課題研究論文精選(九篇)

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第1篇：課題研究論文范文

1. 求同。

（1）求得教師認同：同時異課，是一個嶄新的課題，是休寧縣的獨創，沒有經驗可循，沒有模式可找，一切都要靠自己的摸索。剛開始，許多老師都不能接受，不接受的原因就是怕增加工作量。我們____小學，雖然是超編的學校，但是，和所有超編學校一樣，富余的人員基本都是不能夠進課堂或者進了課堂上不好課的，而教學骨干還是缺乏的。課題研究，不可能找那些連課堂教學都勉為其難的老師承擔，能夠做好課題研究任務的恰恰是一線的教學骨干。所以，他們的擔心不是多余的。為此，學校召開了專門的動員會，讓參加實驗的教師吃透“同時異課”的內涵和目的，了解課題的基本操作程序，打消因課題研究增加了工作量的顧慮。學校向試驗班級教師承諾，如果真的因課題研究增加了工作量，學校一定會給予相應的補償。這樣一來，在課題研究方面，求得了教師的認同，課題研究也就邁開了第一步。

（2）求得學生認同：同時異課，最明顯的表現就是學生原來的班級被打散，在課題研究的時間里，學生會被臨時編為不同的班級進行授課，會遇上不同的老師和不同的授課模式，甚至會人為造成給學生分快慢班的跡象。為此，學校又組織專題的學生會議，說明課題的研究，是為了照顧不同學習基礎的同學都能夠得到相應的發展，讓每一個學生都不會在小學階段就在學科上產生偏科“跛腳”，不會在小學階段就掉隊。我們告訴學生，班級的設置不是固定不變的，根據學生的表現隨時調整，教師也是動態管理的，所有的學生都會在同一個教學模式中得到不同的感受。這樣一來，打消了學生被分成等級的心理，使他們都樂于接受這個嶄新的課題帶來的嶄新的模式。每次到了同時異課那個下午，學生都很愉快，興致都很高。

（3）求得其他年級教師的認同：同時異課研究的終極目的不是提高某一個年級的教學效果，也不是結題之后就束之高閣的事。同時異課，是要先試驗后推廣，邊實驗邊推廣的。如果其他非實驗班級無動于衷，在一旁看熱鬧，那么，課題實驗就失去了實際意義。因此，我校要求，每一個老師都要加入到課題研究實驗中來，人人都動腦筋，想辦法。非實驗班級的老師必須到試驗班級聽課，也可以到試驗班級上課；非實驗班級要把“同時異課”的做法帶到自己班級，在小范圍內進行一個班的“同時異課”。____小學的校長室里，有一個匾額，上面書寫著兩個字“浸潤”。意圖就是，校領導正確的思想必須在全體老師中得到貫徹，這個貫徹不是強制性的，而是通過“潤物無聲”的方式，慢慢滲透，最終得到全體老師的認可。我們在“同時異課”研究中，就是采用這種“浸潤”，在半年的時間里，使“同時異課”的概念深入到每一個教師的腦海中。

2. 求異

（1）與領導的意圖適當相異：“同時異課”是一個全新的模式，領導提出來了，領導也沒有做過，所以，我們對領導的指向是既貫徹，又變通。比如，在教研室第一次課題會議上，領導的建議是實驗以班級為單位的，回來以后，我們認為，以班級為單位，沒有氛圍，老師沒有壓力和動力，所以，我們選了當時有三個平行班的五年級。又比如，最開始時，領導的建議是，同一個時間不同的學科，我們認為，實驗是有一個過程的要循序漸進，所以我們采用的是同一個時間同一個學科不同的內容。

（2）與一些任務性的課題研究相異：目前，許多學校都在進行課題研究，可是，有些課題研究的程序是不可取的，他們把課題研究當做一種任務來完成，一般都是先立項，再確定人員，做資料，積累資料，到了一定的時間，申請驗收。驗收組看看資料，聽聽課，就基本通過了。然后，這個結題的課題就成為歷史，新的一個課題又應運而生。可以說，這樣的課題研究是在浪費紙張，欺騙自己，整個過程中，幾乎沒有學生參與。我校在“同時異課”研究中，與任務性的課題研究不同的是，我們把研究的重點擺在學生一方。關注學生在實驗中的情感態度，關注學生的變化，關注學生的進步，以學生的變化作為下一步實施的依據。我們認為，研究的結果如何不能由驗收組說了算，要以學生的進步為評價標準，資料再完美，都沒有學生的發展說服力強。

3.求效益

課題研究，也是一項科學實驗，和所有的科學實驗一樣，最終的目的就是要有效益。我們投入了大量的人力物力，傾注了大量的心血，如果沒有效益，那就是白費心血。所以，我校在課題研究時，在全體老師中形成了一種共識：要研究，就要務實，有研究，就要有效果。我們的課題研究，在經歷了一年以后，在五年級的學年度結束考試中，效果并不明顯，也就是說，試驗班級和非實驗班級沒有明顯區別。于是，不少老師對這個課題的研究價值提出了異議，甚至有打退堂鼓的想法。對此，我們進行了專門分析，結果出來了：我們的研究，雖然沒有給這個年級的成績帶來大幅度的提高，但是在原來的學科“學困生”身上起作用了，與實驗伊始比較，“學困生”人數由原來的30人減少到12人，減少了半數以上。原來雙科不合格的學生占全年級的20℅，一年以后，雙科不合格的學生比例降到了8℅。原來語文不及格的學生平均分從50分上升到57分，數學不及格學生的平均分從38分上升到49分。這就是效益，這就是課題研究給予我們的回報。為什么沒有大面積的提升呢？我們分析的結論是：課題研究是一個反復的曲線的過程，要有較長的時間段作保證，全面提高學科的平均成績時間大約在六年級學年末（后來的事實證明，我們的分析是正確的）。我們所有參加實驗的老師在效果分析之后，又一次達到了共識，大家又恢復了課題實驗初期的熱情，后來，每一個月的實驗下來，老師們發現，課題研究實驗的效果像一個個五彩的石頭，逐漸浮出了水面。

同時異課，是一個創造性的課題，我們在實驗的過程中嘗到了甜頭，同時也發現了一些問題，比較典型的有代表性的有以下四個：

1.和所有的課題一樣，沒有一種方法是萬能的，可以解決所有問題的。同時異課也不例外，它在大面積提高了班級、年級整體水平的同時，對于那些處在班級、年級兩個極端的極少數部分學生沒有顧及到，同時異課研究時忽略了對極差生和特優

生的個別輔導。2.研究了兩年，我們依然沒有形成對同時異課的理論性的定義，使它既有點像初中的“分層教學”，又有點像十幾年前有個叫黎世法的人提出的異步教學，還沒有形成同時異課自身的特色和個性。

3.實驗班級老師沒有把同時異課貫穿于每一天的教學工作，而是在學校指定的時間里統一進行實驗，這樣，就使得課題研究成為了一種孤立的活動。

4.學生確實受益了，但是，教師的工作量與非實驗班級相比，加大了。因為我們的同時異課班級分為a、b、c三個班，教師輪流上課，光是備課一項，教師就增加了好幾個課時的工作量。

既然在試驗班級，取得了一定的效果，就說明這個課題是有實用價值的，有生命力的。有效的課題，就必須推廣。下一步我校的打算是：

1.在上一階段一個年級實驗的基礎上，從本學期開始，把試驗年級的重點擺在三、四、五這三個年級，使參加實驗的學生數占到全員的一半以上；

2.在其他非重點實驗年級逐步實施同時異課；

第2篇：課題研究論文范文

關鍵詞：批改作業

一、課題研究的背景和目標

作業是學生在學校期間最重要、最經常的學習活動，它對于鞏固課堂知識，形成基本技能技巧，發展和培養學生的多種能力都有重要作用。它是教師獲得教學反饋信息的主要手段，是教師及時調整教學的依據。它主要由布置作業、做作業、批作業、改作業幾個環節組成，是構建學生知識結構、形成基本技能的不可分割的一個整體，通過作業的做――批――改，達到學習的目的，完成學習的目標。

但現行的傳統的作業批改方式把這一完整過程分裂了：學生完成作業后由教師全批全改學生不參與批改過程，只是被動接受批改結果，經過調查分析，傳統的作業批改方式不利于學生主體作用發揮和能力的提高，作業不能及時講評修改，不利于信息的正確及時反饋，同時，現行的作業批改方式加大了教師工作量，不利于教師進行研究和改革。

我校的課題研究旨在培養學生對數學的興趣，發展學生的思維，提高學生的綜合數學能力。把學生的作業大膽地放給學生去批改，我們可以把批改作業與學生的自我評價、學生間的相互評價相結合，注重加強學生的合作意識，注重培養學生敢于直抒己見、互爭互辯的能力，通過自主探索、合作交流等方式進行批改作業教學，使學生不僅能掌握數學知識，在思維能力，情感態度與價值觀等方面得到進步和發展。

