特殊教育專業精選(九篇)
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第1篇：特殊教育專業范文
教師專業化主要包括學科專業性和教育專業性兩個方面，對特殊教育教師的任職既有學歷要求又有教育知識、教育能力和職業道德等的要求;特殊教師教育有專門的機構、專門的教育內容和教育措施;國家制定對特殊教育教師資格和特教教育機構的認定和管理制度;特殊教育教師專業的發展是一個逐漸持續發展的過程，教師專業化也是發展的要求。為滿足特殊教育教師專業化的要求，陜西省對特殊教育教師從以下幾個方面進行專業化提升:首先，對欲從事特殊教育的人員從學歷、知識、能力等方面都提出了相應的要求，具備大專以上學歷的人員才有資格成為特教教師或獲得特教教師專業資格證。在現有的特殊教育教師中，筆者調查的結果數據表明，大部分特殊教育教師都能達到要求的學歷，即大專以上學歷，并且從實際素質上也和未達到專科以上學歷人員有明顯差異。陜西省特殊教育教師基本具備對特殊教育教師要求的各項知識水平，但在心理學知識方面還顯得有些欠缺，還需要有所加強和進一步提升。特殊教育的授課對象具有的特殊性，要求教師在課堂上要有很強的監控能力。筆者調查了解并做了研究，陜西省特殊教育教師在課堂監控方面具備相應的能力，在知識體系和學歷等方面也都能夠滿足對特殊教育教師的要求。
二、對特殊教育發展現狀的總論
從整體上看，陜西省特殊教育教師大都較為年輕，大都具備大專和本科學歷，但人數遠遠達不到需求人數要求。教師的專業化程度需要進一步加強，心理學知識相對欠缺，不能滿足特殊教育對象的需求，還需要逐步加強。還有大部分教師并非特殊教育專業畢業的專業人員，目前需要對特殊教育教師進行專門的資格認證制度建設。陜西省對特殊教育教師大都只重視理論方面的培訓，內容方面缺乏針對性，經常還受到教育經費不足的制約。使特殊教育教師在科研機會方面大大減少，對特殊教育教學的研究和發展不能形成強有力的推動作用。五、對特殊教育發展的建議根據我們對陜西省特殊教育專業的調查了解，發現陜西特殊教育還存在幾個問題，筆者對此特別提出幾條建議。
1、特殊學校應當與高等院校建立起密切的合作關系開設特殊教育專業課程的高等院校必須與特殊學校聯合起來建立一套理論和實踐密切相結合的合作機制:在開設特殊教育專業的大學組織特教教師進行特殊教育知識和技能的培訓進一步提升特教教師的專業水平和素養;特殊學校應當定期邀請大學有關特殊教育方面的專家到特殊學校進行講學;大學培養的有關特殊教育專業的學生也可以到特殊學校實習;鼓勵普通師范學生前去特殊學校聽課，增加有關特殊教育方面的知識和技能。
2、制定和建立特殊教育教師資格認證制度對特殊教育教師資格的認證包括學歷、基礎知識和實踐能力等方面內容。目前情況下，陜西省對特教教師的要求為最低應在大專以上學歷;不但要具備普通教師所具備的基礎知識和基本技能，而且還要具備特殊教育的相關知識、教學技巧等，我們必須細化特殊教育教師資格認證的種類，建立完整的認證體系。
3、對特殊教育教師進行終身化培訓陜西省對特殊教育教師的培訓應當嚴格按照要求，對特教教師進行終身化教育。定期參加由學校組織的特教教師技能培訓，針對在日常教學過程中存在和出現的問題，進行培訓。根據有些常見和疑難問題，按照理論和實踐相結合的原則，有針對性的調整培訓內容，經常進行這樣的培訓。同時，不斷努力擴大宣傳，使社會各界了解和認識特殊教育及其重要性，吸收社會上各界的力量，使越來越多的人支持特殊教育事業的發展，來補充教育經費的不足。
第2篇：特殊教育專業范文
關鍵詞：中國； 特殊教育專業；模式
特殊教育師資的培養是我國師資培養的一個不可缺少的組成部分；是特殊教育事業發展的基礎和動力。
特殊教育專業，主要是為了滿足我國特殊教育事業的發展對特殊教育師資數量和質量上的需求，在高等院校中開設的以培養具備殘疾人教學、訓練、科研、管理等方面的基本知識與技能，德、智、體全面發展的，能勝任殘疾人工作的高級專門人才。還有一種情況，高校設置的特殊教育專業是專門為殘疾人所開設的，即我們所說的高等特殊教育，本研究只針對前一種特殊教育專業。
一、中國特殊教育師資的研究情況
國內對于特殊教育師資研究專著至今還沒有，多見于論文期刊，通過數據檢索與閱讀分析，對相關的期刊論文按年代進行了分類，并且根據研究的特點劃分為三個階段。
（一）研究的萌芽時期
通過論文檢索與查找，最早的研究始見于1988年，我國著名的特殊教育專家樸永鑫撰寫的《中國特殊教育師資培養》，作者不僅回顧了特殊教育在中國的發展歷史，并且重點論述了在當時的國情下特殊教育培養模式的有效途徑。其中的精華部分是提出了“兩級培訓” ：第一級要求培養可以在特殊教育師范學校（班）講授特殊教育學、特殊心理學和特殊教學法的專業課教師。第二級直接培養對特殊兒童進行教育的教師。并且作者在文中詳細的論述了兩級的培訓的具體辦法。可以說我國特殊教育師資培養模式的研究提供了第一份中國化的模式。在二十世紀80年代，研究大多不成體系，往往談的面很廣，但是不成體系，樸永鑫的這一研究可以說是當時的代表之作。
（二）研究的深化期
進入90年代以后，隨著國內開設特殊教育專業的高校增多，國內對特殊教育師資培養的研究開始漸漸地多了起來。研究也出現了新的動態，國內開始關注國外特殊教育專業培養模式。除此之外，還出現了比較研究，像石學云寫的《俄羅斯特殊教育于中國特殊教育若干問題的比較研究》；同時，由于各個省份開始紛紛在高校中設立特殊教育專業，也有人開始著眼于高校或者地區的調查研究，如《重慶市盲校于聾校師資情況調查》；《上海市師資培訓的目標、內容與策略》等。此時，對于特殊教育的研究開始走向多元豐富，其中，關于師資培養模式的論述也開始較多的借鑒其他特殊教育專業較為先進的國家。
（三）研究的專業化時期
進入二十一世紀，隨著研究的進一步深入，對特殊教育專業師資的研究也開始逐步走向專業化，這種變化從研究術語上可以看的出。研究依然延續著90年代末的方向，國內特殊教育專業培養模式和國外的比較；國外特教師資的發展狀況；國內某地區或某城市的專項研究。
2002年鄧岳敏發表的《中美特殊教育師資培養》對中美特殊教育專業師資的培養模式做了比較——中美兩種師資培養模式各有利弊。美國這種開放式培養模式.目標多樣化、課程設置靈活廣泛，學生知識面廣、適應性強，學生來源廣、出路寬。但是在這種培養模式下培養機構過多，易使有限的人力物力過于分散，無法有效集中。有時學校之間為了競爭生源而降低人學標準，從而降低了特師生的質量。我國實行封閉式的師資培養模式，目標明確、專業性突出。學生能充分吸收特殊教育教學的有關知識、掌握教學技能，同時有利于培養牢固的特殊教育專業思想。不足之處是，這種培養模式培養出的學生，學術水平偏低、應變能力差。所以，從總的發展趨勢看，封閉式培養的模式，越來越不能適應未來教師培養的需要，應將部分特殊教育師資的培養任務，移交給綜合性大學，逐漸向非定向型或混合型過渡”。
較有代表性的研究還有2003年丁勇王輝所寫的《近年來我國對特殊教育教師教育研究綜述》，在文中，作者將國內的特殊教育的培養模式分為職前培養和在職培養。職前培養作者又根據學歷來劃分為中等學歷培養模式和高等學歷培養模式；職后培養分為短期非學歷培訓；長期函授學歷培訓。
2004年北京師范大學教師王雁、顧定倩、陳亞秋共同發表了《對高等師范特殊教育師資培養問題的研究》，在他們的論文中，不但對特殊教育師資培養的歷史進行了回顧，還提出了我國在師資培養中存在的問題，其中對培養模式提出了非常重要的意見，“積極拓展高等特教師資培養模式，在高校內部走普通師范專業+特殊教育專業的辦學道路，與其他專業聯合辦特殊教育專業，使學生真正做到既懂得教育、心理理論，又能教文化專業課。國外特殊師范教育成功的經驗證明，特殊師范教育應培養兩種類型的人才：一是復合型人才，二是專門型人才。復合型人才是指先學習一種專業，然后再學習一、兩年特殊教育專業具有復合型知識的大學生。這類學生既可以在普通學校，也可在特殊學校教某門文化課。復合型人才所學習的特殊教育專業知識是專門化的，有范圍限制，或是學習感官障礙方面的知識，如視覺障礙、聽覺障礙方面的知識；或者是學心理發展障礙方面的知識，如智力障礙等。專門型人才是指先學習教育學、心理學基本理論，然后集中學習有關某一類障礙的特殊教育理論，具有專門化知識的大學生。這類學生畢業后主要從事某一類障礙學生的矯正及康復訓練工作，如言語矯正、職業治療、心理咨詢等。” 另外，作者也提出目前，我國對復合型人才的需求量是更大的。“根據我國國情和國際上通行的做法，培養復合型人才可采取兩種方式：一是高等師范院校的特殊教育專業在現有四年學制內實行與其他學科合作培養的方式，搞“3+1”制。即學生用三年（或兩年半）的時間學習非特教類的課程，然后用一年（或一年半）的時間學習特教類專業課程和進行特殊教育方面的專業實習。二是搞“4+2”制，對非特殊教育的師范或普通大學本科畢業生進行為期兩年或一年的特教專業知識培訓，使其能獲得教育碩士學位，具有在特殊學校任職的更高資格。”
