識(shí)與技能的知識(shí)基礎(chǔ)；再次是需要深入學(xué)習(xí)教育評(píng)價(jià)學(xué)、課程理論、教學(xué)理論、課程設(shè)計(jì)、信息技術(shù)與學(xué)科課程整合等方面的知識(shí)，上述知識(shí)是做好教研員工作的外延知識(shí)，并需要有所見(jiàn)長(zhǎng)；最后是要深諳新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的精神實(shí)質(zhì)，把握創(chuàng)新人才培養(yǎng)規(guī)律，透徹理解知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀的課程三維目標(biāo)。

專(zhuān)業(yè)能力：專(zhuān)業(yè)能力是專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的具體體現(xiàn)和勝任本職工作的能力保障。第一，教研員應(yīng)具備出色的學(xué)科課程執(zhí)教能力，學(xué)科課程的教學(xué)能力是教研員安身立業(yè)之本；第二，教研員應(yīng)具備個(gè)人反思和元認(rèn)知能力，這兩方面的能力是教研員優(yōu)于普通教師的特殊能力，也是其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要能力；第三，教研員應(yīng)具備教學(xué)研究指導(dǎo)、校本課程設(shè)計(jì)、教材建設(shè)、教師培訓(xùn)與交流合作等基本業(yè)務(wù)能力；第四，教研員應(yīng)具備教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)、課程建設(shè)與實(shí)施、課堂教學(xué)組織、教學(xué)評(píng)價(jià)等課堂教學(xué)能力；最后，教研員應(yīng)具備信息技術(shù)與課程整合、數(shù)字化教與學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教研、信息化教學(xué)資源的查詢(xún)與應(yīng)用等技術(shù)改善教學(xué)的能力。

專(zhuān)業(yè)自主性：專(zhuān)業(yè)自主性是指免受外界干擾、自主從事或更新專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的意識(shí)與能力，是教研員專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的最基本特征之一。教研員首先應(yīng)具有較強(qiáng)自我發(fā)展意識(shí)，能科學(xué)制定適合自身發(fā)展的目標(biāo)、計(jì)劃以及學(xué)習(xí)內(nèi)容，并能夠很好地付諸實(shí)施；其次是能夠主動(dòng)探尋教育教學(xué)改革前沿，時(shí)刻把握國(guó)家的教育政策精神，用科學(xué)而嶄新的精神理念指導(dǎo)教學(xué)和工作；再次是積極關(guān)注最新的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教學(xué)方法，保持專(zhuān)業(yè)理論與技能的更新?lián)Q代，并將信息化教學(xué)方法和手段運(yùn)用到教學(xué)活動(dòng)中去；最后是要積極參與專(zhuān)業(yè)共同體的學(xué)習(xí)和研究，通過(guò)專(zhuān)業(yè)共同體這一自主學(xué)習(xí)平臺(tái)，對(duì)自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行全面的提升。

四、小結(jié)

通過(guò)文獻(xiàn)梳理和研究總結(jié)，教研員的角色職能主要包括教育教學(xué)研究、教學(xué)方法實(shí)踐、教學(xué)引領(lǐng)示范、協(xié)調(diào)與溝通四個(gè)方面，為社會(huì)各界乃至教研員本身更明確地認(rèn)識(shí)教研員的角色提供了方便和依據(jù)。結(jié)合教研員的角色職能要求，筆者分析并構(gòu)建了專(zhuān)業(yè)態(tài)度、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力和專(zhuān)業(yè)自主性四個(gè)維度的職業(yè)素養(yǎng)，為教研員專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建立厘清了理論界限，并深切地希望上述內(nèi)容能為教研員的專(zhuān)業(yè)發(fā)展等后續(xù)研究提供參考。

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第6篇：教師專(zhuān)業(yè)身份論文范文

關(guān)鍵詞：縣城；高中美術(shù)；專(zhuān)業(yè)發(fā)展

縣城高中的美術(shù)教學(xué)，目前面臨怎樣的現(xiàn)狀的呢？它對(duì)于美術(shù)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)有怎樣的利弊呢？普通高中的主要任務(wù)是升學(xué)預(yù)備教育，這是舉國(guó)如此。在我們這樣經(jīng)濟(jì)相對(duì)落后的蘇北縣城來(lái)說(shuō)，學(xué)生通過(guò)高考謀求人生的改變，教育教學(xué)機(jī)構(gòu)也以此為中心工作，就導(dǎo)致了美術(shù)、音樂(lè)、體育等非高考科目被邊緣化了。因?yàn)椴槐簧鐣?huì)、機(jī)構(gòu)所重視，不少美術(shù)教師自己心里也妄自菲薄了。其實(shí)不必如此，我們也可以看到兩點(diǎn)，第一，在學(xué)生心中，他們對(duì)于美術(shù)的藝術(shù)享受還是有發(fā)自?xún)?nèi)心的本能的向往的，實(shí)踐證明只要教師重視并認(rèn)真準(zhǔn)備每一課，絕大部分學(xué)生還是可以被吸引進(jìn)我們的“殿堂”的，這也應(yīng)該成為每一位縣城高中美術(shù)教師努力奮斗，完成專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的動(dòng)力。其次，由于被邊緣化而得到大量寶貴時(shí)間，恰好可以被教師利用，完成自我的專(zhuān)業(yè)化提升。

縣城高中美術(shù)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，可以從以下幾個(gè)方面入手。