二、課題研究的成果

（一）批改作業的幾點要求

1.批改要蘊含感情

作業是學生辛勤勞動的結晶，教師在批改作業時切不可馬馬虎虎，敷衍了事，否則會對學生產生不好的影響，使他們心里反感，甚至打消做作業的積極性。教師如能認真對待學生的作業，精批細改，在作業本上寫上一兩句或表揚或鼓勵的話，相信學生做作業的效果會更好。

2.批改要認真仔細

不管作業量大小，教師在批改時都應認真、仔細，正確使用批改符號，而且要把修改符號寫標準。批改語文或作文時，評語不可太簡，書寫更要工整。

3.批改要及時

教育心理學研究表明，學習中信息反饋越是及時恰當，學生的學習效果就越好。作業訓練尤其如此。教師應在學生完成作業后盡可能短的時間內向學生反饋作業情況，這樣也可以避免因錯誤在學生腦子里停留時間過長而打下“烙印”，以致造成糾錯的反復性與艱巨性。

4.批改要因人而異

批改作業時要針對不同學生，采取不同的方法，不要墨守成規。對于一些成績差的學生，為了激發他們的學習熱情，教師應堅持不與別人橫向比較而與本人縱向比較的方法，只要發現學生有進步，就要適當提高分數。對于一些成績較好的學生來說，平常的得分已不能讓他們“怦然心動”。為了激勵這些學生，教師就可以打破常規。

（二）批改作業的幾種方法

1.教師重點面批

即在時間允許的情況下，對一部分學生，尤其對班級中尖子生和較差生的作業，采取當面批改、現場解說的做法，而不以一般性的態度對待他們，也不以界定答案的正誤為終極目標。大量的考評實踐顯示，作業面批更好的體現了因材施教的教學原則，針對每個學生的知識差異，批改作業當堂當面進行，方法應因人而異，這樣做對于促進學生的最優發展是相當有效的。當然很多人認為這是對較差生所用的一貫手法，而重點面批這一藝術性批改策略對于促進尖子生的學習同樣非常必要。因為在前后左右的一片贊揚聲中，許多學習一貫拔尖、成績向來優異的尖子生，容易滋生自滿心理，看不清自己進一步努力的方向。而當面批改、響鑼重敲的做法恰能有效地消除這種隱患。而且這樣的批改方式對作業的反饋校正更快，更有效的起到了作業應有的效果。

2.互改與自改

這里的互改，主要是指讓同桌同學或前后同學相互交換各自的作業，并進行認真批改。而所謂自改，則是讓每個學生都來扮演教師的角色，以批判者的眼光來嚴格地審查和評估自己作業的正誤與優劣。實踐顯示，這兩種藝術性的作業批改策略，也有其獨特的優化教學的功能。心理學表明：小學生對于別人對其寄托希望時會體現出相當強的責任心。因而同學互改作業往往能在一定意義上進行比教師更為細致的批改。他們常常會就作業中的每一句話、每一個詞乃至符號提出質疑、反復琢磨。這種求全認真的態度也會對自己提出更高的要求，督促自己不再“重復”那些親自發現的問題。自改法的經常運用，往往有益于學生此類習慣的形成。當然，互改和自改這一策略的實施也不是無條件的。它要求教師在實施時須注意學生的優差搭配問題，尤其要防止兩個差生搭擋互改作業的情況；同時還要重視批改方法的指導和傳授，使學生真正有效地投入到作業的互改與自改過程中。

3.生評師

要改變以往都由教師評學生的傳統，使學生也能發現問題，糾正錯誤。教師在課前，把布置給學生的作業自己先做一遍，就像數學教師“下水作業”一樣，我們估且稱其為“下水作業”。通過“下水作業”，教師為學生做出一個示范，同時把學生可能出現的錯誤，隱藏于習題中，給學生提供一個錯例。對于多解的問題，列出幾種解法，以便給學生以啟示。課上，利用復習提問的時間組織學生批改教師的“下水作業”。由于學生從長期受教師評價過渡成為評價教師，積極性很高，批改的自然很認真。在逐題批改教師的“下水作業”時，學生進行了一次系統的反思性的思考與評價，弄清了正確答案，理清了思路，加深了對問題的認識。更可貴的是：自己的思維與教師的思維相碰撞而擦出的“火花”，使問題得到真正的解決，真正的理解，搞清楚弄明白。

4.讓學生嘗試與體驗成功

（1）.二次記分法或者第二次批改

傳統作業批改是一次性工作，往往是教師經過一番審閱，然后給予一個成績，或者再配以結論性的評語，工作便算完結。在別人看來，教師批改作業一絲不茍，撰寫評語認認真真。而在實踐中，學生對作業成績尤其是書面評語只是一看了之，甚至看也不看，根本不按評語去思考和改正，以至于陷入作業屢做，錯誤屢犯，學習進步緩慢的不良循環。二次計分摒棄以往那種一次性評分的做法，由教師對學生的試卷、練習及作業先打一個基本成績，并配以切中要害、恰如其分的評語；然后將作業發還學生，要求他們對照評語，深刻反思自己的作業過程，認真修改相關作業；直至達到要求，再追加成績。事實表明，二次計分這種藝術性策略的實施，一方面能有效地糾正學生對評語只看不行動的不良態度，調動他們及時修改自己作業的積極性；另一方面還能使學生逐漸養成仔細檢測作業過程、自覺優化作業思路等良好習慣。總之，作為教師應該舍得送分給學生。

如果說一道題不是單純的粗心所致，而是沒有弄清算理。或許在他的頭腦里這已經成了思維定勢，這樣就可以對學生的作業暫時不評等級，指導他去復習課本上的同類例題，并先加以眉批：“請參考××例題后重做。”等學生弄懂了算理，把錯題糾正以后，再進行批改。

（2）一題多改多評價

認知是一個循序漸進的過程。許多學生難以一次使作業達到較高水平，得到自己滿意的等級。為了調動學生進一步改進作業的積極性，我們可以采取一題多改多評價的方式，逐次提高等級的批改策略。當作業發還學生之后，如果他們能夠糾正錯誤，彌補不足，或者補充更好的解題方法，就可以視情況給以提高等級。為了增強實效，教師還可以在前一次批改時，加些啟發性、鼓勵性的眉批。換句話講，應盡可能的克服機械化的批改習慣，更好地引導和發揮學生的潛能，從而達到作業的最大功效。

5.批改方式要創出新意

（1）.巡改作業

所謂巡改作業，就是指教師在布置完作業后，走下講臺，來到學生中間，手執紅筆，邊巡視學生邊批改作業。這樣做可以隨時鼓勵學生，及時糾正學生作業中出現的錯誤，而且節省了教師批改作業、學生訂正作業的時間，提高了效率。

（2）.回批作業

即學生對老師的批改進行回批。有時教師還要進行二、三次批改。一般情況下，老師先布置作業，然后學生完成作業，教師批改作業，最后做錯的學生訂正作業了事。這種處理作業的方式不只是起到鞏固所學知識的作用，還對學生其他能力的培養起到督促的作用。尤其對那些成績好的同學來說，遇到小問題可以得到及時的解決。而回批作業就能很好地解決這個問題。

（3）.輪流面批

平常學生做作業和老師批改作業是分開的，其實這是不合理的。輪流面批的反饋方式可以使學生及時知道自己的不足。“面批”絕不是當面批評，如能采用面批與鼓勵相結合的方法，效果會更好。教師應根據不同學科、不同習題、不同學生的特點，創造性地批改，如學生互批、多次加分、家校聯批等，以激勵學生的作業熱情，并使學生的能力得到培養。

6.批改學生的“典型作業”

教師不可能，也沒有必要每天做“下水作業”讓學生去批改。教師可以通過組織學生批改學習委員、小組長或某個學生的作業，做為“典型作業”，以代替批改教師的“下水作業”。批“典型作業”的教育示范作用與批教師的“下水作業”大致相同，在批改學生“典型作業”的過程中，學生通過反思和討論，得出正確答案，同時潛移默化地受到評價能力的訓練。

第3篇：課題研究論文范文

一、研究秘書學概念體系的迫切性

概念體系不僅是理論體系的重要組成部分，而且是建立某種理論體系的起點。

秘書學作為一門新興的學科，近幾年來呈現出令人鼓舞的局面。但是，從總體來看，我認為秘書學的建設，目前尚處在它?quot;學前階段"，即前科學時期。

目前，在秘書學概念體系的研究中，存在的主要問題是：1．概念體系的研究對象和范圍不確定。2．基本概念的研究沒有擺脫直觀感性經驗的趨向。3．某些概念的抽象不是采取邏輯的方法，沒有揭示其內涵和外延，以至出現恩格斯早已指出的"生命就是生命"的惡性循環的錯誤。4．借用日常概念和經驗概念較多，而且缺乏必要的揚棄。