近期的發展研究逐步轉向實用，一般是對某個地區或高校的特殊教育培養模式的反思或者探索，例如，《廣西壯族自治區特殊學校的調查與思考》；《甘肅省特殊人才的需求與特殊教育專業建設——以蘭州城市學院為例》，由于研究對象的明確與所縮小，研究進一步貼近我國的實際狀況，研究者根據當時當地的社會生活狀況，提出了最適合當地特殊教育專業培養模式，為我國的特殊教育專業專業的發展做了最為實際的考慮，同時伴隨著國際特殊教育界出現的新理論與思潮，如“回歸主流”“全納教育”“一體化教育”，對特殊教育師資要求也開始變得較高。
三、中國特殊教育專業培養模式的研究特點
1.從總體上看，研究發展越來越快，成果也越來越多。
中國特殊教育專業模式的研究從最初的稀少零散，發展到現在研究者眾多，成果也日漸豐富，僅僅用了二十幾年的時間，這在世界范圍上看，也是發展相當迅速的。
2.從研究范圍上看，國內的研究者更加重視因地制宜的開展局部性研究。
進入二十一世紀后，國內的研究，出現了相當多的地域性研究，這些研究對當地的特殊教育的發展提供了理論基礎。
四、中國特殊教育專業培養模式研究的問題及反思
1.缺乏專著方面的研究，可查的資料基本上都是期刊論文。
目前關于特殊教育專業培養模式的研究，還沒有一本專著出版，更加沒有權威性的著作，這樣造成大家在學術交流上往往是自說自話，基本定義沒有完全搞清楚，非常不利于研究的深入發展。
2.研究多停留在借鑒國外成果或前人的基礎上，理論創新缺乏。
我國對特殊教育專業模式的研究至今還沒有擺脫國外特殊教育專業模式研究的影響，其中的核心部分像培養綜合性人才還是專門型人才，采取的觀點和例子還較多的依賴于國外的研究成果。沒有立足當前我國的實際情況。
3.研究不成體系，沒有將培養模式單獨作為研究對象。
特殊教育專業模式的研究對于提高我國特殊教育質量非常重要，當前我國很多地區高校都在開設這個專業，如何辦好這個專業，需要理論上的支撐，所以，需要對模式進行深入具體的研究，形成研究體系。應該把模式的研究從一個整體中獨立開，這樣便于集中精力解決好模式的研究工作。
五、總結
從建設社會主義和諧社會與促進社會公平的角度來看，發展我國特殊教育事業是刻不容緩的，作為理論研究一定要先行于實踐，這樣才能更好的指導實踐。因此，我國特殊教育專業模式的研究具有非常重要的戰略意義，抓緊出現有代表性的研究成果，為將來的發展奠定基礎，提供可參考的有價值資料。
參考文獻
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第3篇：特殊教育專業范文
關鍵詞：特殊教育；實踐性教學；現狀與展望
引言
自1986年北京師范大學特殊教育專業全國首次招生以后，緊接著華東師范大學、華中師范大學、西南大學（原西南師范大學）等高等師范院校相繼也開設了特殊教育專業，為我國中等特殊教育師范學校和特殊學校培養師資。同時，也有少部分中等特殊教育師范學校獨立升格為特殊教育職業技術學院，或者合并進入師范院校或綜合性大學，主要為初等特殊教育學校和相關機構培養師資。據統計，截止到2013年初，我國共有殘疾兒童大約817萬人（指0至14歲兒童），占全國兒童總數的2.66%，目前殘疾兒童受教育途徑主要是隨班就讀和在特殊學校就讀。[1]特殊教育（本研究殊教育主要是指殘疾兒童的教育）的師資問題越來越備受人們的關注，即特殊教育教師和康復專業人員數量不足、專業化水平有待提高，特別是特教實踐知識和能力較為欠缺，而這與特殊教育本科專業中實踐性教學模式、教學策略等是密切相關的。本文通過對國內外特殊教育專業實踐性教學的開展與實踐探索方面的概況進行了簡單的梳理，提出展望，借此想喚起同行學者的關注，呼吁更多的學者投入對特殊教育領域的研究。
一、特殊教育實踐性教學的研究現狀
實踐性教學是指學科問題生活化、情景化、社會化。另一方面也指學生親自動手操作，積極參與社會實踐、生活實踐、探究實踐。概括的說，實踐性教學由教師的“教”與學生的“學”兩方面因素共同構成，即一方面教師的“教”來源于生活、生產的實際經驗，而另一方面學生的“學”也能直接運用于實踐，在實踐中檢驗學習的效果。本研究主要著眼于特殊教育本科教學中通過實踐性教學模式的探索和實踐，從而提升特教專業學生的專業實踐知識和能力水平。在開展特殊教育專業實踐性教學之前，我們先要了解實踐性教學的由來以及實踐性教學的師資培養和課程改革等方面。二十世紀八九十年代以來，研究者開始對特殊教育實踐性教學問題進行探索，如早期的Rosen⁃shineB從普通教育的實踐性教學觀點出發，研究特殊教育實踐性教學的含義。他通過一組實驗來說明實踐性教學，他挑選出十名學生，在課堂教學中，他強調通過鼓勵引導來喚醒學生已有的潛在經驗、指導學生制作模型以及親身示范等方式來進行教學。[2]把教學問題實際化、生活化，讓每一位學生能夠從生活經驗中獲得知識。林崇德等人（1996）側重從內容及來源角度下定義，認為實踐性知識是指“教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，更具體地說，這種知識是教師教學經驗的積累”，而教師則要將此類知識傳授給學生。RosenshineB突出教師的示范和引導，讓學生自己去體驗。這一點同林崇德的觀點相似，但他們倆都沒有考慮到教師本身在教學過程中的反思和體悟。陳向明（2003）則在此基礎上擴大了實踐性教學的外延，認為在教學過程中教師不但要喚醒學生已有的經驗，引導他們自己主動探索。更要注重在日常的教學環節中不斷反思，總結教學經驗，豐富教學內容，真正做到在實踐中傳遞知識。因此她著重從作用的角度進行概念劃分，認為教師的實踐性知識“是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識”。當下我國的特殊教育的發展趨勢表現出來更多的是由原來單一的追求數量規模的模式，逐漸過渡到數量與內涵式發展并舉的局面，隔離研究與隔離安置不斷的向相互融合的發展模式轉變。關注特殊教育的相關探究的萌芽階段，學者們大多是致力于采用什么教育方法或技術才能提高特殊教育的學習效果。從十八世紀中期到十九世紀的前期，萊佩提出手語是聾啞人的自發語言，手語也是他們進行言語交流與溝通的唯一媒介，所以萊佩大力倡導在教學中使用手語進行教學。作為手勢符號體系的創始人，萊佩始終堅定不移地貫徹在教學中實施手語教學這一原則。隨后海尼克則提倡口語教學，并在聾人教育理論與實踐上提出三個理論觀點：（1）主張采用書面語進行教學；（2）書面語與口語可以并用，但強調以口語教學為主；（3）確立純口語法體系。海尼克認為：口語教學是激發聾啞人進行抽象思維的前提條件，書面語是需要建立在口語的基礎上才能獲得，先學習口語還是先學習書面語不能亂了先后的順序，否則對聾啞人的發展會造成很大的傷害。同時海尼克還強調，手語不是語言，必須借助讀唇才能完成與他人的思想溝通與交流。海尼克通過長期的口語教學實踐，不斷地積累經驗，形成了一套具有鮮明特色的關于特殊教育的教學方法。因此他與同時代的手語法體系創始人法國人萊佩進行了長期爭論。醫學伴隨著人類歷史長河的發展而發展，人們對病理學的認知與研究也有了長足的進步和發展，科學技術的日趨成熟，出現了可以為殘疾人進行的專門的診斷和治療。殘疾病理學的基本假設是：殘疾是由個體的生理、心理缺陷以及后天環境共同作用的結果。社會有責任，也有義務對殘疾人施行醫學診斷、康復訓練以及相對應缺陷的補償性教育，應該為殘疾人提供特殊化的專門教育機構進行教育，以便促進其健康成長，成為社會有用之人。[3]Bickel主張將患有不同殘疾的學生分類，對他們進行隔離式有針對性的教學和治療。并且他研究了特殊教育的實踐性教學特征，并將特殊教育的實踐性教學分為教學行為、組織教學和教學支持三類，并認為特殊教育實踐性教學的原則與普通課堂實踐性教學的原則是相似的，二者在很多原則和方法上是可以通用的。[4]雖然Bickel清晰地概括了實踐性教學的具體特征，也采取了一些切實可行的方法來進行教育。