一、以教研組為單位，積極營(yíng)造氛圍，呼喚高中美術(shù)教師成長(zhǎng)的內(nèi)趨力

組內(nèi)通過(guò)交流與溝通，宣傳教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)的重要性，使每位美術(shù)教師明確，美術(shù)教師的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)色抬美術(shù)的理論與技能知識(shí)水平，同時(shí)包涵教育教學(xué)的能力。只有具備這樣的專(zhuān)業(yè)化水準(zhǔn)，才能突出自己的專(zhuān)業(yè)的獨(dú)特和個(gè)性魅力，體現(xiàn)出美術(shù)教師的職業(yè)是不可替代的，讓每位美術(shù)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展自我重視起來(lái)，消除他們的“惰性”。這樣在校內(nèi)的教研組，以點(diǎn)帶面讓它動(dòng)起來(lái)，將能夠不斷衍射，把整組人的思想激活起來(lái)。每位美術(shù)教師明確教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意義、內(nèi)容、要求，使每位美術(shù)教師自覺(jué)樹(shù)立自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展理想，朝著理想與目標(biāo)自我塑造，自我壓力，自我跟進(jìn)，最后不斷實(shí)現(xiàn)自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

二、縣城高中美術(shù)教師專(zhuān)業(yè)化的前提是教學(xué)的專(zhuān)業(yè)化

教學(xué)在密切結(jié)合課標(biāo)，逐步提高教學(xué)水平。我們是從美術(shù)教師為終身職業(yè)的一個(gè)群體。教學(xué)是我們的首要工作，我們要跟上時(shí)代的節(jié)奏，要把新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念落實(shí)到具體的每堂課里。縣城高中美術(shù)教師的專(zhuān)業(yè)化首先是教學(xué)水平專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

首先，要認(rèn)真上好每一節(jié)課，這就要求我們認(rèn)真?zhèn)湔n，研究教案，做好教學(xué)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生去探究和享受藝術(shù)之美，促進(jìn)他們健康成長(zhǎng)，激發(fā)他們對(duì)美術(shù)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生形成健全的人格。藝術(shù)是開(kāi)放的，美術(shù)教師要關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異，承認(rèn)他們對(duì)美術(shù)的不同認(rèn)知，并給予積極健康的導(dǎo)引。

其次，要能夠輕松而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)亟M織教學(xué)駕馭課堂，要想迅速有效地上好課，就要及時(shí)向有經(jīng)驗(yàn)的同行們請(qǐng)教，選擇性吸引同行們的成功之處，為我所用不要一味模仿。雖然模仿是提高教學(xué)水平的捷徑，但在模仿中要不斷調(diào)整演化逐步形成自己的風(fēng)格，并結(jié)合自己的創(chuàng)新，使自己的教學(xué)能獨(dú)樹(shù)一幟。

再次，美術(shù)教師要重視教學(xué)反思的撰寫(xiě)。教學(xué)反思是教師對(duì)每次具體課堂的總結(jié)，找到課堂問(wèn)題會(huì)癥結(jié)，進(jìn)行糾正在修正中前行，這不僅是美術(shù)教學(xué)，其實(shí)各學(xué)科教師教學(xué)進(jìn)步，無(wú)不如是。教師反思作為對(duì)教學(xué)實(shí)踐及其成敗得失進(jìn)行反思，有利于教師及時(shí)總結(jié)教學(xué)中的得與失。而且寫(xiě)教學(xué)反思，不僅是實(shí)踐的小結(jié)，同時(shí)又開(kāi)啟了理論與實(shí)踐相結(jié)合之門(mén)，激活了教師的智慧。

最后，美術(shù)教師認(rèn)真上好公開(kāi)課，以后開(kāi)課的教案構(gòu)思到實(shí)際上課這一過(guò)程，對(duì)提高教學(xué)水平大有裨益。公開(kāi)課都要做好充足的準(zhǔn)備，要試上、反饋、修正、磨合，最終才能得心應(yīng)手。游刃有余。而經(jīng)歷了這個(gè)“痛苦”的過(guò)程后，常常會(huì)覺(jué)得自己的教學(xué)水平會(huì)有一個(gè)不小的提升。

三、縣城高中美術(shù)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)重點(diǎn)要落在美術(shù)理論與技能水平上的提高

“學(xué)高為師，身正為范”，沒(méi)有比較精深的專(zhuān)業(yè)理論和技能，根本無(wú)法勝任不斷發(fā)展的美術(shù)教學(xué)，所謂美術(shù)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，則更是無(wú)從談起了。

首先，縣城的美術(shù)教師應(yīng)注意通過(guò)閱讀美術(shù)理論，美術(shù)史，美學(xué)等方面的理論著作或?qū)W術(shù)論文等，以提高自己對(duì)美術(shù)學(xué)科的較深認(rèn)識(shí)。一般的縣城由于經(jīng)濟(jì)等因素的限制，較大城市來(lái)說(shuō)缺少美術(shù)館、博物館等，相對(duì)而言，縣級(jí)的學(xué)生在美術(shù)鑒賞方面的能力相對(duì)較弱。美術(shù)教師要想上好高中美術(shù)欣賞課，就必須自己先博覽群書(shū)，廣泛涉獵，到大城市辦事、旅游時(shí)，多看看美術(shù)館、博物館，以獲取最新的美術(shù)咨詢(xún)，開(kāi)闊自身的藝術(shù)視野，這樣就能在教學(xué)中，肆意縱橫、旁征博引，學(xué)生也就會(huì)被深深的吸引，從而慢慢的跨進(jìn)藝術(shù)殿堂的大門(mén)。