由于秘書學一系列基本概念尚未進入科學體系，就給秘書學的教學帶來許多困難和不便。因此，我的第一個結論是：加強對秘書學概念體系的研究勢在必行！

二、研究秘書學校念體系的內容和重點

研究秘書學的概念體系，應包括四個方面的內容；1．基本概念。這是構成秘書學理論體系的基本知識單元，它決定著秘書學理論體系的結構、功能和發展。2．一般概念。這是構成秘書學理論體系中各組成部分的重要知識單元，它直接關系到各項原理、原則和法則的建立，以及某項理論的發展。3．術語。這是秘書學科的一系列專門用語，它們都有嚴格規定的含義。4．各種概念相互間的聯系和區別，即它們的邏輯結構。

任何一門學科，都有自己的一系列概念。

關于"秘書"這一概念，目前國內不下五家之說。雖然各家之說不無一定道理，但是否揭示出事物的本質、事物的整體、事物內部聯系，即上升為理論概念，尚待探討和商榷。據我的認識，秘書是掌管公文并全面輔助領導者管理日常工作的人員。我認為，這個概念初步揭示了目前我國各級各類秘書人員的本質特征，即它的可讀性、輔、服務性和多能性，從而使秘書人員同其他行政工作人員有了質的區別。

我們從這個基本概念出發，就可以進一步去結構秘書學的體系框架，比如以掌管公文、輔助決策、溝通信息、協調關系、處理事務和保守秘密等為內容的秘書職能論；以一般工作方法、特殊工作方法和未來工作方法等為內容的秘書方法論；以秘書組織、秘書人事、秘書制度和秘書素養等為內容的秘書管理論。然后，我們再去深入研究秘書職能論、秘書方法論和秘書管理論的概念、原理、定律和一般理論結論，把秘書學的理論體系逐步加以完善和充實。這樣，一門嶄新的學科--具有社會主義特色的秘書學，就會在我國應運而生，因此，秘書學的建設，必須以基本概念為重點突破口，這是我的第二個結論。

三、研究秘書學概念體系的方法和途徑

概念作為一種思維形式，一種科學抽象的產物，它反映了人們在不同認識階段的不同思維水平。

我們在研究秘書學科的概念時，首先就要充分占有秘書工作和秘書管理方面的經驗材料，包括日常概念和經驗概念。在此基礎上，嚴格遵守揭示概念內涵和外延的邏輯方法，特別是下定義的全部規則，精心地進行科學抽象，從中制定出一系列理論概念。這應當成為我們研究秘書學概念體系的基本方法。其具體途徑，大體有以下幾種：

（一）現有的科學概念。

（二）移植其他學科的概念。

（三）改造流行的普通概念。

（四）創造秘書學科的新概念。

第4篇：課題研究論文范文

［關鍵詞］教學主體；教學客體；實踐；方法論

一、問題的提出

自1981年顧明遠先生在學術刊物上撰文提出“學生既是教育的客體，又是教育的主體”的觀點以來，學術界便對教學主客體問題展開了長達二十幾年的論爭。在這場歷時持久的論爭中，其觀點大體可歸納為5種類型：教師唯一主體論、學生唯一主體論［1］、師生雙主體論、否定主客體論［2］、教學交往論［3］。各種觀點內部又可區分出許多觀點相類但不相同的亞種，以師生雙主體論為例，其內部就包括潛在主體說、輪流主客體說、互為主客體說、復合主客體說、雙主體主從說、主體滑移位錯說、主導主體說、主導主動說、三體論——雙中心人物說等近十個變種［4］99－100。

上述眾說各執其詞，相互立異。教學活動中孰為主體，其說不一；孰為客體，觀點更眾。面對這林林總總的學術觀點，我們不禁發問：關于教學主客體問題，為什么學術界探討了20多年仍達不成共識？除了問題本身的復雜性之外，和我們研究者所采用的方法論有無關系呢？

二、方法論的偏差

筆者認為，上述林林總總學術觀點的出現，并不能被樂觀地看做是學術上百花齊放、百家爭鳴的結果，而是研究者們在方法論運用上出現了不同程度的偏差。因為真理只有一個，而謬誤才有多種，正是由于多年來我們在方法論運用上的錯誤，才導致以往的各種研究都不同程度地步入歧途，從而產生出五花八門的學術觀點。那么，以往的研究在方法論運用上又錯在何處呢？試歸納如下：

（一）對教學主客體的分析脫離哲學范疇

按照辯證唯物主義的解釋，“主體”指參與認識和實踐活動的人，“客體”指被主體納入認識和實踐領域并同主體發生功能性關系的客觀事物。因此主體成其為主體，必須具備兩個條件：其一，必須具備認識和實踐的能力，即具備主體性；其二，必須在實踐中能動地發揮出這一能力，即確證主體性。而客體成其為客體，要看其是否被主體納入認識和實踐范圍并與其發生功能性關系。顯然，“主體”與“客體”首先是也只能是一對哲學范疇，對教學主客體的分析只有在這一范疇內進行才有絕對意義。

但在實際研究中，某些學者常常脫離這一范疇對教學主客體進行分析。例如，有人在論證“教師是主體，學生是客體”這一命題時，總是說什么“教師聞道在先，術業專攻，代表國家、社會向學生傳道授業”等等，進而得出“教師是主體，學生是客體”的論斷。“聞道在先，術業專攻”，只能說明該教師具備了教學能力，即具備了主體性，但如果他在教學中松松垮垮、無視學生、照本宣科，主體性得不到確證的話，那這樣的教師能算是教學活動的主體么？同樣，學生從未被教師納入過教學視野，能算是教學活動的客體么？這些如果不從哲學的范疇進行分析而單靠表層現象的描述，能窺及教學主客體的真諦么？

（二）將哲學內部的不同范疇相混淆

本體論、矛盾論和認識論是哲學中三個不同的范疇，教學主客體問題是一個哲學范疇，確切地說是哲學中認識論的范疇。有些學者沒有對上述三個范疇加以區分，在分析教學主客體問題時把本體論和矛盾論范疇中的概念、原理套用到認識論中，從而使方法論又出現了偏差。主要體現在如下兩個方面：

1.將哲學中的本體論范疇同認識論范疇相混淆

這主要體現在對“主體”概念的理解上。“主體”有兩種含義：一是指“運動”或“屬性”的物質載體，如奔馳的火車、堅硬的巖石等，類似于“實體”，屬本體論范疇；二是指從事認識和實踐活動的人，屬認識論范疇。在本體論范疇內沒有與“主體”相對應的“客體”，因此，“主體”、“客體”都是在認識論范疇內使用的。有的學者沒有對這兩個范疇的“主體”概念加以區分，而是混為一談，結果將本體論意義上的主體放到認識論中來談，從而造成概念上的混亂。

2.將哲學中的矛盾論范疇同認識論范疇相混淆

主要體現在兩個方面：一是將內外因辯證關系原理套用到教學主客體的分析中，將矛盾論范疇中的內因、外因混同于認識論范疇中主體、客體。如有的學者認為：“在教育過程中，學生始終處于主體——內因的地位，而教師則始終處于客體——外因的地位。按照‘外因通過內因起作用’的原理，必須提出學生主體論即學生是唯一主體論。”［1］

二是將矛盾分析的方法套用到教學主客體的分析中，將矛盾論范疇中矛盾的主、次要方面混同于認識論范疇中的主體、客體。如有的學者認為：“（在教學活動中）教師的教與學生的學之間是主要矛盾，……當教師的教為矛盾的主要方面時，教師是主體，學生是教的客體；當學生的學為矛盾的主要方面時，學生是主體，教師是學生學的客體。”［5］

（三）對教學主客體做了形而上學的分析

還有些學者雖然認識到教學主客體問題屬于認識論范疇，堅持在認識論范圍內對問題進行探討，但同時又對其做了形而上學的分析，從而使方法論再度出現偏差：

1.以孤立考察割裂有機聯系

教學過程是一個完整、統一的活動過程，“教”和“學”是它相輔相成、相互依存的兩個方面，而不是兩個相互獨立的過程。但有些學者常常把一個完整的教學過程割裂為“教”與“學”兩個過程，然后分別確定各個過程的主客體。見表1［6］：

這種割裂教學過程的完整性，使“教的過程”與“學的過程”相揖而別的做法，有悖于唯物辯證法關于“普遍聯系”的觀點，是對教學主客體問題的形而上學的解析。

2.以靜態考察代替動態分析

教學過程是一個動態發展的過程，在教學活動的不同發展環節和階段，教學主客體關系的具體體現是不同的。例如，在教學準備階段，主體是教師，客體是教學內容；在教學實施階段，主體是教師，客體是學生；在輔導答疑階段，主體是學生，客體是教師；在復習鞏固階段，主體是學生，客體是學習內容。因此，我們在對教學主客體問題進行研究時，應該從發展中考察，從動態中把握。