但他并沒有嚴格地制定出特殊教育的教學方式，而過于依賴將普通教育教學方式移植到特殊教育中，容易造成無法針對特殊兒童的身心發展特點來采取有效地教學方式。Dunn等人發現：沒有證據表明把智力落后的學生隔離在特殊教育環境中的學習效果會比正常環境中的要好。Dunn認為現在實施的隔離式特殊教育為融合教育擺脫“為跟不上融合教育班級的學生承擔責任”提供了理由與借口。[5]有學者提出普通教育資源教室的教學效果由隔離式特殊教育和普通班教育這兩部分的教學效果共同組成。例如，Marston采用課程的評價模式對各種教育模式下的殘疾學生的學業進行比較，研究結果顯示，普特模式下殘疾學生的閱讀能力比其他單一模式的教育方式具有更好的成績。[6]針對Bickel隔離式教學方式的不足，Heward打破了特殊教育與普通教育之間的隔閡，主張將特殊兒童與普通兒童統一進行教學，因此他研究了特殊教育實踐性教學的教學程序，主要是采取類似實驗的方法，設計出了一系列的教學程序，最終獲得了一套比較簡潔、直觀的教學模式，另外這種模式還能使智力低于正常水平的學生在學習效果上獲得良好的效果。[7]雖然Marston和Heward都通過實驗探索有效地教學方式，以此來證明融合教育的先進性。但是他們倆研究的側重點在于教學“工具”層面上，缺少對教學主體雙方的多角度思考，他們偏重于具體教學的細節性問題解決，而忽視對特殊教育課程的理性設計。杜亞洲注意到了特殊教育課程建設的重要性，提出我國特殊教育課程設置中存在滯后性、概念界定模糊性，把課程設置僅僅理解為教學科目的開設，把要素與結構混為一體，就混淆了部分與整體之間的矛盾。以及舊的教育流程模式制約著課程設置的改革和發展。因此他提出要從三個方面來設置課程。一要樹立整體觀、大局觀。從國家層面出發，考慮到每個兒童的身心特點，著眼于未來確定素質教育目標。二要讓學校管理層、教師、家長以及社會人士共同參與到課程設計中，集百家之長，聽取多方意見，合理進行教育改革。三要確立最佳課程內容設計領域，在社會環境中尋找與學科內容體系最相容的部分作為課程設計的指導思想，應本著更加適應社會需要和個人需要來進行課程設計。[8]王輝則提出高校在編制專業課程時，應突出解決好課程設置的目標、標準、內容與結構以及評價等一系列關鍵問題及其環節銜接問題。要充分兼顧課程之間的內部聯系，并且要開展校際間的特殊教育資源共享。很好的補充了杜亞洲在微觀層面設計上的不足，豐富了課程設計的內容，不僅要將家長、學生納入進來，更要開展校際合作，同時還要突出自己的課程特色。[9]在此基礎上，談秀箐從課程制定的方式入手。提出要轉換研究范式，實行“演繹”研究向“歸納”研究的轉變，突出特殊教育課程的特殊性，理清與普教之間的區別和聯系。[10]
二、國內外研究現狀分析
盡管國內外對于特殊教育實踐性教學的探究在時間先后維度上、研究內容與深度，以及研究的方法等方面還存在著一些差異，但依舊有很多共同點。從時間和發展程度上看，國外對特殊教育實踐性教學模式的探索要比國內在此領域開展研究要早，國外在特殊教育實踐性教學的探究道路上經歷了三個發展階段，即隔離教育階段、全納教育階段、融合教育階段。而國內開展此類研究相對較晚，即便如此也是借鑒國外研究的基礎上開展的。國內深入探討了隔離式教育，初步建構較為全面的特殊教育課程與教學理論體系，很好的填補了國外研究在這方面的不足。從內容和研究重點來看，國外學仁對此研究多集中在“技”與“術”等具體教學策略的微觀層面的研究，我國開展特殊教育的相關研究起步較晚，研究基礎相對較為薄弱，研究多集中于特殊教育領域中“師資培養”“專業建設”“課程改革”“歷史演變”“政策解讀”等幾大方面。鮮有具體論述實踐性教學的成果。我國特殊教育領域的基礎研究方面還缺乏系統性，構建的理論缺乏實踐價值。但從總體上看，國內外均呈現實踐研究落后于理論研究的弊病。很多看似完美的實驗方法和教學策略在實際操作中缺乏可行性。因此國內外學者應當相互合作，相互學習，制定出切實可行的教學方式。從研究的方法來看，國外學者主要采用實驗法進行研究，分別在隔離式教室或融合教室安排實驗組和對照組，這種方法增加了實驗的可行性，有利于實驗的大規模推廣，國內則主要是通過思辨研究。
三、歸納與展望
第4篇：特殊教育專業范文
關鍵詞：特殊兒童；語言教育；教師專業化
一、特殊兒童語言障礙的分類
2006年4月第二次全國殘疾人抽樣調查的結果顯示：到2005年12月為止，我國0-14歲的殘疾兒童為387萬人，占殘疾人數的4.66%。而國外特殊所占的比例也不低，前蘇聯特殊兒童的比率占5-8%；美國有"特殊需要"的學生占8-12%；英國"特殊教育需要"兒童的檢出率為20%。可見，特殊兒童在全球都是一個所占比例不小的人群。雖然，特殊兒童有許多不同類型的臨床癥狀，但研究表明：聽力殘疾、智力發育遲緩、腦性癱瘓、自閉癥、語言發育遲緩等類型的特殊兒童都存在較普遍的語言障礙問題。
黃昭鳴等（2006）認為言語障礙主要有四類： 構音障礙、口吃、發聲障礙和聽力障礙， 其臨床表現為語言障礙主要有兩類： 失語癥和語言發育遲緩。
（一） 構音障礙
構音障礙包括運動性構音障礙、 器質性構音障礙和功能性構音障礙三類。運動性構音障礙是神經肌肉病變引起的構音器官的運動障礙， 出現發音和構音不清等癥狀。器質性構音障礙 是由于構音器官形態結構異常導致的構音障礙。其代表為腭裂， 可以通過手術來修補缺損，但部分患兒還會遺留有構音障礙， 通過言語訓練可以治愈或改善。功能性構音障礙多見于學 齡前兒童， 指在不存在任何運動障礙、 聽力障礙和形態異常等情況下， 部分發音不清晰。通過訓練這種障礙可以完全恢復。
（二） 發聲障礙
發聲是指由喉頭發出聲波， 通過喉頭以上的共鳴腔產生的聲音， 即嗓音 。多數情況下， 聲音障礙是由于呼吸及喉頭調節存在器質性、 功能性或神經性異常引起的。常見于聲帶和喉頭的炎癥、 新生物及神經的功能失調， 發聲異常作為喉頭疾病的表現之一， 在臨床上具有重要意義。
（三） 聽力障礙
從言語康復的觀點出發， 獲得言語之前與獲得言語之后的聽覺障礙的鑒別很重要。兒童一般在 7歲左右言語即發育完成， 這時可以稱之獲得言語， 獲得言語之后的聽覺障礙的處理只是聽力補償問題； 獲得言語之前特別是嬰兒時期的中度以上聽力障礙所導致的言語障礙， 如不經過聽覺言語康復治療， 獲得言語會很困難。
（四） 口吃
口吃是言語的流暢。口吃表現為重復說初始的單詞或語音、 停頓、 拖音等。部分兒童可隨著成長而自愈，通過訓練大多數患者可以得到改善。
（五） 失語癥
失語癥是言語獲得后的障礙， 是由于大腦損傷所引起的言語功能受損或喪失， 常常表現為聽、說、讀、寫、計算等方面的障礙。成人和兒童均可發生。
（六） 兒童語言發育遲緩
兒童語言發育遲緩是指兒童在生長發育過程中其言語發育落后于實際年齡的狀態。最常見的病因有大腦功能發育不全、 自閉癥、 腦癱等。這類兒童通過言語訓練雖然不能達到正常兒童的言語發育水平， 但是可以盡量發揮和促進被限制的言語能力， 不僅言語障礙會有很大程度的改善， 還能促進患兒的社會適應能力。
二、特殊教育語言教師的專業化
目前，我國特殊教育機構中（包含聾校、特殊教育學校和機構）進行語言教育的教師的專業背景主要以下四類：師范大學漢語言文學專業、師范大學特殊教育專業、特殊教育學院聽力語言康復專業、中等師范學校畢業生等。他們的任職情況也分為專職教師和兼職教師。專職教師主要為語文老師、英語老師、以及語訓教師。兼職教師主要是由于崗位需要臨時充任的語言教師，通常都是語訓教師（高珂娟 2008）。由上述情況可見，特殊教育學校和機構中教師專業背景比較復雜，崗位穩定性比較差。然而，語言是人獲取知識以及交流溝通的工具，語言障礙會影響個體的生活、學習、交際等。因此，語言教師在特殊兒童的語言學習中占據了一個極為重要的位置，作為特殊兒童語言教育的實施者，其專業知識和技能也決定了語言教育的效果。
（一）了解特殊兒童身心發展的特點
特殊兒童的語言教育要關注他們的興趣、 需要、 認知與情感的發展以及個性的形成等， 充分了解并尊重他們身心發展的客觀規律， 必須注意他們語言發展的特點和要求， 根據他們身心發展的客觀進程來開展語言教育。特殊兒童的語言教育也注意他們的特殊性問題， 比如特殊兒童的生理缺陷、心理缺陷， 對于語言、 言語障礙的問題， 要運用特殊的方法， 采用特殊手段， 創設特殊的環境對特殊兒童進行語言教育。
（二）加強學科專業知識