四、美術(shù)教師要充分利用各級(jí)活動(dòng)平臺(tái)，使其成為教師專(zhuān)業(yè)化的外推力

第7篇：教師專(zhuān)業(yè)身份論文范文

一、教育反思的基本內(nèi)涵

“反思”一詞源于哲學(xué)，特指反思性思維。教育反思是對(duì)教師而言的，指教師自覺(jué)地以自己或他人的教育實(shí)踐為思考對(duì)象，對(duì)教育實(shí)踐中的行動(dòng)、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視分析和總結(jié)的過(guò)程，是一種通過(guò)提高教師的自我察覺(jué)水平來(lái)促進(jìn)能力發(fā)展的途徑。

1．教育反思是教師自我發(fā)展的有效途徑

教師的成長(zhǎng)，就其途徑和方式而言，包括兩個(gè)大的方面，一是外在的影響，二是教師內(nèi)在的自我完善。后者是指教師通過(guò)對(duì)教育實(shí)踐的考察，立足于對(duì)教育行為表現(xiàn)及其行為依據(jù)的回顧、診斷、自我監(jiān)控和自我調(diào)適，從而達(dá)到對(duì)教育行為、方法和策略的優(yōu)化和改善，而這恰恰是教師的自我反思能力的體現(xiàn)。威廉·杜拉姆說(shuō)：“假如一個(gè)人掌握了思維的力量，那么他就會(huì)加速成功的頻率。”如果一個(gè)教師僅僅滿足于問(wèn)題的解決和修正，而不對(duì)教育中存在的問(wèn)題進(jìn)行反省、思考、探索，并做出理性的選擇、判斷和整理，他的教育能力將得不到真正意義上的提升；如果一個(gè)教師僅僅滿足于經(jīng)驗(yàn)的獲得和積累，而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的反思、梳理、研究，并形成自己對(duì)教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題的獨(dú)立思考和創(chuàng)造性見(jiàn)解，他的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)將受到極大的限制。由此可見(jiàn)，自我反思是教師自我發(fā)展的一個(gè)有效途徑，它有助于培養(yǎng)教師的問(wèn)題意識(shí)，幫助教師養(yǎng)成批判性思維的習(xí)慣，引領(lǐng)教師追求教育實(shí)踐的合理性。

2．教育反思是校本教研最基本的力量

反思的本質(zhì)是一種理解與實(shí)踐之間的對(duì)話，是兩者之間相互溝通的橋梁。這一特性讓教師在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中充分體現(xiàn)出雙重角色，教師既是引導(dǎo)者又是評(píng)論者，既是教育者又是受教育者。同時(shí)，這也擴(kuò)大了教師反思的目標(biāo)和對(duì)象，既反思實(shí)踐又反思結(jié)果，既反思自己又反思他人。從而決定了反思是一個(gè)需要認(rèn)真思索乃至用極大的努力去探究的過(guò)程，包括對(duì)整個(gè)教育過(guò)程的監(jiān)控、分析和解決問(wèn)題的系列活動(dòng)。在很多時(shí)候，反思不單單是教師個(gè)體的行為，而是一個(gè)具有目的性、研究性的群體發(fā)展模式。比如學(xué)校或地區(qū)組織的課堂觀摩活動(dòng)，就是校內(nèi)外教師之間相互觀摩彼此的教育教學(xué)情況，對(duì)有關(guān)問(wèn)題進(jìn)行討論和分析，最后達(dá)成共識(shí)，形成一種最佳的解決方案，并應(yīng)用于實(shí)際教育教學(xué)中去的一種“合作式”反思形式，這種合作式反思是校本教研最基本的力量。

二、教師進(jìn)行教育反思的可行性分析

教育反思作為一種批判性思維活動(dòng)，其反思的基點(diǎn)是日常的教育教學(xué)實(shí)踐，實(shí)質(zhì)是教師對(duì)親歷的教育生活進(jìn)行的思考和評(píng)判。與其他科研行為相比，教育反思是教師最可行的一種研究行為。

1．教育實(shí)踐的真實(shí)性是教育反思得以進(jìn)行的基礎(chǔ)

在日常的教育生活中，教師會(huì)親歷或目睹大量的有反思價(jià)值的教育事件，這些事件都可以成為教師反思的素材和動(dòng)機(jī)，一旦教師有了深入思考的愿望，教育反思就順理成章地成為一種事實(shí)性、情境性和過(guò)程性的教育研究。課堂教學(xué)中的得失，教育過(guò)程中的偶發(fā)事件，甚至是與學(xué)生之間的一次簡(jiǎn)單的對(duì)話，都可以作為教育反思的對(duì)象。教師可以通過(guò)對(duì)自身的教育教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行回顧和分析，找出困惑和不解，探索這些外顯行為本身以及行為背后的觀念或價(jià)值，并在此基礎(chǔ)上修正和完善，作為新教育行為的指導(dǎo)和借鑒。這種指向研究者自身教育生活的教育反思，既是一種學(xué)校本位的校本研究，又是一種教師本位的教學(xué)研究，完全可以成為每一位教師的基本研究行為和存在方式。