然而，“考察現有的研究可以發現這樣一種傾向，即把教學主客體關系當成一種凝固不變的存在，師生雙方何者為主何者為客一經確立就成為永恒，研究者的任務只顧于孜孜不倦地去尋找這種關系，一旦找到了，研究的任務就算完成。”［4］111例如，有些學者在通過分析得出了“學為主體”的結論后，便認為學生在教學過程的任何環節、任何階段都是永恒的主體，這實際上是犯了以靜態考察取代動態分析的錯誤。

3.以局部考察代替整體研究

教學活動中包含了眾多的認識和實踐關系，如教師對學生的認識與改造、學生對教師的認識與改造、教師或學生對自身的認識與改造、師生共同體對教學內容的認識與改造、師生共同體對學生素質結構和發展水平的認識與改造等等。可見，教學活動是一個由眾多的認識和實踐關系組成的實踐系統，而絕非單一主體對單一客體的認識與改造。因此，對教學主客體的判定只能從系統論的角度進行總體把握，而不能局限于“一巷一隅”。有些學者沒有看到教學問題的復雜性和系統性，往往只抓住了局部的某一對認識和實踐關系，便對教學活動的主客體進行判定，如有人看到教師對學生的指導，便判定教師是教學活動的主體，學生是客體；看到學生對教學內容的學習，便判定學生是主體，教學內容是客體。這實際上犯了以局部考察代替整體分析的錯誤。

三、重申教學主客體

正是由于我們研究者在上述方法論運用上的種種偏差和失誤，才導致我們對教學主客體的探討五花八門，久而不一。那么正確的方法論何在呢？筆者認為，既然教學活動是一種特殊的認識和實踐活動，那么用唯物辯證法中“實踐”的觀點對問題進行分析方是研究之正途，必須按照這一觀點對教學主客體進行重新審視，在此方面，筆者目前的研究觀點主要有二：

1.實踐具有層次性

眾所周知作為主觀見之于客觀的物質性活動，人類實踐因其主體形態的多樣和客體范圍的大小而體現出不同的層次。實踐主體分為三種形態：人類形態、群體形態和個人形態；實踐客體涵蓋不同范圍：大到整個客觀世界，小到某一事物。不同形態的主體在不同層次、不同范圍內實踐著它的客體，從而使實踐活動體現出層次性。

教學活動作為人類認識和改造客觀世界的實踐活動的一部分，也是有層次性的。從最高層次講，教學活動就是教師和學生共同努力以優化學生素質結構、提升學生發展水平為主旨的實踐活動，這是教學實踐的總層關系。從次級層次講，教學活動則表現為教師或學生或師生共同體對某一客觀存在（教師、學生、教學內容、教學環境、教學目標）的單一對象性活動。

2.教學主客體的分析必須與教學實踐的層次性分析結合起來進行

從總體來講，師生共同體是教學活動的主體，學生的素質結構和發展水平（不是學生）是教學活動的客體。次級層次的主客體關系則由具體的實踐關系確定，所有次級主客體關系總是包含在并且服務于總層主客體關系中，并為之服務。如圖1：

綜上所述，教學活動是一種特殊的實踐活動，只有抓住了“實踐”這把利器，用實踐的觀點對教學主客體問題進行分析，才能最終解悟教學主客體的真諦，期待更多的學界同仁能將此問題深入下去。

［參考文獻］

［1］燕國材．再論學生是教育過程的唯一主體［J］．少先隊研究，1993，(5)：24．

［2］陳信泰，孫振東．對近年來教育主體問題論爭的意見［J］．齊魯學刊，1992，(3)：63．

［3］族．教學交往實踐：現代教學的本質［J］．河北師范大學學報（教育科學版），2000，(2)：54．

［4］李定仁，徐繼存．教學論研究二十年［M］．北京：人民教育出版社，2001．

第5篇：課題研究論文范文

關鍵詞：競技體操 核心期刊 現狀分析

中圖分類號：G832 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2013）06（b）-0250-01

2008年北京奧運會上，我國競技體操以九金直上紫禁之巔。中國體操完成了一次全能式的精神革新與實力飛躍，平了獨聯體在1992年巴塞羅那奧運會上獨霸九金的紀錄，與前蘇聯1988年漢城奧運會的十金奇觀僅差一金。科學研究的每一次進步，都必將給技術的發展帶來深刻的變革，技術的進步必須伴隨科學理論的指導。我國競技體操從弱到強，從金牌為零到金牌大國的發展史就是最好的證明。

本文通過對2000—2008年我國中文體育類核心期刊競技體操科研論文研究現狀分析表明，目前我國在競技體操理論研究方面還不夠深人，這與我國在競技體操方面取得的成就不相對稱，若想繼續保持我國競技體操在世界體壇的領先地位，除了技術上精雕細刻外，必須在科研上狠下一番功夫，以達到理論指導實踐，實踐驗證理論的同步協調發展。

1 研究對象與方法

筆者以2000—2008年“中國期刊全文數據庫”為查找范圍，以體育類核心期刊發表的256篇競技體操論文為研究對象，對所涉及的各期刊年的科研群體的結構特征、地域特征和科研論文的研究內容進行數據統計與分析，根據對研究現狀的分析，歸納、總結了我國競技體操文獻的規律性特征。

2 競技體操科研群體的結構特征

2.1 年齡特征

按其數量上看，我國從事競技體操科研群體從30～45歲年齡段呈上升期，46～60歲開始呈下降期，60歲以上又有上升趨勢。其原因主要是：30～45歲年齡段的群體，精力充沛，對學術研究有較大的熱情，同時有提高自己技術職稱的需求，故對科研工作投入較大，發表的論文數量較多。而46～60歲及以后年齡段的群體，特別是60歲左右群體，面臨退休帶來的極度不適應，投入在科研上的時間和精力相對較少，論文數量越來越少。而60歲以后的群體退休后余暇時間較多，有一部分人又重新回到研究的工作中來。

2.2 性別特征

在統計的242人次中，其男性為151人次，占62.4%，女性有91人次，占37.6%。競技體操科研群體中男性人數遠遠高于女性，這與作者主體集中在高校，而高校又以男性教師較多有關，同時也與競技體操這個項目有關。另一方面因為女性的特質，家庭觀念比較重，致使女性的科研動力不足。關心和鼓勵女性群體從事科研工作已成為急待解決的重要問題。

2.3 職稱特征

中級和副高級職稱的在職人員會發表較多數量的論文，正高職在職人員明顯會很少。本文總結了以下幾點原因：（1）從事科研人員的群體對其的動機和認識產生偏差，科研和晉職產生概念化混淆。（2）評聘工作被政府和學校等的智能部門公式化：N篇文章就是一個教授。（3）崗位相應的業績考核缺乏，這樣晉升副教授的教師和晉升教授的副教授這樣技術職務的人數明顯增多，如果升到正高級，科研的自覺主動性自然而然的就會降低。

2.4 競技體操研究的地域特征

從競技體操文獻的地域分布情況及數量來看，現在中國競技體操科研整體水平較為落后，具有明顯的不均衡性，普及度也不高。首先，競技體操科研水平與該地區的經濟水平直接相關。經濟發達地區如：中國南方地區，以及華北、華中沿海地區競技體操科研水平較高。其次，競技體操文獻發表的不均衡性也體現了競技體操高競技水平的地區與自身競技體操科研實力的不匹配性，競技體操強省湖北、江蘇等，每年發表的競技體操科研成果都很有限。

2.5 競技體操研究的內容分析

我國競技體操科研內容主要集中在比賽分析與發展趨勢、訓練理論與方法、技術動作分析三個方面，對于規則分析、科學選材研究較少，對于競技體操的器械、營養與運動損傷、市場化產業化和裁判因素研究很少，這與我國現在競技體操所取得的輝煌成績不相協調。

3 結語

我國競技體操在2000—2008年間在核心期刊上的發表數量總體較少，主要集中在2004、2001和2005三個年份，自2004年以來有逐漸減少的趨勢。研究者多集中在41～45年齡階段的具有中級和副高級職稱的人員，其中男性明顯高于女性。

從競技體操文獻的地域分布情況及數量來看，現在中國競技體操科研整體水平較為落后，具有明顯的不均衡性，整個中國競技體操科研的陣地主要位于現代化程度較高的中國南方地區，以及華北、華中沿海地區，且普及度不高。

我國競技體操科研內容主要集中在比賽分析與發展趨勢、訓練理論與方法、技術動作分析三個方面，占到68%。對于競技體操科學選材及市場化等方面的研究十分稀少。

4 建議

以上現象與當前競技體操可持續性發展不相適應，分析發現，盡管我國競技體操科研工作取得一定的成績，但要保持技術水平穩定發展，繼續保持世界領先地位，在研究內容和方式上應多樣化、系統化，進一步促使競技體操科研規范化、制度化。各級政府、機關及高等院校應及時制定相關政策，正確引導科研群體向著健康的方向發展。只有這樣，才能使我國的競技體操事業在世界上繼續保持領先地位并不斷向前發展。