作為語言教師，首先要掌握本族語即漢語的基礎知識和基本的技能，決不能因為特殊兒童語言能力的缺損和遲緩而忽視語言本體的知識。只要準確掌握了漢語言的知識才能在教學過程中給特殊兒童提供正確完整的信息。同時，也使得教師具備了篩選教材的能力，能夠根據不同特殊兒童的語言特點，選擇不同的語言教材進行教學，做到有的放矢，因材施教。
（三）加強教育學、心理學知識的學習
不論是語文教育或者語訓，都是一個教育的過程，因此學習教育學和心理學的相關知識，掌握教育教學的基本理論和方法，可以使教師積極有效地進行教學活動，并在教學的過程中掌握特殊兒童學習的規律和特點，了解其學習語言和語訓中的心理機制。
（四）創設語言教育的良好環境氛圍
兒童語言的獲得不僅需要先天的語言能力， 而且也需要一定的生理成熟和認知的發展， 更需要在交往環境中發揮語言的實際交際功能。 兒童是在語言交往的大環境中發展語言 意識、 獲得語言形式、 習得語言規范， 最終獲得交際技能的。由此看來， 語言環境的好壞直接影響到兒童的語言發展。研究發現， 部分有兒童的語言障礙來自于不良的語言環境， 如在兒童語言形成階段受到復雜語言系統的干擾、 成年人不良的語言習慣、成年人對兒童語言表達的過分苛刻要求等， 均使兒童的語言獲得過程遭到破壞 。因此， 在對特殊兒童進行語言教育時， 要為他們創設語言發展的良好環境， 包括規范的語言控制訓練和良好的言語示范、交際環境等。
（五）靈活運用各種教學手段滿足特殊兒童的學習需要
由于各種特殊兒童的語言障礙的程度不同，完全采用口語教學的方法與特殊兒童進行交流是不切實際的。但在教學中，我們可以采用以口語為主，以手語、書面語、圖片為輔的教學方法，充分使用實物、圖片、模型、玩具、電腦等媒體進行教學活動。
三、結語
特殊兒童的"特殊性"決定了特殊教育教師的"特殊性"。只有深入了解了特殊兒童的語言特點才能有效地進行語言教育和語言訓練，而特殊學校和機構的語言教師的專業化也為我國特殊兒童的語言發展和教育提供了堅實的基礎。
參考文獻：
[1]黃昭鳴，等.言語障礙的評估與矯治[M].華東師范大學出版社，2006.
第5篇：特殊教育專業范文
關鍵詞：地方本科院校；特殊教育專業；培養目標；特殊教育教師
中圖分類號：G648 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）13-0221-02
一、從宏觀國家層次的培養目標看，地方本科院校培養的是高級專門人才
從高等教育系統內部看，宏觀國家層次的培養目標是指高等教育培養目標，它是國家根據教育目的和高等教育的性質而對高等教育所培養的人才的總要求。
我國《高等教育法》規定，高等教育的培養目標是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才。此培養目標明確規定，一是高等教育培養的是高級專門人才。二是高等教育培養的人才應該具有創新精神和實踐能力。
我國《高等教育法》頒布于高等教育精英化階段。隨著高等教育大眾化時代的到來和發展，高等教育培養目標的時代適用性遭到某些學者的質疑。有學者認為，“高級專門人才”的表述存在著“易導致整齊劃一的人才培養標準和辦學模式而忽視人才成長的個體差異、易導致一味強調專業技能和‘現成專家’的訓練而忽視人文精神的培養等問題”。該學者同時指出，從社會實踐看，高等教育大眾化時代的“高級專門人才”范圍只限于碩士學歷以上，本科教育培養的人才應該是面向基層和第一線的生產、管理、服務部門的勞動者，并不屬于“高級專門人才”[1]。該學者的觀點得到其他學者的支持。另有學者認為，此培養目標是“基于精英教育理念提出的”，在高等教育大眾化的背景下，高等教育培養目標應該作出相應調整，“一是高等教育培養人才的重心整體上要降低，更多地關注經濟和社會發展的實際需要，以培養應用型人才為主；二是高等教育培養目標應該多元化，以適應社會和個人需求的多樣性。”[2]
至于這些學者的觀點正確與否，暫不評價。但是，他們提出的觀點中所反映出的一些改革理念，比如，培養目標多元化、培養主體個性化、培養模式多樣化、人文素養和專業素養并重等，卻極具有時代感。尤其是，堅持重心下移原則，為經濟和社會發展培養應用型人才的培養目標定位，不僅是整個高等教育的新時代使命，更是本科教育的應有之意。
二、從中觀學校層次的培養目標看，地方本科院校培養的是本科應用型高級專門人才
“高級專門人才”是一個十分抽象、概括度較高的概念，其是不同層次類型高級專門人才的總稱。“沒有一所大學能夠包容所有的專業領域”[3]，它們只是選擇其中某一層次類型人才作為自己的培養對象。因此，地方本科院校制定培養目標的前提是，對“高級專門人才”進行分析、分類，從中選擇適合自己的人才培養類型。
按照不同的分類標準，可以將人才劃分為不同的類型。由于大學“是以知識生產活動為基礎的……學者的社團”[4]。因此，從知識生產過程的視角審視人才類型符合本文研究目的。一個完整的知識生產過程始于新知識的發現，止于新知識轉變為具有社會使用價值的物質或非物質形態。其生產流程大致可以描述為：客觀規律科學原理設計方案或圖紙產品。根據知識生產的性質不同，整個知識生產過程可以分為知識發現和轉化運用兩個階段。知識發現階段是指，從客觀規律到科學原理階段。轉化運用階段是指從科學原理到產品階段。據此，我們可以將人才分為學術性人才和應用型人才。“學術性人才是從事研究客觀規律、發現科學原理的人，其任務是致力于將自然科學和社會科學領域中的客觀規律轉化為科學原理”[5]。“應用型人才則是指從事利用科學原理為社會謀取直接利益而工作的人，其任務是將科學原理或新發現的知識直接用于與社會生產生活密切相關的社會實踐領域”[5]。其中，知識轉化階段包括將科學原理轉化為設計方案或圖紙以及把設計方案或圖紙轉化為產品兩個階段。相應地，應用型人才又可以細分為工程型人才、技術型人才、技能型人才。工程型人才負責將學術性人才發現的科學原理轉化為可以直接運用于社會實踐的工程設計、工作規劃等。技術型人才和技能型人才負責將工程型人才的設計方案轉化為具體的產品。其中，后者是在生產第一線或工作現場通過實際操作將工程型人才設計圖紙或方案變成具體產品的人才。前者是“在生產第一線或工作現場組織管理生產、建設、服務等實踐活動以及技術工作的人才”[5]。
地方本科院校的培養目標應該定位于哪種人才？潘懋元教授的高校分類法給出了答案。潘懋元教授將我國的高校分為三種類型，即“研究型的綜合性的，大體是我們國立的重點大學”、“應用型的專業性的，培養各行各業的應用型的高級專門人才，包括一般的高等學校，尤其是地方高等學校”和“職業性的技術技能型”[6]。顯然，為各行各業培養應用型人才是地方院校的根本所在。如果按照所受高等教育的學歷層次不同進一步分類的話，應用型人才可以細分為專科層次、本科層次、研究生層次等。地方本科院校培養的應用型人才應屬于本科層次。那么，地方院校培養的本科層次的應用型人才到底屬于哪種類型的應用型人才？根據《高等教育法》中關于本科教育學業標準的規定來看，本科院校培養的應用型人才應該定位于技術型人才或工程型人才。
三、從微觀專業層次的培養目標看，地方本科院校特殊教育專業培養的是特殊教育本科應用型人才（特殊教育教師）
本科專業培養目標是“根據國家培養目標、學校培養目標再結合專業性質等作出進一步的具體規定”[7]。本科院校特殊教育專業的培養目標是特殊教育本科應用型人才（特殊教育教師）。“特殊教師教育培養應用型人才（教師）是特殊教育職業本質特點的要求”[8]。那么，特殊教育本科應用型人才（特殊教育教師）應該具備什么樣的素質和規格？要回答這個問題，首先必須考察本科應用型人才的共同特征。
1.本科應用型人才的特征
有別于高職高專面向崗位或職業培養的技能應用型人才，本科院校培養的應用型屬于專業應用型，對應的是職業群或某個行業[9]。因此，本科應用型人才“在突出‘應用’特征的同時，還具備‘綜合素質和諧發展’的特征”[10]。在知識、能力、素質三個方面表現為：
第一，在知識方面，本科應用型人才一是要有一定的知識廣度，不僅具有扎實的、系統的專業基礎知識和專業知識，還需要有過硬的應用性知識，甚至包括基本的管理、法律和人際關系方面的知識，形成復合性的知識結構。二是要有一定的知識深度，在滿足“夠用”和“實用”要求的同時，還要達到“基礎扎實，增強后勁”的未來發展需要，不僅要掌握職業崗位技能和技術操作性要求的知識，還要形成完整的、系統的、科學性的專業知識體系，以保證他們職業生涯的持續發展能力。