2．教育研究的非專(zhuān)業(yè)性是教育反思廣泛開(kāi)展的保障

在進(jìn)行教育反思時(shí)，教師并不是以專(zhuān)業(yè)研究者的身份，而是以教師的職業(yè)角色對(duì)自己遇到的問(wèn)題進(jìn)行研究。這既保證了教師進(jìn)行教育反思具有明確的目的性，也激發(fā)了教師進(jìn)行教育反思的積極性。做自己的研究，研究自己的工作和生活，教育反思的目的是改善和提升自己的教育能力，而不是為了發(fā)現(xiàn)或貢獻(xiàn)原理性的知識(shí)體系。教育反思價(jià)值體現(xiàn)的直接性、可視性，教育反思操作的簡(jiǎn)單性、非專(zhuān)業(yè)性，促進(jìn)了教育反思在教師中間的普及和廣泛推廣。

三、教育反思的方法與途徑

1．選擇適當(dāng)?shù)慕逃此键c(diǎn)

選擇合適的反思點(diǎn)是順利進(jìn)行教育反思的關(guān)鍵，也是一個(gè)教師有無(wú)反思能力的體現(xiàn)。從教育反思的實(shí)踐來(lái)看，反思點(diǎn)大致可以歸納為三個(gè)方面：反思成功點(diǎn)、反思失敗點(diǎn)、反思生成點(diǎn)。

當(dāng)一節(jié)精心準(zhǔn)備的課取得了良好的效果，當(dāng)一個(gè)突發(fā)事件得到完美的解決，這里面的精彩與經(jīng)驗(yàn)都值得我們進(jìn)一步地反思：為什么會(huì)取得這樣的成功？能總結(jié)出什么樣的經(jīng)驗(yàn)？還有沒(méi)有什么可以調(diào)整的地方？怎樣才能做得更好？教育是一種藝術(shù)，總是存在著許多的缺憾，教育失敗存在于每一位教師的教育實(shí)踐之中。把失敗作為一個(gè)反思點(diǎn)，對(duì)教育過(guò)程中的疏漏之處進(jìn)行系統(tǒng)的回顧、整理，并作出深刻的反思、探究和分析，從失敗中吸取教訓(xùn)、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，這是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展最有效的一種方式。教育是一種心靈的互動(dòng)，師生之間瞬間碰撞出的智慧火花需要及時(shí)地進(jìn)行記錄和反思。教師靈機(jī)一動(dòng)的設(shè)計(jì)、一閃而過(guò)的靈感，學(xué)生獨(dú)創(chuàng)的想法、無(wú)意之中的綻放，都值得我們進(jìn)行深刻的反思，尋找隱藏在他們背后的理論依據(jù)，形成規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，這就是一種極具價(jià)值的教育反思。

2．選擇適當(dāng)?shù)慕逃此汲尸F(xiàn)方式

教育反思可以是一種思維活動(dòng)，這種心理活動(dòng)必須用文字進(jìn)行記錄和物化，這也就是我們所說(shuō)的教育寫(xiě)作的文體。以文本的形式忠實(shí)地記錄教育反思有很多種途徑，最常見(jiàn)、使用范圍最廣的教育反思呈現(xiàn)方式大體有三種：教育日志、教育案例、教育論文。

教育日志是教師把反思這一內(nèi)省活動(dòng)外化的一種研究形式，也就是教師將教育教學(xué)中隨時(shí)出現(xiàn)的、記憶深刻的事件（問(wèn)題、經(jīng)驗(yàn)、體會(huì)等）進(jìn)行總結(jié)和分析，并記錄下來(lái)的教育實(shí)踐。它既可以對(duì)某一種教育現(xiàn)象進(jìn)行專(zhuān)題式的觀察和分析，也可以對(duì)某一教育事件進(jìn)行跟蹤式的持續(xù)記述和總結(jié)，更多的是對(duì)發(fā)生在自己身邊的教育活動(dòng)隨筆式的記錄和感悟。近幾年，教育隨筆作為一種最實(shí)用、最具可讀性、最能促進(jìn)教師反思和成長(zhǎng)的教育日志形式，已經(jīng)被越來(lái)越多的教師所接受，也為一線教師的成長(zhǎng)提供了進(jìn)行教育研究適宜的切入點(diǎn)。而教育案例與教育日志相比較，更具有規(guī)范性和研究性，無(wú)論何種類(lèi)型的教育案例都有其撰寫(xiě)的模式和結(jié)構(gòu)，大體來(lái)說(shuō)教育案例一般都要有案例背景、案例事件、案例反思這三個(gè)要素，它比教育日志的嚴(yán)謹(jǐn)性要強(qiáng)，但比教育論文的理論性要低，也是教師進(jìn)行教育反思的一種常見(jiàn)形式。教育論文是一種創(chuàng)造性思維的結(jié)晶，是嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)討論、研究的報(bào)告，可以說(shuō)是教育反思的最高層次。教育論文具有陳述規(guī)范、語(yǔ)言精練、觀點(diǎn)鮮明、推理嚴(yán)謹(jǐn)、結(jié)論清晰等特點(diǎn)，對(duì)于大多數(shù)一線的教師來(lái)說(shuō)，撰寫(xiě)教育論文具有一定的難度，需要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的教育日志和教育案例的撰寫(xiě)，在達(dá)到一定的文字能力、反思能力、創(chuàng)新能力以后才有可能進(jìn)行真正意義上的教育論文寫(xiě)作。

第8篇：教師專(zhuān)業(yè)身份論文范文

為了更好地開(kāi)展課堂教學(xué)和教材教法研究，深化課程教材改革，整體、均衡提高我區(qū)教育教學(xué)質(zhì)量，落實(shí)素質(zhì)教育，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，推進(jìn)校本教研建設(shè)，*面向我區(qū)廣大中小學(xué)