參考文獻

第6篇：課題研究論文范文

關鍵詞：馬克思學說；人；研究現狀；不同表述

一、引言

馬克思學說中有沒有人的概念？如果有，馬克思學說中人的概念的含義是什么？這是國內外理論界長期存在著爭論的問題。馬克思、恩格斯在世時，德國資產階級學者保爾·巴爾特就攻擊唯物史觀把人看作受經濟擺布的機器，“青年派”認為在馬克思那里，歷史“絲毫沒有人的參與”。進入20世紀，特別是20世紀30年代馬克思《1844年經濟學哲學手稿》的問世，引起了人們對這個問題更多的爭論。西方學者弗羅姆、盧卡奇、霍克海默、柯爾施、馬爾庫塞、施密特等人提出馬克思是人本主義，人是馬克思學說的核心概念，在馬克思學說中人的本性和作用占主導地位，自然是人化的自然，并且制造出馬克思與恩格斯的對立；存在主義的代表人物薩特認為馬克思是反人道主義的，馬克思學說中不存在人的問題，馬克思著作中存在著人學的“空場”或“飛地”；德國學者朗茲胡特等人提出有“兩個馬克思”，即“青年馬克思”與“晚年馬克思”，前者是以人的學說為核心思想的真正的馬克思，后者則是以社會學說為核心思想的創作力衰退的馬克思，用“青年馬克思”否定“晚年馬克思”；阿爾都塞則提出馬克思思想發展中存在著“認識論的斷裂”，“斷裂”前的馬克思是人本主義，“斷裂”后的馬克思拒絕一切主體，認為“歷史是無主體的過程”。

在我國，20世紀80年代開展了關于人道主義與異化問題的討論，人是否是馬克思學說的出發點是那次爭論的焦點。二十多年來，社會主體——人的問題一直是我國理論界討論的熱點。對此問題，我國理論界的基本觀點是：社會物質生產是人類社會存在和發展的基礎，馬克思學說的出發點是現實的人或從事社會物質生產的人，這些現實的人或從事社會物質生產的人也是社會歷史的主體。但是，對于什么是馬克思學說的出發點，有學者認為馬克思學說的出發點或邏輯起點是社會物質生產，有學者提出馬克思學說的邏輯起點是人，也有學者認為馬克思學說的出發點是生產關系，還有學者視馬克思學說的邏輯起點為社會存在。

對于人這一與馬克思學說的出發點相聯系，關涉到馬克思學說的性質和基礎的重大理論問題，長期存在著爭議，甚至出現截然相反的觀點，不能不引起我們的思考。一直以來，我國理論界認為國外學者對馬克思學說中人有不同看法，是這些學者世界觀和階級立場方面原因。國外學者對馬克思學說中的人有不同看法固然有世界觀和階級立場方面的原因，但僅歸于這方面原因，未免過于簡單化。在對馬克思文本深入考察的基礎上，筆者認為國內外學者對這一問題存在爭議，對馬克思人的學說造成各種誤解，還有對馬克思學說理解和認識的原因，最根本的原因是沒有區分馬克思在不同意義上使用的人的概念，特別是沒有理解作為馬克思學說出發點的人的概念。

二、馬克思在不同意義上使用人的概念

馬克思在自己的著作中從在多重意義上使用過主體或人的概念。馬克思有時候把整個社會理解為主體，“主體，即社會”，[1]“社會既是這一巨大的總過程的主體，也是這一總過程的結果”；[2]馬克思有時候把主體理解為自然人，“勞動的主體是自然的個人”；[3]馬克思有時候所說的主體指生產者、交換者，“生產也不只是特殊的生產，而始終是一定的社會體即社會的主體在或廣或窄的由各生產部門組成的總體中活動著”，[4]“每一個主體都是交換者”；[5]馬克思有時候把勞動者——工人作為主體，“過去的對象化勞動就統治現在的活勞動。主體和客體的關系顛倒了”，[6]馬克思有時還把資本、時間流通等作為主體，“資本作為主體，”“主體，它是流動資本”，[7]“勞動時間本身只是作為主體存在著”。[8]馬克思在自己的著作中從不同意義上使用的社會主體的概念歸納起來主要有三個層次：第一，馬克思把整個社會理解為主體——“主體，即社會”；第二，集體主體層面，馬克思把社會組織、社會集團、社會群體作為主體；第三，個體主體層面，馬克思把具體的個人作為主體。

同樣的情況也發生在人這一概念上，馬克思在自己的著作中也是從多重含義使用人的概念。如在《德意志意識形態》中，馬克思指出：“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。因此，第一個需要確認的事實就是這些個人的肉體組織以及由此產生的個人對其他自然的關系。……任何歷史記載都應當從這些自然基礎以及它們在歷史進程中由于人們的活動而發生的變更出發。”“可以根據意識、宗教或隨便別的什么來區別人和動物。一當人開始生產自己的生活資料的時候，這一步是由他們的肉體組織所決定的，人本身就開始把自己和動物區別開來。人們生產自己的生活資料，同時間接地生產著自己的物質生活本身。”[9]在這一段論述中，馬克思使用了“人類”、“人們”，“個人”不同概念表述人。在馬克思的著作中，馬克思同樣從整體的人、集體的人、個體的人幾個不同層次使用人的概念。

馬克思學說主要是關于人類社會歷史本質及其規律的理論，人這一概念可以說是馬克思學說中最基本的范疇。馬克思在對自己的學說有兩次概括性的論述，一次是在《德意志意識形態》中，一次是在《政治經濟學批判〈導言〉》中。《德意志意識形態》第一次全面而系統地闡述了馬克思的學說。在《德意志意識形態》第一章中，“人”這一概念共出現540多次，[10]其中加引號的人10處，“個人”212處，“人們”71處，“人類”14處，加引號的“一般人”7處，粗體的人9處，還有不加引號的人。這549處馬克思是在不同意義上使用人的概念。有的指老年黑格爾派或青年黑格爾派所說的人，也有費爾巴哈所說的人，有一般意義的人，還有指不同層次的人，還有馬克思自己在特定意義上使用的人的概念。在馬克思概括自己學說思想和方法的《政治經濟學批判〈導言〉》一文中，“人”這一概念共出現130多次，[11]其中加引號的人10處，“個人”47處，“人們”7處。另外，《導言》中主體一詞出現22次。這些一方面說明人在馬克思學說中的地位，另一方面反映了馬克思確實從不同意義使用人這一概念。

三、區分作為馬克思學說出發點的人

馬克思在《德意志意識形態》明確指出“我們的出發點是從事實際活動的人”，其觀察方法是“從現實的前提出發，而且一刻也不離開這種前提。它的前提是人，但不是某種處在幻想的與世隔絕、離群索居狀態的人，而是處在一定條件下進行的、現實的、可以通過經驗觀察到的發展過程中的人”。[12]馬克思強調：“我們開始要談的前提不是任意提出的，不是教條，而是一些只有在想象中才能撇開的現實前提。這是一些現實的個人，是他們的活動和他們的物質生活條件，包括他們已有的和由他們自己的活動創造出來的物質生活條件。”[13]從馬克思對自己學說的出發點和前提的論述來看，馬克思強調自己學說中的出發點和前提是人，但不是“個人肉體存在”[14]方式理解的人，馬克思學說出發點的人不同于以往學者理解的人，是一些從事物質資料生產的“現實的個人”。

馬克思在《〈政治經濟學批判〉導言》中指出：“在研究經濟范疇的發展時，正如在研究任何歷史科學、社會科學時一樣，應當時刻把握住：無論在現實中或在頭腦中，主體——這里是現代資產階級社會——都是既定的；因而范疇表現這個一定社會即這個主體的存在形式、存在規定、常常只是個別的側面；因此，這個一定社會在科學上也決不是在把它當作這樣一個社會來談論的時候才開始存在的。這必須把握住，因為這對于分篇直接具有決定的意義。”[15]在馬克思看來，任何社會科學、歷史科學無論在現實中或在頭腦中都應當時刻把握住主體——人，而現代資產階級社會的主體是“既定的”即特定的、具體的。

馬克思在《資本論》第一卷第一版序言中更是明確說明：“這里涉及到的人，只是經濟范疇的人格化，是一定的階級關系和利益的承擔者。我的觀點是：社會經濟形態的發展是一種自然歷史過程。不管個人在主觀上怎樣超脫各種關系，他在社會意義上總是這些關系的產物。同其他任何觀點比起來，我的觀點是更不能要個人對這些關系負責”。[16]