第二，在能力方面，本科應用型人才應具備復合能力，不僅具有較強的實踐應用能力，還要有一定的技術創新能力。前者包括“以成熟的技術、專業規范為基礎，具有某行業或職業群所共有的職業技能、技藝和運用能力”。后者是指構建應用知識進行技術創新的能力、科學研究的能力。
第三，在素質方面，應用型本科人才不僅要有較強的專業素養，還要有一定的非專業素養。因為，在生產活動過程中，責任心、世界觀、道德觀、身心發展等非專業素養與專業知識的運用、技能的發揮密切相關，直接影響專業工作完成的效果和質量。
2.特殊教育本科應用型人才（特殊教育教師）的培養目標表述及解讀
專業形成的依據是學科分類和社會分工需要。特殊教育專業即是通過整合有關特殊教育學科知識，培養特殊需要教育社會領域需要的師資。根據本科應用型人才的特征以及特殊需要教育領域的特點，特殊教育本科應用型人才（特殊教育教師）的培養目標可以表述如下：
培養目標：特殊教育專業（本科）培養德、智、體等全面發展的具備較高應用能力和創新能力的高素養的特殊教育教師。
培養方向：特殊教育教師
使用規格：應用型
規范與要求：
（1）知識：系統地掌握特殊教育專業所需要的基本理論和知識；比較系統地掌握特殊教育專業所必需的專業知識；較好地掌握特殊教育專業所必需的專業技能和方法；掌握本專業所需要的人文素養方面的知識；對本專業范圍內的新發展有一般的了解。
（2）能力：具備職業的自我發展能力；具備符合高等教育專業要求和特殊教育需要的基本文化能力和操作技能；具備特殊教育教學必需的能力和操作技能（精通某一專業方向（學科）的教育教學，能夠勝任其他專業方向（學科）的教育教學）；具備初步的創新能力、科學研究能力。
（3）素質：具有正確的人生觀、世界觀；具有正確的教育觀和教師職業道德；具有正確的特殊兒童觀和良好的特殊教育教師職業道德；具備較高的人文素養和科學素養。
參考文獻：
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[8]丁勇.專業化視野下的特殊教師教育[J].中國特殊教育，2006，（10）.
第6篇：特殊教育專業范文
關鍵詞：特殊教育；本科生；專業認同
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）09-0085-02
一、問題的提出
本科生認同自己的專業，有明確的目標以及就業規劃，很可能就會努力學習，促進專業的發展。而認同度低的話，很容易讓本科生出現消極怠學的現象。多數特殊教育學生的專業認同都是在接受專業教育之后開始的，只有少部分本科生是在接受教育之前，這種情況在我校也是極為符合的。經調查發現，學習特殊教育專業的學生僅占一小部分，學成后繼續從事特殊教育工作的更是少之又少。本研究選擇銅仁學院特殊教育專業的學生作為調查對象，調查研究各階段的學生在性別、成績以及專業選擇不同時，其專業認同感是否會隨之改變，并提出可行性的對策來提高本專業本科生的專業認同感，提高本專業本科生的專業學習效率。
二、研究方法
（一）研究對象
本研究對象為銅仁學院特殊教育專業大一、大三以及大四本科專業學生，發放問卷100份，收回100份，回收率100%。
（二）研究工具
本論文采用問卷為2009年秦攀博的“大學生專業認同問卷”。問卷共包含有58道題目，以認知（19個問項）、個人情感行為（30個問項）、就業前景（9個問項）作為論文研究的三個維度。經SPSS20.0軟件處理問卷總體的Cronbach’s Alpha系數為.954。說明該問卷信度較好。
三、結果分析
（一）特教本科生專業認同總體情況分析
根據數據反饋，筆者對本專業認同度的各個維度進行了分析，發現個人情感行為的均值得分最高，其次為認知、就業前景，說明情感在學生的專業認同上占有很大的作用，即情感度越高，學生的專業認同感越強。
（二）特教本科生統計學變量差異分析
1.特教本科生專業認同性別差異分析。根據統計結果，從均值和標準差來看，三個維度的值女生均高于男生。這說明，從性別上來看，女生的專業認同度是高于男生的。
2.特教本科生專業認同專業志愿差異分析。根據統計結果，從均值上看，在認知和個人情感兩個維度上調劑的學生均值高于自主選擇的學生，而在就業前景方面，自主選擇的學生均值高于調劑的學生，這說明自主選擇本R檔難生在將來更加容易從事特殊教育專業的事業，不容易形成人才的流失。
3.特教本科生專業認同成績差異分析。根據統計數據選擇從均值上看，不管是從三個維度的哪一方面，成績較好的均值都很明顯地高于中等和較差的均值得分，所以從成績一方面來說，成績較好的學生的專業認同度明顯高于后兩者的學生的專業認同度，這也能從反面反映出，專業認同度較高的學生相應地學習的主動性會高一點，成績也會相對好一些。
四、討論與本論文目前存在的不足
（一）討論
首先，特殊教育本科生專業認同度總體情況討論。從本次研究結果我們發現，在調查的100份問卷中，男女學生比例基本體現了師范專業男生少于女生的特點。在有效的100份問卷中，學生在專業認同的三個維度上表現為情感>認知>就業前景。針對不了解本專業的以及對本專業存在認知偏差的學生進行心理輔導，可以為學生在剛開始接觸本專業時奠定良好的情感基礎，讓學生可以從內心上接受并認可所學專業。對大三、大四的學生多做職業規劃溝通，或以講座、義工活動等多種形式讓學生了解本專業的就業前景，避免專業人才的流失。
其次，三個變因對專業認同的影響討論。從性別影響上來分析，通過對調查數據分析可知，男女的差異性并不顯著，這其中的原因可能是由于本文調查人數較少，并且男女數量差異并不大導致其差異性也不顯著，但是在徐帥等人在對畢節學院的特殊教育專業學生的專業認同現狀的研究中顯示，不同性別的學生對特教專業認同度還是存在差別的，并且女生對特教工作的認同度比男生更高。在本文調查的三個維度上，男生得分都要明顯低于女生。針對從本文得出的數據中可以清楚了解到男女專業認同是存在比較嚴重的分化問題的，根據這個特性，專業老師尤其是班主任應多多加強針對男女不同的思想溝通。
從成績影響上來分析，在研究結果中顯示這一因素與三個維度的差異性并不顯著，這其中原因可能是：雖然是匿名填寫，但是可能由于心理作用有些學生不愿意承認自己的成績偏差，或者成績較好的學生不好意思填寫自己成績優秀，導致結果出現偏差。在陳翠華的大學生專業認同與自主學習的關系研究中的結論顯示，學生的專業認同水平越高，其學習的動機越強。在分數方面，自主選擇特教專業的學生比調劑的學生考試分數要高，可是一般而言，很多自主選擇生并不太了解本專業的實質內容，而調劑生正是因為了解特教的辛苦和艱辛，才沒有選擇這一專業。盡管并非所愿，但是因為家庭，或者沒有更好選擇等原因，調劑生還是來到本專業學習，在學習過程中，一部分學生漸漸改變自己的態度，而另一部分學生的厭惡卻是自始至終，而且與日俱增。針對這一點，筆者認為，地方性院校培養的是應用型人才，對于課程的開設，學校開設過小學語文和數學的教學技能課程，但建議學院能夠在課程設置上能夠更加細分到專業需要上，比如設置針對智障兒童的教法課程，或根據學生需要播放優秀授課視頻，為學生積累更多授課經驗，增強專業性的培養。同時還可增設臨近學科的課程培養，比如小學教育的剪紙、手工、繪畫、舞蹈等課程。學科設置應當針對殘疾人士的具體類型進行細分，以防止學生畢業后在工作崗位上無所適從。同時學生有更多機會選擇自己感興趣的科目進行學習，申請教師資格證時會更有方向，就業也會更有針對性。要突出課程重點，比如殘疾兒童心理，應該讓學生充分了解，掌握特殊兒童的一般心理狀況。對于手語和盲文這類應用性課程設置，筆者認為學校設置課程從大三開始是遠遠不夠的，學生在實習時會覺得自己掌握的手語量不夠，建議貫穿到四年課程中去，持續地給學生刺激，這樣才能使其專業知識掌握得更牢固。
淖ㄒ笛襠俠捶治觶學生畢業后，強大的就業壓力必將會是學生考慮的最大因素。因此一個專業的就業前景如何直接影響到學生對專業的堅持與否。學生經過四年的專業知識學習為的就是能在自己的專業領域找到一份合適稱心的工作，這就要求學生在校學習過程中正確認識到特教老師這一職業的價值所在。
（二）本論文目前存在的不足
第一，影響特殊教育專業本科生專業認同的因素還有很多，本文只選擇了其中三個變因進行分析，相對來說比較少，需要努力的方面仍有很多，本文未能一一加以研究實為一大遺憾。
第二，由于理論功底、實踐操作能力以及研究條件有限，本文還存在許多不足之處，在今后的工作和研究中將繼續努力進行后續研究，將之深化、完善。
參考文獻：
[1]秦攀博.大學生專業認同的特點及其相關研究[D].西南大學碩士學位論文，2009.