教師選拔學(xué)科中心組成員，具體條款如下：

一、選拔條件

1．基本條件：熱愛(ài)教育事業(yè)，師德高尚，自覺(jué)遵守國(guó)家法律法規(guī)，具有較強(qiáng)的合作精神與奉獻(xiàn)精神，教學(xué)能力強(qiáng)，積極投身教學(xué)改革和課程改革。具備從事本學(xué)科教學(xué)研究和

科研能力的一線教師，自愿申請(qǐng)登記，接受本條款。

2．具體條件：

⑴年齡：男45歲、女40歲以?xún)?nèi)。

⑵教齡：從事本學(xué)科教學(xué)5年或5年以上的教師。

⑶職稱(chēng)：具有小學(xué)一級(jí)、中學(xué)二級(jí)以上職稱(chēng)的教師。

⑷學(xué)歷：小學(xué)具有大專(zhuān)、中學(xué)具有大本以上學(xué)歷的教師。

⑸身份：鎮(zhèn)校級(jí)、市區(qū)級(jí)骨干教師、學(xué)科帶頭人、名師。

⑹研究能力：

①“十五”期間獨(dú)立承擔(dān)校級(jí)以上級(jí)別課題，或參與研究區(qū)級(jí)以上級(jí)別的課題。

②“十五”期間獲得過(guò)區(qū)級(jí)論文二等獎(jiǎng)以上級(jí)別的獎(jiǎng)勵(lì)，或在區(qū)級(jí)以上級(jí)別的刊物上發(fā)表文章，或在區(qū)級(jí)以上級(jí)別的學(xué)術(shù)交流中做典型發(fā)言。

③“十五”期間獲得過(guò)區(qū)級(jí)評(píng)優(yōu)課二等獎(jiǎng)及以上級(jí)別的獎(jiǎng)勵(lì)，或承擔(dān)區(qū)級(jí)或區(qū)級(jí)以上研究課。

二、錄取考核

1．學(xué)科中心組教師人數(shù)的確定，占該學(xué)科教師總數(shù)的7左右。

2．錄取原則：自愿申請(qǐng)、雙向選擇、優(yōu)中選優(yōu)、學(xué)科控制、動(dòng)態(tài)平衡。

3．有效期限：一學(xué)年。各學(xué)科每學(xué)年進(jìn)行一次中心組成員的重新評(píng)選聘用，由學(xué)科教研員負(fù)責(zé)選拔、使用、管理，上報(bào)*注冊(cè)并頒發(fā)聘書(shū)。

三、權(quán)利與義務(wù)

1．權(quán)利

⑴參加中心組的研究與培訓(xùn)活動(dòng)。

⑵參加中心組的論文、課件、課題研究、教學(xué)設(shè)計(jì)等評(píng)比活動(dòng)。

⑶優(yōu)先承擔(dān)區(qū)級(jí)及區(qū)級(jí)以上級(jí)別研究課活動(dòng)。

⑷優(yōu)先參加市級(jí)及市級(jí)以上級(jí)別的研究、培訓(xùn)與競(jìng)賽活動(dòng)。

⑷優(yōu)先參評(píng)區(qū)級(jí)骨干教師和區(qū)級(jí)學(xué)科教學(xué)帶頭人。

2．義務(wù)

⑴承擔(dān)本學(xué)科的教育科學(xué)研究工作。

⑵承擔(dān)學(xué)科研究課、觀摩課、示范課任務(wù)。

⑶承擔(dān)學(xué)科教材及教輔的編寫(xiě)、講解、培訓(xùn)等工作。

第9篇：教師專(zhuān)業(yè)身份論文范文

一、 何為教育敘事研究

在解釋“教育敘事研究”前，我們先來(lái)了解“教育敘事”。教育敘事就是教師敘述個(gè)人在教育活動(dòng)中的經(jīng)歷或經(jīng)驗(yàn)，它通過(guò)教師個(gè)人傳記、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等文本的方式，直白地描述教師反思后的教學(xué)觀念和行為。它是教師教學(xué)活動(dòng)的真實(shí)寫(xiě)照和感情流露。

“教育敘事研究”由北美和加拿大學(xué)者的研究開(kāi)始興起，它以敘事（教師講述自身的教學(xué)經(jīng)歷和故事）的方式開(kāi)展教育研究。它是一種能深入挖掘和剖析教師教學(xué)理念和信仰的質(zhì)的研究方式。

教育敘事研究不說(shuō)明教育的定義，也不規(guī)定教育的行為規(guī)范，故事就是研究文本，故事就是讀者了解和體會(huì)教育真諦的途徑。在講述故事的過(guò)程中，教師歸納和理清自己的教學(xué)行為，體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念的樂(lè)趣，敘事促進(jìn)教師反思，并在反思中促進(jìn)成長(zhǎng)。[1]

二、 當(dāng)前英語(yǔ)教師敘事研究中存在的突出問(wèn)題

1.教師不是敘事的主體

盡管敘事研究這一質(zhì)的方法是通過(guò)講述真實(shí)、系統(tǒng)的教學(xué)經(jīng)歷和故事，透射出隱含的教學(xué)行為理念，但在敘事研究過(guò)程中，有些研究者不是把教師作為故事的主角。研究者所采樣的敘事文本中，更多的是關(guān)于學(xué)生的成長(zhǎng)經(jīng)歷故事，主體被偷換了，教師成為旁觀者和配角。故事的主體如果不是教師，那么后期的深入分析就有可能受到影響，也無(wú)法真實(shí)地反映教學(xué)行為背后的哲理和信念。