從以上論述可以看出，馬克思不僅明確指出自己學說的出發點是人，而且是有特定含義的人。作為馬克思學說出發點的人具有如下特點：

第一，馬克思學說出發點的人不是直觀的人、個體的人、自然的人，而是“屬于一定的社會形式”，是人格化的人，是“社會人”，這些人及其活動是社會歷史的基礎。

馬克思學說出發點的人既不同于唯心主義者認為的那樣是“想象的主體”，也不同于費爾巴哈等舊唯物主義哲學中的直觀的人、個體的人、自然的人。馬克思認為感性直觀是舊唯物主義最重要的特點。在《德意志意識形態》中，馬克思批判費爾巴哈“對感性世界的‘理解’一方面僅僅局限于對這一世界的單純的直觀，另一方面僅僅局限于單純的感覺。費爾巴哈設定的是‘一般人’，而不是‘現實的歷史的人’”，[17]費爾巴哈“僅僅限于在感情范圍內承認‘現實的、單個的、肉體的人’”。[18]馬克思認為費爾巴哈不理解“他所分析的抽象的個人，是屬于一定的社會形式”。[19]馬克思指出自己學說的出發點和前提是“從事實際活動”的“現實的個人”。雖然“人類歷史的第一個前提”無疑是有生命的個人的存在，第一個需要確認的事實就是這些個人的肉體組織以及由此產生的個人對其他自然的關系，但是，真正表現人的存在，真正把人和動物區別開來的，不是“個人肉體存在的再生產這方面”，[20]而是人們的生產活動，他們的活動方式，他們表現自己生活的一定方式。

在《評阿·瓦格納的〈政治經濟學教科書〉》一文中，馬克思明確指出，他所說的人“應該具有社會人的一定性質，即他所生活的那個社會的一定性質，因為在這里，生產，即他獲取生活資料的過程，已經具有這樣或那樣的社會性質。”[21]在1857—1858年經濟學《手稿》中，馬克思說到生產中的個人，認為“他們是作為社會的個人，在社會里生產并為社會而生產”。[22]

馬克思關于人的論述最具代表性的是《資本論》第一卷第一版序言中的這段話：“這里涉及到的人，只是經濟范疇的人格化，是一定的階級關系和利益的承擔者。”[23]馬克思不僅明確指出他所說的人“只是經濟范疇的人格化”，是“一定的階級關系和利益的承擔者”，是社會關系的“產物”，“不能要個人對這些關系負責”，而且多次強調資本家只是資本的人格化。

作為馬克思學說出發點的人——作為歷史主體的人的“第一個歷史活動”就是生產滿足人的吃喝住穿需要的資料以及其他一些東西。因此，社會物質資料的生產是“全部歷史的真正發源地和舞臺”，[24]是“整個歷史的基礎”。[25]

第二，馬克思學說出發點的人是能動的，是從事物質資料生產活動的主體。

馬克思在《哲學的貧困》中指出：“一切存在物，一切生活在地上和水中的東西，只是由于某種運動才得以存在、生活。”[26]馬克思強調世界上的事物正是由于主體的活動才存在，正是由于主體的活動才把它與其他事物區別開來，作為社會生產主體的人也是由于人的活動才存在，才把它與其他事物區別開來，它的特征也是由它們的活動決定的。

馬克思在自己的著作中多次指出他所說的人是從事物質資料生產活動的，是生產的主體。在《德意志意識形態》中，馬克思反復強調他所說的“現實中的個人”“是從事活動的，進行物質生產的人”，是“從事實際活動的人”。[27]馬克思認為從事物質資料生產活動是人的最根本的特征。從事物質資料生產活動不僅把人與動物區別開來，而且生產著自己的生活資料，生產著社會物質生活本身。

馬克思在《〈政治經濟學批判〉導言》中論述關于自己學說的對象和方法時說：“在社會中進行生產的個人，——因而，這些個人的一定社會性質的生產，當然是出發點。”[28]馬克思在《資本論》及其手稿中基本上是在同等意義上使用生產主體與人這兩個概念。

第三，馬克思學說中的人是客觀的，是由生產的物質條件決定的。

在《關于費爾巴哈的提綱》之前，馬克思已看到了社會的基礎是客觀的，社會的主體也應是客觀的。但是，由于把個體的人類學意義上的人作為自己學說的出發點，個體人類學意義上的人本身是主觀的，主觀的個體是歷史過程的能動性根源，是歷史活動的作用者，歸根結底社會歷史還是主觀的因素在起作用。因此，在《關于費爾巴哈的提綱》之前的馬克思在社會歷史觀上仍然沒有擺脫歷史唯心主義。在《關于費爾巴哈的提綱》中馬克思已提出他所說的人不是個體的人，在《德意志意識形態》及其以后的著作中，馬克思明確提出了自己所說的人是“社會人”。這些作為社會生產主體的“社會人”，不是主觀的，而是客觀的。對“現實的個人”的客觀性，對“現實的個人”由生產的物質條件決定的，馬克思在《德意志意識形態》中有精辟的論述。馬克思說：“現實的個人”，“他們是什么樣的，這同他們的生產是一致的——既和他們生產什么一致，又和他們怎樣生產一致。因而，個人是什么樣的，這取決于他們進行生產的物質條件。”[29]“現實的個人”是客觀的，這不僅因為它們的狀況取決于它們進行生產的物質條件，是客觀的，而且因為它們的存在、它們的活動也是客觀的。馬克思指出：“每一代都立足于前一代所達到的基礎上，繼續發展前一代的工業和交往，并隨著需要的改變而改變它的社會制度。甚至連最簡單的‘感性確定性’的對象也只是由于社會發展、由于工業和商業交往才提供給他的。”[30]“現實的個人”的活動是客觀的，是在前代人所遺留下的基礎上進行的，受這些客觀基礎和條件的制約。

在《哲學的貧困》中，馬克思批判蒲魯東顛倒現實與范疇之間的關系，否認現實主體的錯誤。馬克思指出：“每個原理都有其出現的世紀。……如果為了顧全原理和歷史我們再進一步自問一下，為什么該原理出現在11世紀或者18世紀，而不出現在其他某一世紀，我們就必然要仔細研究一下：11世紀的人們是怎樣的，18世紀的人們是怎樣的，他們各自的需要、他們的生產力、生產方式以及生產中使用的原料是怎樣的；最后，由這一切生存條件所產生的人與人之間的關系是怎樣的。難道探討這一切問題不就是研究每個世紀中人們的現實的、世俗的歷史，不就是把這些人既當成他們本身的歷史劇的劇作者又當成劇中人物嗎?”[31]馬克思認為關于人的某一原理出現在某一世紀，而不出現在其他世紀，最根本的是由這一世紀人們的需要、他們的生產力、生產方式以及生產中使用的原料決定的，“人與人之間的關系”決定的。探討關于人的范疇與其產生的時代的關系，“就是研究每個世紀中人們的現實的、世俗的歷史”，“就是把這些人既當成他們本身的歷史劇的劇作者又當成劇中人物”。作為馬克思學說出發點的人的特點是由生產的物質條件決定的，是由客觀的“人與人之間的關系”決定的，這種“現實的個人”既是歷史的劇中人又是歷史的劇作者，是客觀的主體，客體的人。

第四，馬克思學說中人的本質是一種社會關系，其中生產資料所有權關系是核心的關系。

人是社會性的存在，這在馬克思之前已有學者提到，費爾巴哈甚至說“只有社會的人才是人。”[32]但是，費爾巴哈所理解的社會是從人的自然本質中派生出來的，除人的自然關系外，費爾巴哈“他不知道‘人與人之間’還有什么其他的‘人的關系’。”[33]黑格爾也看到了人的社會性，但是，他把這種社會性歸為精神。馬克思與前人的區別不是看到了人的社會性，而是把人看作社會的主體，看到了“社會人”。馬克思說：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[34]以往人們解釋這一段話，往往認為馬克思講的是人的社會性，實際上，馬克思在這里是講人的本質是社會關系。把人的本質理解為一種社會關系是馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中思想變化的一個關鍵。黑格爾曾說：“凡是一切實存的事物都存在于關系中，而這種關系乃是每一實存的真正性質。”[35]在馬克思看來，人的本質是一個關系范疇，社會生產關系才反映人的本質。

馬克思在自己的著作中說明了生產資料所有權關系（或產權關系）是資本主義社會社會主體中核心的關系。在資本主義社會，社會主體——人，乃至整個社會都是以對物的占有關系為基礎的。馬克思說：“每個個人以物的形式占有社會權力。如果從物那里奪去這種社會權力，那么你們就必然賦予人以支配人的這種權力。”[36]馬克思認為，對于資本主義生產主體——人必須從占有去理解。馬克思肯定了黑格爾法哲學把占有看作主體的最基本的法的關系的思想。“黑格爾論法哲學，是從占有開始，把占有看作主體的最簡單的法的關系，這是對的。”[37]生產資料所有權關系，或占有關系是主體中最基本的法的關系，是社會主體關系中核心的關系，在主體中起著決定作用，決定主體中的其他關系。