[2]徐帥，趙斌.畢節學院特殊教育專業學生專業認同現狀研究[J].畢節學院學報，2013，（2）.
Professional Identity of Special-Educational Major Undergraduates and Improvement Strategies
―A Case Study in Tongren University
LU Yan，ZHU Ying
（School of Education Tongren University，Tongren，Guizhou 554300，China）
第7篇：特殊教育專業范文
關鍵詞：特殊教育；教育質量；課程設置
【中圖分類號】G642
現今社會對應用型人才的需求越來越高，這就要求一些高校教育專業要充分體現出外適性特點，基于社會需求與導向為教育與學習的根本立足點。當下高校特殊教育專業中，一些課程設置缺乏合理性，這就很難適應特殊教育專業有關市場的人才需求。因此，我們必須有針對性地采取措施解決課程設置存在的問題，通過合理的課程設置來培養與提高學生的社會適應性。
1 當前特殊教育專業課程設置現狀
1.1 課程設置缺乏明確的指向性
當前特殊教育專業在課程設置中，并沒有對課程組織目的進行清晰的明確，也沒有清晰地指出專業人才的培養類型，課程設置涉及的內容包括醫學、康復學、心理學以及特殊兒童教育學等等[1]。但是@種課程設置過于廣泛，沒有對某一特殊類型來組合課程，無法有針對性地培養從事某種特殊類型教育或者訓練事業的人才。而且學科課程沒有被列入特殊教育專業的課程體系之中，則難以培養某一學科的特殊教育師資隊伍。若缺乏足夠明確的特殊教育人才培養目標，會很容易由于專業口徑太寬、任務過于全面而迷失方向。
1.2 課程設置缺乏足夠的實用性
根據有關調查結果顯示，在高校特殊教育課程中，其教學實踐成果不明顯。比如專業外語有54個課時與3個學分，人體解剖生理學也同樣有相同的課時與學分，但是很多學生卻認為這些課程并不重要。高校在進行課程設置時，并沒有從特殊教育的實際需求出發，過于注重學科體系在課程設置中的完整性。對于一些課程與特殊兒童教育教學之間并沒有直接聯系，就會使其教學實踐成果不甚理想。
1.3 課程設置中的實踐課程比重過小
特校教師的實踐能力與其他知識技能相比，其重要性更高。在培養特殊教育教師的核心素質時，不能忽略其實踐能力的培養與提升，特別是對學科教學能力方面。實踐能力能夠在實際情景的不斷訓練中得以強化，教育實習的實踐課程在這個過程中發揮著很重要的作用。但是在實際教學活動中，特校實踐課程所占比重并不高，很容易引起學生的實踐與其所學理論相脫節，很難提高對理論知識的靈活運用實踐能力。而且特校的實踐課程實習模式也有缺陷，實踐課程實習與理論學習之間的間隔太長而使得學生無法在理論學習時效性期間進行實踐，難以有效提高實踐技能。
2 高校特殊教育專業課程設置的完善建議
2.1 實現特殊教育專業培養目標的有效調整
如今國家正在加大特殊義務教育的推廣力度，特殊教育師資需求也在不斷上升，要求特殊教育高校能夠培養出具備學科教學能力、擁有特殊兒童心理及訓練等知識技能的師資隊伍。所以，高校特殊教育應該縮小其專業口徑，根據切實需求而明確專業的培養目標，為社會特殊事業提供優秀的復合型與應用型人才。因此，高校可以在明確的培養目標基礎上，對課程設置進行合理的設計與組織，形成指向性明確的特殊教育專業課程體系[2]。
2.2 改良課程設置以提高課程的實用效果
高校可以將一些重復度比較高的課程進行合并，并且開設特殊教育綜合課程，讓特殊教育專業課程朝著綜合化的方向發展，幫助學生對課程知識進行靈活的轉化與運用，引導學生有效地利用課程資源，避免冗余的內容降低課程的實用成效。例如，高校可以設置特殊兒童病理和康復的綜合化課程，其內容可以合并特殊兒童病理學、康復學以及人體解剖生理學。另外，可以設置一些課程將理論知識與實踐相結合，比如特殊兒童家庭教育課程（即家庭教育學與特殊兒童教育實踐的結合），在縮減課時的同時，也能提升課程實效性。
2.3 建立科學和完善的特殊課程實踐體系
特殊教育高校應該在實踐教育理念的科學指導下，對特殊教育專業的實踐課程進行有效改革[3]。高校可以采用四年一貫制的實踐模式來保證理論學習與實踐實習的同步，所以要讓實踐實習的集中模式向著全程模式轉變，保證理論學習的時效性，讓學生能夠將理論運用到相關實踐過程中。另外，高校要豐富特殊教育專業的實踐課程內容。在多樣化的實踐教育過程中，能夠對學生的思維、學生的行動以及游戲的靈巧性等進行考驗，在觀察與實驗過程中充分發揮創造性，提高有效解決疑難問題的能力。要在實踐課程中推廣實驗課與討論課，也要在課外增加一些實踐性強的科研活動，明確學生在實踐課程中所需要形成的素質與技能，合理地根據實際情況調整實踐課程的課時比重，構建科學、合理而完善的特殊教育實踐課程體系。
3 結束語
總的來說，新時期社會對特殊教育專業應用型與復合型人才的需求不斷提高，但是高校特殊教育專業課程設置中存在的問題卻不容忽視，必須對其予以有效的解決，才能培養出合格的人才隊伍滿足新時代的人才需求。因此，特殊教育高等學校應該迎合先進的教學理念，不斷優化課程設置來保證特殊教育教學的質量，培養出更多的從事特殊教育事業的人才，為和諧社會的建設與發展貢獻力量。
參考文獻：
[1]魯曉泉.高校本科層次特殊教育專業課程設置的幾點建議[J].襄陽職業技術學院學報，2014，01：108-112.