2.敘事零散、研究失真

教育敘事研究的理論依據(jù)是敘事學(xué)、經(jīng)驗(yàn)主義理論、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)等，它通過(guò)主體的真情流露，解釋和挖掘其教學(xué)行為和經(jīng)歷的深層意義，從而有效指導(dǎo)進(jìn)一步的教育教學(xué)行為。教育敘事不同于文學(xué)敘事，文學(xué)敘事既可以真實(shí)地?cái)⑹霭l(fā)生過(guò)的事情，也可以依據(jù)虛幻故事的要素?cái)⑹銮楣?jié)；既可以是過(guò)去的事情，也可以是面向未來(lái)的。

教育敘事研究的根本就是真實(shí)。它應(yīng)是教師過(guò)去親身經(jīng)歷的教育教學(xué)行為以及收獲、迷茫等。是對(duì)過(guò)去的“實(shí)然”回憶，而不是對(duì)未來(lái)的指令。但是，現(xiàn)下有些教師開(kāi)展的敘事研究中，沒(méi)有注意敘事的真實(shí)性，故事文本有所偏頗，這會(huì)影響進(jìn)一步的探究和解析。

此外，從事英語(yǔ)教育敘事研究的研究者還較少，撰寫(xiě)的文章也較為零星，缺乏系統(tǒng)性和規(guī)范性的研究數(shù)據(jù)和相應(yīng)的英語(yǔ)教育領(lǐng)域的敘事研究具體方法的科學(xué)和規(guī)范的指導(dǎo)。

3.只敘不思

“只敘不思”也是教育敘事研究存在的普遍問(wèn)題。敘事研究的關(guān)鍵在于反思，如果只是敘事，而沒(méi)有思考敘事研究方法的適用性和可能帶來(lái)的影響，就不可能在理論上解釋故事的背后道理，如果沒(méi)有反思，或很少反思，就只能為敘事而敘事。從現(xiàn)象到現(xiàn)象，是無(wú)法在理論水平上有所提升的，也就無(wú)法實(shí)現(xiàn)敘事研究的成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的指導(dǎo)這一過(guò)程。“只敘不思”不是敘事研究所倡導(dǎo)的。

“只敘不思”也體現(xiàn)出進(jìn)行敘事研究的學(xué)者沒(méi)有學(xué)習(xí)和領(lǐng)會(huì)這種研究方法的根本所在，沒(méi)有掌握深厚的理論知識(shí)，并構(gòu)建相應(yīng)的理論框架，人云亦云，從而研究的結(jié)果無(wú)法讓人信服。

4.成果單一，無(wú)法共享資源

英語(yǔ)教師的敘事研究成果常見(jiàn)的是所發(fā)表的論文，且相關(guān)的論文為數(shù)不多。本校和本地區(qū)的同行如果想了解他們研究的成果和方法，也只能閱讀他們的論文。但是這些論文以褒獎(jiǎng)的一面居多，展示困惑的方面還是鳳毛麟角，所以讀者也不能較為全面地了解他們的研究，更談不上相互學(xué)習(xí)和分享經(jīng)驗(yàn)。

教育敘事研究需要一個(gè)可以讓老師們自由分享研究成果的科研平臺(tái)和資源庫(kù)，更好地組織、引導(dǎo)參與研究的教師，讓彼此在交流和互動(dòng)中，得到成長(zhǎng)。

三、 存在的問(wèn)題如何解決

1.明確目的和對(duì)象

（1） 明確目的

研究者首先要明了自己的研究目的和問(wèn)題，才能更有效地進(jìn)行研究工作。明確目的需要充分考慮以下方面：①所敘之事以及背后隱含的道理對(duì)學(xué)校的英語(yǔ)教學(xué)有參考價(jià)值，對(duì)自我以及同行的發(fā)展有借鑒意義。②所設(shè)問(wèn)題有一定創(chuàng)新，并有代表性。③所研究的問(wèn)題有操作性，所涉及的外部環(huán)境和內(nèi)在影響因子都有可控性。

（2） 確定研究樣本

充分考慮校本的就近和方便的原則，采用隨機(jī)抽樣方式，確定研究樣本。教學(xué)行政管理部門(mén)還可以鼓勵(lì)學(xué)校更多英語(yǔ)教師群體參與使用這種研究方法，滿足本校更多英語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求，尤其是促進(jìn)英語(yǔ)教師個(gè)性化的發(fā)展。個(gè)體和集體的研究結(jié)合起來(lái)，既有利于發(fā)揮個(gè)性化研究特點(diǎn)，也促進(jìn)研究中的合作與交流，達(dá)到共同進(jìn)步，有效提高的目的。

2.敘事和收集文本

（1） 敘事

讓所選取的對(duì)象陳述他們的教學(xué)經(jīng)歷。研究者要了解所選樣本眼中的教育，其重要途徑就是他們講述的故事。這是他們對(duì)教學(xué)的體驗(yàn)和感悟。它尊重研究樣本的原始聲音和真實(shí)故事，以“實(shí)然”的教育教學(xué)行為和體驗(yàn)的敘述為根本。它可以通過(guò)口述或書(shū)面陳述的形式，還原講述者一個(gè)個(gè)清晰而完整的教學(xué)故事。真實(shí)的故事能保證后續(xù)的準(zhǔn)確剖析和探究。