第五，馬克思學說出發點的人是從事社會生產和經營活動，獨立核算的社會經濟基本單位。

在《資本論》及其手稿中，馬克思從社會生產的“活動和產品的普遍交換”[38]出發，考察“每一單個人的生存條件”，[39]考察在交換關系的發展中，貨幣形態的變化和作為主體的生產者本身的變化。馬克思指出“每一個主體都是交換者”，[40]“個人只有作為交換價值的生產者才能存在”。[41]在馬克思看來，“如果個人所生產的是自己的直接的生存資料，……那么他的生產就不具有社會性質，他的勞動就不是社會勞動。”[42]作為社會生產主體的人是“社會人”，其生產具有社會性，它本身是整個社會生產的一個環節、一個細胞，一個獨立核算的社會經濟基本單位。馬克思以羅馬法規定奴隸不能成為交換的主體，以說明自己的觀點。馬克思說：“羅馬法規定奴隸是不能通過交換為自己取得任何東西的人，這是有道理的”。[43]

在《德意志意識形態》中馬克思稱其學說的出發點是“單個人”。在私有制社會里，這種“單個人”是經濟上獨立的不同利益的生產和經營的主體，這些經濟上獨立的主體從事著不同的生產和經營活動，承擔了社會的不同工作，這也就是社會的不同分工。馬克思談到的社會分工就是指經濟上獨立的經濟單位、經濟主體之間的分工。在《資本論》手稿中，馬克思明確指出他所說的分工不是企業內部的分工，“我們這里所指的分工，是整個社會內部的自發的和自由的分工，是表現為交換價值生產的分工而不是工廠內部的分工。”[44]在馬克思看來，私有財產是不同利益主體——不同的經濟單位存在的基礎和前提，所以，分工和私有制說的是同一件事，“分工和私有制是相等的表達方式，對同一件事情，一個是就活動而言，另一個是就活動的產品而言。”[45]

根據以上考察，我們可以清楚地看到，雖然馬克思在多重意義上使用人的概念，盡管馬克思在不同意義上使用主體的概念，但是，在馬克思學說中有一個在特定意義上使用的人的概念，這就是作為馬克思學說前提和出發點，以及構建其學說基礎的人的概念。這一作為馬克思學說出發點的特定的人的概念，在《德意志意識形態》中就是馬克思所說的“現實的個人”，在《〈政治經濟學批判〉導言》中就是馬克思所說的資產階級社會“既定的”的主體，在《資本論》中就是馬克思在第一卷第一版序言中所說“經濟范疇的人格化”。四、作為馬克思學說出發點的人的概念的含義

根據馬克思對自己學說前提的論述，根據馬克思學說出發點的人的特點，根據馬克思分析問題的出發點，根據馬克思學說的內在邏輯，又基于民法對主體——人的規定。筆者以為馬克思學說中的人要與法律和社會實踐的主體結合起來理解。馬克思學說中的人包括自然人和法人，[46]而作為馬克思學說出發點的人，作為馬克思學說體系核心概念的人，應該是從事社會物質資料生產及相關活動的主體——社會經濟基本單位。這種經濟基本單位在工業社會主要是以企業法人為主導的社會經濟基本組織。

在馬克思的著作中，馬克思主要分析的是生產單位，或生產主體或生產組織。既然作為馬克思學說基礎和出發點，作為馬克思學說體系核心概念的人，是社會基本經濟單位，為什么馬克思在其著作中主要分析的是生產單位呢？馬克思在其著作中對此有說明。馬克思在《政治經濟學批判〈導言〉》中專門列出“生產與分配、交換、消費的—般關系”一節，具體地論述了“生產與消費”、“生產和分配”、“交換和流通”之間的辯證關系。馬克思指出：一般人們看到的，生產中社會成員占有或開發、改造自然產品供人類需要；分配決定個人分取這些產品的比例；交換給個人帶來他想用分配給他的一份去換取的那些特殊產品；消費中產品變成享受的對象，個人占有的對象，這只是膚淺的表象。這種膚淺的表象使人們只看到了一種膚淺的聯系：生產是一般，分配和交換是特殊，消費是個別，全體由此結合在一起。實際的狀況是什么呢？馬克思說：“它們構成一個總體的各個環節”，“一定的生產決定一定的消費、分配、交換和這些不同要素相互間的一定關系。”“每一個有機整體都是這樣。”[47]馬克思認為生產決定消費、分配和交換，消費、分配和交換可以看作是與生產有關的活動。因此，馬克思在其著作中主要提到的是生產的主體、生產的單位或生產的組織。筆者在行文時表述社會基本經濟單位一詞時也以生產的主體、生產的單位或生產的組織替代。

參考文獻：

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[9][10][12][13][14][17][18][19][20][24][25][26][29][30][31][33][34][45]馬克思恩格斯選集(第1卷)[C].人民出版社,1995.67、73、66-67、67、75、78、56、73、88、92、139、68、76、146-147、78、56、84.

[16][23]馬克思.資本論(第1卷)[M].人民出版社,1975.12、12.

[21]馬克思恩格斯全集(第19卷)[C].1963.404-405.

[32]費爾巴哈哲學著作選集(上)[C].商務印書館,1984.571.

第7篇：課題研究論文范文

論文摘要：問題解決理論認為：思維起源于問題，問題是數學的心臟。著名教育家陶行知先生說：發明千千萬萬，起點是一問……智者問得巧，愚者問得笨。創新教育要求數學教師把“問題”作為教學的出發點，提出帶有啟發性和挑戰性的問題。課堂提問是數學課堂教學的重要手段，有效的課堂提問能驅動學生“做數學”，激發學生的學習興趣，培養學生思維能力，更好地提高課堂教學效率。那么，在數學課堂教學中怎樣預設有效問題？本文主要從四個方面回答了這個問題。

新課程要求教師從“教”走向學生的“學”，倡導“對話”式教學，強調教學是師生之間的一種互動過程，課堂答問便成了必然。事實上，由于教師不了解學生的認知水平和思維發展水平，預設的問題不是太難就是太簡單；不研究教材內容，不分析知識與問題之間的關聯，預設的問題不能環環相扣、逐步推進，不能揭示知識發生過程；再加上教師不考慮提問的方式方法等等；學生對提出的問題根本不知道怎樣思考或怎樣回答，嚴重阻礙了師生之間的“對話”和互動。這樣的問題，不但起不了好的效果，有時還誤導學生，甚至打擊學生的學習積極性。因此，數學課堂教學中必須預設有效問題。

一、預設問題要有“障礙”，防止“滑過現象”產生

“滑過現象”源自于英國學者EdardBeBono關于思維訓練中“注意滑過”的一個形象比喻。他說：當我們驅車從A地到B地欣賞美景時，往往由于車速太快，忽略了途中更美的風景C；由A地到B地的路越順暢，C地被忽略的可能性就越大。課堂教學也是如此，如果教師將教學任務設計得面面俱到、自然流暢，問題坡度太小，沒有給學生留下跨越“障礙”的空間，學生無需要多少時間即可一蹴而就，就會使許多有價值的內容在不經意間滑過。在浙教版數學八年級（下）《三角形中位線》合作學習中有一個問題：將一張三角形紙片剪成一個三角形和梯形，如果要求剪得的三角形和梯形拼成平行四邊形，應當怎樣剪？對于這個問題，一教師預設了三個小問題來引導學生：

（1）、像圖1那樣剪，可以拼成平行四邊形嗎？

（2）、像圖2那樣剪，可以拼成平行四邊形嗎？

（3）、怎樣剪才能拼成平行四邊形呢？

SHAPE\*MERGEFORMAT

圖1圖2

教師預設的前兩個問題，的確能很好地為第（3）問做好鋪墊，是不錯的引導；但是由于教師問題設計過于詳盡、順暢，沒有給學生留下“障礙”，學生輕而易舉地回答出第（1）、（2）問，第（3）學生短暫思考就回答出來，這個問題便顯得沒有挑戰性，探究價值就“一滑而過”，這對提升學生的思維層次沒有益處。筆者認為,這個問題先不給出任何預設的小問題，就讓學生先動腦動手畫，再讓學生動手剪。在大部分學生沒有結果的情況下給出預設第(1)問。這樣整個問題的處理上坡度不會太小，學生能經歷一個相對完整的思考過程，也把握了時機，在知識的關鍵處、疑難處預設有效問題引導學生思考。

數學教學過程應當將學生主體的“做數學”擺在突出的位置。教師對一些關鍵問題、關鍵環節且慢“說破”，留下“更美的風景C”讓學生“欣賞”，使其在探索、思考問題的體驗中提升思維和激發興趣，這是防止“滑過現象”的基本策略。教師的教學智慧不是體現在“先知于學生、勝學生一籌”上，而是體現在“與學生同步”甚至“落后于學生”。“說破”的火候掌握在教師的手里，但取決于學生的需要，所謂“教不越位，學要到位”就是這個道理。