第8篇：特殊教育專業范文
關鍵詞：教師教育；特殊教育工作者；師資培養
中圖分類號：G76 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）03-0178-02
自1990年前后，我國融合了全球師資培訓潮流，把教師專業化培訓定位為我國教育改革的根本，從此便開始了接連不斷的相關行動并采取了相應措施。本文通過研究分析我國高校特殊教育專業人才培養的特點、模式以及課堂設置，以達到充分了解我國高等院校特殊教育專業人才培養現狀的目的。
一、高等特殊教育專業的人才培養特點分析
我國高校特殊教育專業培養的主要目標是：第一，差異性。其具體定位取決于各個高校的實際情況，所以其培養標準也不盡相同。其中最大的差異一般出現在本科教育水平和大專教育水平之間。比如在重點本科院校中，很多大學的主要目標是進行具有創新能力的特殊教育人才培養，這與其院校的類型息息相關。與之相比大專級別的院校所進行的一般是實用性較強的特殊教育人才培養，所培養出來的人才不僅僅要擁有特殊專業知識和技能，還要具有一定程度的特殊教育教學的基本技能，可以擔任特殊教育學校的教學任務。第二，統一性。具體目標視各高校實際情況而定，不過素質目標以及職業目標基本相同。各個高校培養的素質目標一般是：了解特殊教育的相關理論、基礎知識以及基本技巧，擁有進行特殊教育實際操作的能力以及科研、管理的基本技能。各個高校培養的職業目標一般是：在各個形式特殊教育的機構可以順利地進行實際工作[1]。第三，特殊性與師范性并存。
二、高等特殊教育專業的人才培養模式分析
（一）本科培養模式
如今國內的特殊教育類專業本科生的培養方式有四年一貫制以及2+2兩種。四年一貫制，指的是特殊教育專業的四年本科教育。眼下，大多數高校使用的教學模式依舊是四年一貫制，就是在學生入學之前就已經進行了專業的劃分，而后進行為期四年的特殊專業人才培養。在前一般的時間重點進行基礎知識的學習，后一半時間則著重于如何將所學知識與實踐應用進行有機結合。
2+2培養方式，是指將學習時間平均分開。先以教育學的名義進行統一的招生，不劃分專業，前兩年進行公共基礎課程的學習，屬于基礎教育的階段；后兩年根據學生意愿以及排名等因素進行專業劃分，進行相關專業的課程學習，重點在于培養學生的實踐能力。
（二）大專培養模式
我國目前的大專級別院校分為高等專科院校以及高等職業技術院校兩大類，兩者各有所長，從本質上講幾近相同。目前大專級別的特殊教育專業擁有兩種學習模式，一是連續進行五年的大專學習，主要招收初中文化的畢業生；另一種是進行三年的大專學習，招生對象是高中文化的畢業生。
連續進行五年的大專學習招收對象為初中畢業生的模式，目的是為特殊教育學校進行師資培訓。在進行人才培養的過程中會有側重點。可是伴隨著特殊教育的逐步發展，這種培養方式的弊端也逐步顯露，由于生源的平均質量不過硬，導致培養出來的教師水平較低，從而導致學生被用人單位拒收，其就業難度相當大。所以現在很多大學的五年制大專的招生人數正在逐年縮減。
進行三年的大專學習招生對象是高中文化畢業生的模式，通常依據特殊教育對象的不盡相同來進行培養方向的劃分，著重培養有針對性的師資力量。這種模式解決了五年制大專所產生的生源質量不足問題，所培養出來的師資水平相對較高，而且由于進行的是針對性的學習，所以在就業的時候擁有很強的競爭力[2]。可是因為這種模式的培養時間比較短，學生在三年的時間里不僅僅要進行基本知識的學習，熟練掌握特殊教育基礎技巧，還要將理論應用于實踐，從而積累就業所必備的經驗，所以在培養的過程中，不論是對高校還是學生，都有著不輕的壓力，能否進行大面積推廣還有待考察。此外，有研究表明現如今的絕大多數用人單位對于受聘者的最低要求是本科學歷，所以專科畢業生又有了新的就業壓力。
三、高等特殊教育專業人才培養的課程設置分析
（一）通識課程
自從兩百年前通識教育的概念被發現之后，其發展歷程已經兩個世紀了。通識教育的誕生給學生們提供了寬廣的平臺，促進學生全方位發展，使其成為一個良好公民以及全面發展的高端人才。國內很多高校的特殊教育專業都開設了通識教育這類課程，通過這些課程來進一步完善特殊教育工作者的素質。
國內高校特殊教育開展的通識教育特點一般是：第一，相似性。因為我國教育部門對于高校的課程安排有著嚴格的要求，要求擁有通識類科目至少兩門，而在一部分高校之中，這些課程的重要程度等同于必修課的重要程度。而且各個高校對這些科目的學分定位基本相同。第二，通識課不“通識”。各個高校在人才培養計劃中都提到了要進行全面人才的培養，可是在通識類課程的設定中，有的課程所占的比重非常之少[3]。第三，必修課和選修課的比例嚴重失衡。各個本科院校中通識類課程的學分比重一般在三成左右，可是其中必修課與選修課的分值差距很大，這就意味著學生根據自己的興趣愛好來進行就業選擇的成功率很小。
（二）學科基礎課程
專業基礎課存在的意義是給學生們教授所學專業的基本情況、基本規律的知識和技能的課程，是學生們進一步深入學習專業課的奠基石。這在大多數的高等教育院校中包含相關學科基礎課程、教育基礎課程和師資教育課程。不僅如此，很多高等教育機構還把實踐作為其中十分重要的一個環節，筆者將其歸入師資教育類課程之內。
各個高校特殊教育專業進行基礎課程開設的主要依據如下：一是差異性。雖然專業基礎課基本以心理學、教育學類別的課程為主導，可是在各個高校的學時、學分及占總學分的比例卻是大相徑庭。本科級別院校的專業基礎課的數量、學分比例遠遠高于專科級別院校，甚至很多本科院校專業基礎課所占學分達到了培養計劃總學分的五成[4]。本科級別院校有著足夠充裕的教育資源來進行教育學、心理學課程的開設，給學生的未來打下了堅實的基礎，這樣培養出來的教師不僅僅可以勝任特殊教育學校的教學任務，還可以輕松承擔普通學校的教學任務。而專科院校畢業生所具備的只是面對特殊教育的能力，將畢業生的就業方向緊緊固定在一線特殊教育學校上。二是存在分歧。主要體現在專業基礎課和專業課之間的劃定界限上。比如有的院校的人才培養計劃把教育心理學、教育科研方法、教育與心理測量劃分為基礎課程；可是這些課程在其他院校卻是以專業課的身份存在。由此可見一定要有一套進行學科劃分的標準。
（三）專業課程
特殊教育專業的專業課程是特殊教育專業培養的主要目的，其對本專業的實質和水準有著直接的影響。特殊教育專業的專業課程主要是為了幫助學生熟練掌握特殊教育的基礎技能、基本知識、基礎理論以及世界上該領域的發展情況，為學生在該領域的更進一步發展打下良好的基礎。
我國各個高校特殊教育專業的專業課程一般具備以下特點：第一，廣泛的差異性。各個高校在特殊教育專業課的所占學分、修習學時等等方面都不盡相同。各個本科級別院校、各個專科級別院校之間都有著明顯差異。除此之外，哪怕是同一所高校在不盡相同專業上面對于課程的劃分也不盡相同。因為不盡相同學校或是同一學校不盡相同專業其學習側重點都不盡相同，同時各個高校也都有著適合自己學校特征的專業課程。第二，理論性和實踐性并重。傳統的培養方法要求學生要有基本過硬的基礎知識，側重點在于學生的理論素養，在人才培養的過程之中側重的是學生對于理論知識的了解以及掌握。絕大多數的專業必修課程都專門設有實踐的環節，一般包括課堂練習以及實驗操作，還有的包括去特殊教育學校進行實習等[5]。可是和專科級別的學校比起來，所進行的實踐仍舊遠遠不足。第三，不完整性。表現為：一是一部分的專科級別院校并不能夠完整地開設所有的專業必修課程，這使得學生們很難真正達到培養計劃的要求；二是學科類課程的開設遠遠不足；三是以特殊教育方向的課程為主導；四是開設了很明顯的職業認同教育類課程。
四、總結
綜上所述，特殊教育類專業能力過硬教師的培養對于特殊教育專業畢業生能否為特殊人群更好地服務有著深遠的影響，決定著是否可以促進特殊教育工作者培養專業的進步，是否可以解決由于社會飛速發展所帶來的相關人才短缺問題。需求更多的堅守崗位、與世界相結合的研究者，來解決目前特殊教育工作者短缺的問題，從而培養出可以滿足社會需要的能力過硬的特殊教育工作者。
參考文獻：
[1]趙斌，王琳琳.論特殊教育從人文關懷到行動支持走向[J].中國特殊教育，2013（1）：7-10.
[2]王雁，王志強，朱楠，等.全國特殊教育學校教職工隊伍結構及需求情況調查[J].中國特殊教育，2012（11）：3-8.
[3]邱淞，潘黎，侯劍華，等.國際特殊教育研究的熱點領域和前沿演進――基于SSCI中最有影響力的十種特殊教育期刊文獻的計量和可視化分析[J].中國特殊教育，2013（7）：8-16.