講述故事的過(guò)程中，注意體現(xiàn)教師主體地位和主人翁意識(shí)。但也要注意到人人都有機(jī)會(huì)發(fā)言。參與研究的樣本教師自由講述自我的教育故事，但為了不偏離研究主體，研究者應(yīng)以不同的形式和方法鼓勵(lì)和刺激參與者，讓他們圍繞主題，大膽陳述。研究者認(rèn)真地傾聽(tīng)和記錄。在他們思路不開(kāi)時(shí)，研究者以巧妙的方式，從聽(tīng)眾的角色轉(zhuǎn)換到發(fā)言人，提些問(wèn)題或講述自己同樣的親身體會(huì)，調(diào)節(jié)氛圍，但無(wú)論是在時(shí)間上還是在空間上，都應(yīng)始終讓參與者覺(jué)得自己是故事的主人。

（2）收集文本

研究者對(duì)故事的記錄就是有效的文本收集方式。此外，如果故事文本還不足以展開(kāi)下一步的分析和研究，研究者還可以通過(guò)研究樣本的教學(xué)記錄、教學(xué)日志或與參與者的通信、訪談的方式收集文本。教學(xué)記錄就是觀摩參與者課堂教學(xué)行為后所得到的現(xiàn)場(chǎng)記錄。教學(xué)日志是參與者日常教學(xué)活動(dòng)的記錄，包括課后錄、課堂教學(xué)反思等。與參與者的書(shū)信往來(lái)或訪談，也能直接得到參與者的教育教學(xué)行為的故事片段，這些有用的片段，合成于以上的文本，就能形成一個(gè)較為全面的敘事文本。

3.分析文本

采用拉波夫模式和矩陣式方法，分析敘事文本。

（1）拉波夫敘事分析模式

拉波夫（Labov）認(rèn)為敘事研究“不是簡(jiǎn)單地轉(zhuǎn)述參與研究的教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)歷，而是對(duì)他們的某些教育教學(xué)故事片段的重新經(jīng)歷”[2]。拉波夫在研究中，形成了一種有效的敘事分析模式。這種方法簡(jiǎn)潔明了，容易理清故事來(lái)龍去脈，并得出故事背后的教學(xué)理念、態(tài)度等信息。

這種方法以社會(huì)語(yǔ)言學(xué)為依據(jù)，包括六個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)：形成摘要、確定方向、描述細(xì)節(jié)、評(píng)價(jià)反思、形成結(jié)論和尾聲，用英文首字母縮寫(xiě)表示為AOCERC。A即形成摘要（Abstract）。參與者先對(duì)即將敘述的教育故事簡(jiǎn)單介紹。O即確定方向（Orientation）。是指確定敘述故事中的要素，包括時(shí)間、地點(diǎn)和人物以及關(guān)系等。C即描述細(xì)節(jié)（Complicating action）。是參與者以時(shí)間為主線詳細(xì)敘述故事。E即評(píng)價(jià)反思（Evaluation）。指的是參與者在敘事的過(guò)程中所流露出來(lái)的感悟以及隱含的一些反思和評(píng)論。它有內(nèi)在和外在的反思。外在的是指敘事者在故事結(jié)束時(shí)進(jìn)行的評(píng)價(jià)和感悟，內(nèi)在的是敘事者故事講述過(guò)程中隱含的觀點(diǎn)和原由。研究者要學(xué)會(huì)捕捉這些重要信息。R即形成結(jié)論（Resolution），研究者通過(guò)以上環(huán)節(jié)，進(jìn)一步分析，依據(jù)所學(xué)理論和掌握的信息，形成故事的結(jié)論或觀點(diǎn)。C即尾聲（c o d a），敘事研究者指出這個(gè)故事及其結(jié)論與日常教學(xué)行為或者其他教育經(jīng)歷的聯(lián)系和對(duì)其影響。[3]

進(jìn)行敘事研究和分析過(guò)程中，這六個(gè)環(huán)節(jié)不是每環(huán)必備和順序固定的，它可以根據(jù)需要調(diào)整先后順序和刪減，有時(shí)可以省略摘要，有時(shí)也可以不要尾聲部分。

（2）矩陣式敘事分析方法

包含四個(gè)要素：整體、類(lèi)別、內(nèi)容、形式。通過(guò)四要素的排列組合，形成矩陣分析模式。[4]

①整體——內(nèi)容分析。教育敘事研究者認(rèn)真閱讀所收集的敘事文本，記下整體印象，尋找故事中反復(fù)出現(xiàn)的主題詞，并將主題詞和形成的整體印象聯(lián)系起來(lái)，以開(kāi)放的心態(tài)，賦予故事合理的解釋。

②整體——形式分析。從整體故事入手，關(guān)注故事構(gòu)成形式以及發(fā)展脈絡(luò)，并善于捕捉參與者的內(nèi)在和外在的反思與評(píng)價(jià)，用這些有用信號(hào)合理推導(dǎo)出故事的結(jié)論。

③類(lèi)別——內(nèi)容分析。把收集的敘事文本，按研究的目的要求進(jìn)行分類(lèi)整理，依據(jù)單元進(jìn)行統(tǒng)計(jì)或描述，然后，按照研究的擬定原則，再細(xì)化和分類(lèi)，通過(guò)量化和質(zhì)化分析，形成研究結(jié)論。用一句話說(shuō)，就是篩選、定義、分類(lèi)和總結(jié)。

④類(lèi)別——形式分析。同樣也是先將敘事文本分類(lèi)整理，然后依據(jù)語(yǔ)言學(xué)的特征，判斷和評(píng)價(jià)敘事文本所體現(xiàn)的情感本質(zhì)。即研究者在閱讀和分析所收集的文本時(shí)，特別關(guān)注敘事中情感流露的語(yǔ)言表達(dá)方式，例如定語(yǔ)、狀語(yǔ)的使用，這些信號(hào)都有可能隱含著敘述者一次不同尋常的教育體驗(yàn)。研究者透過(guò)這些語(yǔ)言符號(hào)與特征，就能分析出故事中的故事。

4.方法升華

教育敘事研究遵循幾個(gè)基本環(huán)節(jié)，即“方法一文本一結(jié)論一方法”。研究的最后環(huán)節(jié)是提升和改進(jìn)研究方法。教育敘事研究所說(shuō)是一種質(zhì)的研究，但由于其故事的講述和收集與分析的過(guò)程，融合了很多主觀判斷和意識(shí)，因此這種方法要求其使用者時(shí)刻反思和理性探究，盡可能地避免自我的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值取向和先入為主觀念的影響，使敘事研究充分發(fā)揮其應(yīng)有的指導(dǎo)與反饋?zhàn)饔茫⒛苌A為一個(gè)可持續(xù)的教育研究方法。

5.寫(xiě)作成文

它貫穿于研究的整個(gè)過(guò)程，而不是研究的最后環(huán)節(jié)。研究者通過(guò)前期的敘事文本收集，整理和分析，形成一定觀點(diǎn)和判斷，為了更好地反思和與同行分享，可把這些觀點(diǎn)和結(jié)論匯集成文，以論文、研究報(bào)告等方式出版或在會(huì)議宣讀。所形成的研究文本是研究者和參與者共同創(chuàng)造的結(jié)晶，它促進(jìn)雙方的反思和專(zhuān)業(yè)發(fā)展，也讓更多從事類(lèi)似研究的同行們受益。

四、 敘事研究對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的促進(jìn)作用

敘事研究對(duì)于英語(yǔ)教師而言，就是一種個(gè)性化十足的教學(xué)反思行動(dòng)，它讓研究回歸于課堂，更貼近教師的個(gè)人教學(xué)生活，通過(guò)重現(xiàn)教育教學(xué)中有意義的故事，把保存在教師個(gè)人心中的隱性的、難以量化的知識(shí)和個(gè)人經(jīng)歷和收獲表達(dá)和描述出來(lái)，它能多層面、多維度地探究行動(dòng)背后的顯性因素。這種實(shí)踐中的理性反思，將給予英語(yǔ)教師校本專(zhuān)業(yè)發(fā)展極大的內(nèi)在張力。

1.教師成為敘事研究者

在敘事的過(guò)程中，參與的教師其實(shí)也主動(dòng)地進(jìn)行專(zhuān)業(yè)發(fā)展。從教書(shū)匠到教學(xué)研究者這種身份和角色的變化，更有利于教師把理論和實(shí)際結(jié)合起來(lái)，激發(fā)教學(xué)和研究興趣。敘事研究就是教師專(zhuān)業(yè)生活經(jīng)歷的真情告白，它為教師提供具有人文關(guān)懷和情感魅力的思考空間，讓教師自然而然地成為教學(xué)的研究者，以有效地發(fā)現(xiàn)自我和提高自我。

2.隱性知識(shí)外顯化

以講故事、做教學(xué)日志、訪談或者是課后錄的方式，記錄著教師個(gè)人的隱性并似乎散亂的教學(xué)行為，但是通過(guò)教育敘事研究的方法，把直觀的、個(gè)體的、即時(shí)的文本系統(tǒng)和科學(xué)地詮釋和深挖，就能把隱性的知識(shí)外顯化，從而更好地指導(dǎo)教學(xué)，也可以與他人分享，從而促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

3.激發(fā)反思

當(dāng)我們談到教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展這個(gè)話題時(shí)，反思總是一種被提及的方法和手段，但有時(shí)教師們也很困惑，我們?yōu)槭裁捶此迹此际裁矗趺捶此迹此汲蔀榱艘环N言而無(wú)物的擺設(shè)。然而通過(guò)敘事研究，教師們就能有針對(duì)性地反思，個(gè)性化的數(shù)據(jù)和文本的分析，就是積極的并且清晰的反思過(guò)程。

4.搭建校本資源分享的平臺(tái)

通過(guò)敘事，將自身的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)與人分享，也能將個(gè)性化的教學(xué)行為展示給本校同行，使個(gè)人教學(xué)行為和本校同行、教育權(quán)威拉近距離，也讓自己有機(jī)會(huì)向同行學(xué)習(xí)，同時(shí)在交流中更好地解決本土的教學(xué)實(shí)際困難，更有效地推進(jìn)校本的英語(yǔ)教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)。

將校本的英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教育敘事研究結(jié)合起來(lái)，促進(jìn)英語(yǔ)教師對(duì)自我教育行為的反思與評(píng)價(jià)，通過(guò)研究者與參與者的共同探討，把教學(xué)研究和反思具體化，開(kāi)放化和意境化，有助于英語(yǔ)教師職后專(zhuān)業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1] 張希希.教育敘事研究是什么.教育研究，2006（2）.

[2] 戰(zhàn)菊.大學(xué)英語(yǔ)教師的敘事分析：信念及其構(gòu)建.中國(guó)外語(yǔ)，2010（9）.