第9篇：特殊教育專業范文
特殊教育專業在我國自20世紀80年代開設以來，培養了大批從事殘疾人研究、康復和教育的專業人員，但是隨著特殊教育對象的復雜化，特殊教育對人才的要求越來越高，當前我國特殊教育專業課程設置已經不能滿足社會發展的需求，鑒于普遍反映特殊教育專業本科生不能很好適應特校一線教師工作的客觀現實，各高校不斷調整特殊教育專業培養目標，作為特教學科重要基礎課之一的心理學課程課程設置首當其沖，根據以往資料顯示，很多師范院校在特殊教育專業課程計劃中單獨設置了特殊兒童心理學等相關課程，而且在心理學等其他專業的課程計劃中也設置有特殊兒童心理學課程。[1]綜觀目前特殊教育專業的課程建設在高等師范院校課程體系中的現狀，其課程建設基本上有三種取向：一種是以學生的障礙類型為導向，開始介紹不同障礙類型兒童心理與教育的系列課程;[2]另一種是追求特殊教育學學科體系自身的完整， 開設特殊教育導論、特殊教育哲學等大量的特殊教育理論，課程設置過于偏重教育學科本身，康復學、心理學、醫學等課程的建設比較薄弱。如心理學相關課程只開設了特殊兒童心理學等專業課，忽視了普通心理學、發展心理學、實驗心理學的學習。第三種是以心理學相關課程為主導，比如華東師范大學開設了心理學特殊教育方向，重慶師范大學開設了特殊教育(特殊兒童心理發展與教育)。除此之外，在職教師也普遍認為心理學對于教學很重要，比如學者甘昭良將特教學校教師的知識技能分為六類，即：普通教育理論知識、特殊教育基礎知識、教師基本技能、弱智兒童教育基礎知識、聾童教育基礎知識、盲童教育基礎知識。在對“普通理論知識”的態度上，兒童發展心理學被大多數被試(76%)認為是重要的，而分別有一半以上被試認為普通教育學(57%)和普通心理學(53%)重要。[3]
H師范大學在多次研討的基礎上，將特教專業培養目標明確定為“了解國內外特殊教育發展趨勢和最新成果，掌握特殊教育基本理論、基礎知識和基本技能，具備較高的特殊教育理論素質和實踐能力，能在各級各類特殊學校、特殊教育科研機構、殘障人士福利機構、特殊教育管理機構從事特殊教育實踐、理論研究、管理工作等方面的應用型人才”。本文根據H師范大學特殊教育專業課程的設置以及結合文獻資料，對 2013級、2014級和2015級本科在校生進行問卷調查與訪談，從學生視角深入探討特殊教育專業心理學課程設置問題，以供全國高師院校特殊教育專業課程改革參考。
二 研究方法和研究對象
本研究以問卷調查和訪談法為主，編制《H師范大學特殊教育本科生對心理學課程設置的調查問卷》，并通過預調查和專家評審，對問卷進行修改和完善，提高了問卷的效度。2015年，向特殊教育專業2013、2014和2015級本科在校生發放問卷96份，回收96份，回收率為100%，其中大一、大二、大三各32份(如表1);原始數據以統一格式錄入，采用SPSS15.0軟件進行統計分析。在問卷法的基礎上，筆者還采用非結構式訪談法，訪談對象為特殊教育專業在校生，2013級7名，2014級7名，2015級7名，以口頭訪談方式完成。
三 結果與分析
1 心理學課程看法數據與分析
從調查數據看(表2)，總體上，在校本科生對專業課程總體設置滿意度處于 “重要”的最多 (占89.5%)， 其次為“一般”(占9.3%)，1.0%認為心理學課程不重要;2013級在校生認為“重要”的最多(占 93.7%)，只有兩人個人認為“一般”，無人認為“不重要”。
通過數據可以得知，隨著年級的升高，越來越多的在校生意識到心理學課程的開設很重要。筆者在問卷調查的基礎上，通過個人訪談以及文獻法來分析這些因素，得出以下原因：大一在校生對心理學課程了解不是很深，認為特殊教育專業就是學好特殊教育專業知識就行了，沒有必要過多地涉及心理學。與之相比的是大二、大三普遍認為心理學課程開設很有必要，這是因為由于他們對特殊教育專業了解的加深，以及去特校實習，讓他們意識到了心理學課程的開設對自己專業發展的重要性。
2 心理學課程開設方式數據與分析
通過調查數據可以發現，總體上56.2%的學生認為心理學類知識雜糅在教育學類課程比較好，43.7%的學生認為單獨開設心理學課程比較好(表3所述示)，其中2013級在校生16人認為心理學單獨開設比較好，16人認為心理學滲透在特殊教育課程中比較好，與之相比的是，2015級在校生只有11人認為心理學課程單獨開設比較好，大三學生在傾向于單獨開設心理學課程方面明顯高于大一學生。
通過訪談分析原因如下：由于H師范大學特殊教育專業本科生都是文科出身，學習普通心理學之類的課程比較吃力，而教育學容易接受，因此傾向于滲透性課程的學習，比如某學生認為《特殊教育導論》中關于心理學的知識能夠很好地和教育學結合起來，有助于消化吸收。而傾向于單獨開設心理學課程的在校生，認為心理學課程單獨開設有助于對心理學進行系統的學習，而滲透性課程關于心理學的知識比較零散。
3 心理學課程需求數據與分析
通過表4數據可以得知，學生喜歡或者想要接觸一下心理學類課程;特殊兒童心理學=兒童發展心理學>特殊兒童診斷與評估>普通心理學>教育心理學>特殊兒童心理咨詢與輔導類課程，2013級、2014級在校生對兒童發展心理學、特殊兒童心理診斷與評估、特殊兒童心理學、教育心理學、特殊兒童心理咨詢與輔導都比較感興趣，而2015級在校生相對來說只對特殊兒童心理學、特殊兒童心理診斷與評估、兒童發展心理學比較感興趣。
筆者在訪談時發現原因如下：由于大一、大二開設課程較多，大三開設課程較少，所以大一、大二對心理學課程的需求程度沒有大三高。而大三學生中一部分學生由于考研的原因希望能夠開設一些諸如普通心理學、實驗心理學等心理學課程，另外一部分在校生認為心理學的學習有助于自己特校教學工作的開展以及從心理學的角度觀察特殊幼兒，因此希望多開設心理學課程。而大一、大二在校生由于課程比較多，學習和考試壓力比較大，所以心理學課程的選擇意愿較小。
通過數據(表5)可知，總體上來說，學校希望開設課程類型為咨詢與治療>應試和考研>基本原理，可見在校生意識到了特教專業技術性比較強，學習技能型知識意向比較強。年級上相比，從大一到大三，應試與考研、咨詢與治療呈現遞增趨勢，原因是因為大三面臨擇業或繼續深造的選擇。
4 心理學與特殊教育學科關系數據與分析
大一新生大多認為是兩個單獨的學科，大二、大三在校生普遍認為對心理學的學習有助于自己的專業發展，心理學課程是特殊教育專業課程的重要組成部分。
通過訪問得知，基本上所有的大一學生都是通過調劑的方式被錄取到特殊教育專業的，對專業學習興趣不高，對特殊教育專業了解程度不深，認為特殊教育學就是學習特殊教育基本理論和技能。而大二、大三在校生在特校實習期間感覺只能用一顆愛心去擁抱特殊孩子，無法將理論知識學以致用，對技能型知識需求比較強烈。另外，很多學生已經通過或者正準備參加心理咨詢師(三級)考試，對于他們來說，學好心理學并且通過心理咨詢師三級考試有利于自己的學業。
除此之外，在與在校生進行訪談時，發現了一些問題：學生認為心理學課程的開設對本專業的發展很有用，但是感覺學期結束好像什么都沒學到。學生在特校實習時對技能型知識需求比較強烈，而學校開設的課程卻滿足不了學生的需求。
四 討論與建議
結合問卷調查數據以及訪談所得資料，發現存在以下問題：大一新生對特教專業了解不深，所以在學習上有一定的盲目性;大多數在校生認為心理學課程很重要，但是在課堂學習中卻又很吃力，部分學生感覺雖然學到了很多知識，往往期末考試結束后，所學的內容也就忘記了;各門課程之間的內容有一定的重復性，沒有整合優化，。基于此，提出了以下建議。
1 讓在校生對特殊教育專業有一個系統的了解
通過訪談以及查閱資料發現，大多數在校生都是通過高考調劑的方式被錄取到特殊教育專業的，結果就是他們不知道特教專業是學什么的，未來可以從事什么工作，甚至有些學生直接排斥這個專業。所以，針對大一新生，有必要讓他們對特殊教育專業有一個系統的了解，不僅僅如此，還要對特殊教育學科有一個了解，讓他們知道特殊教育是一個復合型學科，其中康復學、心理學、教育學都是其中重要基礎學科，缺一不可。
2 加強對任課教師的培訓
2010年以來，開設特殊教育專業的院校超過四十所，呈快速增長趨勢，如何培養一支高水平的教師隊伍是很多學校都在考慮的問題。教師是課程的建設者和實施者，教師的師德、治學態度和教學理念，以及在課程知識領域的認識水平，對課程建設成果和水平起關鍵性作用。因此我們非常強調教師持續的專業成長。“特殊教育心理課程如何實施、是否有成效，在很大程度上取決于實施者——教師的理念與態度，這將直接影響該課程能否真正在教育、教學層面實施，并轉化為行為，縱觀我國新興特殊教育專業院校現狀，大部分特殊教育專業教師都是剛剛畢業的碩士生，他們教學經驗缺乏，不能很好地主導課堂教學。[4]而心理學類課程對教師的要求最高，不僅僅要具備特殊教育專業背景，還要具備心理學背景，但是同時具備特殊教育和心理學背景的教師很少，另外在實踐中，有些教師備課時只備課程而不備學生，不了解學生已掌握哪些知識，他們需要什么，其他課程講授了哪些相關的內容。
3 加強與其他高校合作，制定課程標準
絕大多數院校課程設置現狀為特殊兒童心理與教育，缺少心理健康教育，課程內容的體系缺乏整體優化，彼此獨立，各自為營，忽視了心理學的內在邏輯系統，只開設個別心理學課程，使學生學起來很吃力。要考慮如何在課程內容安排上體現出自身特色，使之符合學生們的認知規律，便于學生們建構自己的知識體系。同時，有些單科課程之間內容重復，缺乏對各門課程進行統整或綜合，而造成理論課課時偏多，實踐課課時偏少。