二、預設問題要符合學生的“最近發展區”理論

研究表明，知識處于“最近發展區”時，最能激發學生的學習動機。教師在預設問題時，不考慮學生現有的生活經驗、知識基礎、認知發展水平和思維發展水平，預設的問題坡度太大，超出學生的“最近發展區”，過于復雜，從頭到尾受益的學生寥寥無幾，提問也只能流于形式、走過場，結果多數情況下教師自問自答。比如說某教師在上浙教版八年級（下）數學《一元二次方程的解法》第三課時——公式法解一元二次方程中，先要求學生用已經學過的配方法解兩個方程：x2＋15＝10x；3x2－12x＝6，在學生解完這兩個方程后，教師說：大家能用配方法來解關于x的方程ax2＋bx＋c＝0嗎？結果全班基本沒有人解出。教師原本想用配方法解系數為常數的一元二次方程來作為解系數為字母的一元二次方程作一個鋪墊，但由于教師沒有充分考慮到解方程ax2＋bx＋c＝0的復雜性，也沒有充分認識到這個問題大大超出學生的“最近發展區”，因而沒有為解方程ax2＋bx＋c＝0預設引導性的問題，最后教師不得不自己一步一步講解。

一堂課中多有幾個這樣的問題，學生就對這節課失去了信心和興趣，多有幾節這樣的課，學生就對這門學科失去了信心和興趣，教學效果可想而知。有經驗的教師在預設問題時，能把預設問題控制在學生的“最近發展區”。一教師在上浙教版七年級（下）數學《分式方程》時，在上課導入時這樣預設四個解方程的題目：

（1）3x－2＝2x＋3；（2）（3）；（4）

聽課的很多老師當時就在嘀咕：在學生連分式方程的概念還沒有了解教師就給出了分式方程讓學生解，這樣做不恰當。其實，事實說明，這位教師這樣預設問題問題，恰恰把握住了學生的“最近發展區”。學生在有解一元一次方程的基礎上很容易就解出了第（1）、（2）小題。學生在解第（3）小題時，有的湊出了答案，有很多學生就是兩邊乘了x解出了方程。其實學生解第（2）小題時利用了去分母解了方程，這無形就為解第（3）小題作好了鋪墊,學生只要在理解“字母表示數”的基礎上就能利用去分母解第（3）小題。教師就是抓住了這點，放手讓學生自己去解,“學習過程就不是被動地接受知識,而是主動構建知識的過程”。

三、預設問題要避免低級庸俗，應具有啟發引導性

在新課程“一波未平，一波又起”改革的浪潮下，有的教師為了體現啟發式原則，達到一種雙邊互動充分、課堂氣氛熱烈的效果，經常大量設問，于是不由自主地提一些不疼不癢的問題。例如：一教師在講“雉兔同籠”問題時，提出“雉就是我們現在說的什么？”“雉有幾只腳幾只頭？”“上有三十五頭，下有九十四足的意識是什么？”這樣一些不是問題的問題，還有“對不對”、“是不是”、“好不好”、“行不行”等問題。這種問題缺少啟發性，難以引起學生深層次的思考，是不相信學生的能力及其主觀能動性，是對學生主體性和創造性的漠視。“有疑而問”本是天經地義，但這種淺顯的問題，往往問而無疑，學生對答如流，表面上互動得轟轟烈烈。但實際效果如何呢？學生從這些問題中得到了什么呢？這種設問除了在形式上給人一種熱鬧的感覺外，沒有什么教學價值。除此，有些教師預設問題太庸俗。一教師在介紹圓柱和圓錐的三視圖畫法后，他給學生提出這樣一個問題：“誰能畫出人的三視圖，就畫我們的校長？”結果一學生在黑板上畫了三個橢圓，引得全般哄堂大笑。這樣的問題令人啼笑皆非，庸俗及至。

有經驗的老師設問能提綱挈領、綱舉目張，牽一發而動全身，提出的問題恰當、對學生數學思維有適度啟發，能引導學生思考和探索，經歷觀察、實驗、猜測、推理、交流、反思等理性思維的基本過程，切實改進學生的學習方式。一教師在講三角形三邊關系時，讓學生帶好長度分別為3cm、4cm、7cm、10cm的小木條，預設以下個問題讓學生分小組后思考討論：（1）能拼成幾個三角形，三角形的邊長分別是什么？（2）哪三根不能拼成三角形？這三根的長度都有什么關系？（3）三根木條符合什么要求才能拼成三角形？教師層層設問、逐步推進，充分突出學生“做數學”的同時，啟發引導了學生主動發現三角形三邊的關系，而不是簡單的讓學生記憶“三角形的任意兩邊之和大于第三邊，任意兩邊小于第三邊”的定理。

很多教師不研究教材內容，不分析知識與問題之間的關聯，預設的問題單一且不能揭示知識發生過程。一教師在上浙教版七年級（下）數學《二元一次方程組》中，在探求二元一次方程組的解的教學環節時，教師是說：這個方程組的解是什么呢？我們利用一個表格來探求。

X

…

20

21

22

23

24

…

y

…

…

接著學生就填寫表格，找出了解。筆者卻要反問：用表格來探求方程組的解，為什么表格中x只列舉20、21、22、23、24呢？教師沒有預設其他問題，這就沒有把握探求方程組的解的內在規律，沒有正確引導學生探求方程組的解。

其實，初中生好奇心強，喜歡刨根問底。心理學研究表明，初中生的思維活動開始由形象思維向抽象思維過度，他們的思維活動越來越具有獨創性，并試圖解決問題。高明的教師會利用這一心理特征，在預設的問題往往循循善誘、層層設疑、步步為營、節節出新，最后水到渠成，讓人恍然大悟，造成學生渴望、追求新知的心理狀態，使大腦皮層出現“優勢興奮中心”，產生強烈的學習欲望。例如，一教師在教學“圓的定義”時，問學生：“車輪是什么形狀？”同學們都會回答：“這還用問，當然是圓的。”接著問：“為什么要造成圓形？難道不能造成別的形狀，比如說三角形、四邊形……”同學們就會興奮起來，紛紛說：“不能！這樣的輪子無法滾動。”教師接著再問：“那就造成鴨蛋的形狀吧！行嗎？”學生開始感覺茫然，繼而大笑起來：“若是這樣，車子會忽高忽低的。”教師繼續追問：“為什么造成圓形不會忽高忽低呢？”學生又一次活躍起來，紛紛議論，最終找到了答案“因為原形車輪上的點到軸心的距離處處相等！”這樣自然而然地得到了圓的定義。教師在講圓的定義時，根據學生身邊的生活實例，預設了四個逐步推進的問題，學生生成圓的定義非常自然且記憶深刻，收到了很好的教學效果，同時激發了學生的學習興趣，余味無窮。

新課程改革提出要提高課堂教學的有效性，預設有效的數學問題便是提高數學課堂教學的有效性的一個重要方面，也是教師教學環節中重要組成部分，更是“互動教學”的必要措施。當然，數學課堂教學中預設有效提問時要注意的不只是以上四個方面。比如說，預設有效問題應當在何處何時用何種方式何種方法進行預設，這些都是數學教師值得研究和探討的問題。筆者認為教師預設的問題必須和學生的知識基礎、認知水平、思維發展水平相一致；必須要吸引學生，用問題驅動學生在互動中的生成知識，激發學習興趣；必須啟發引導學生“做數學”，促進學生思維水平的發展，從而提高教學效率。

參考文獻

1、林榮《關于初中數學課堂教學中有效提問的實踐研究》《內蒙古教育》2008年第3期；

2、寧連華《數學探究教學中的“滑過現象”及預防策略》《中學數學教與學》2007年第2期；

第8篇：課題研究論文范文

【關鍵詞】培養中學生體育課興趣

一、培養學生興趣的基礎

一堂體育課組織教學方法的合理運用，是培養學生興趣的基礎。體育課教授的技術動作，大多數都是用四節課才能完成的。學生在一節或連續幾節課都練習同樣一個動作，或練習以前學習過和動作，很容易出現厭煩的情緒和不認真練，不愿意練的現象。所以，教師在授課時，要注意根據教材、學生的特點、器材場地的實際，應采用生動活潑，富有趣味性、競爭性的形式和方法誘導學生主動和積極練習。論文百事通這樣，不但提高了學習練習的積極性，而且活躍了課堂的氣氛，從而完成了學習的任務，也培養了學生的學習興趣。

1、合理安排教材，不斷豐富教材內容

以學習材料作為刺激的“誘因”來促進學生學習的興趣。因此，教師在選擇和設計課堂內容時要注意教材的科學性和趣味性。如在教學時要結合學生所長，突破難點進行教學。在教學實踐中，可以結合學生興趣特點，將跳繩作為發展速度耐力和一般耐力的重要手段，再與耐力跑技術結合起來進行教學和練習，經過一段時間的實踐，學生不僅掌握了中長跑的技術，克服了“厭跑”心理，而且大大激發了學生的奔跑興趣。這樣不僅發展了素質，也培養了學生集體主義精神，同時也提高了學生的學習興趣。

2、注意循序漸進，由淺入深

在體育教學中，必須遵循由淺到深，由低到高，有易到難的規律。因此，在給他們教的過程中，應以打基礎為主。基礎學好了，他們就會要求學習教難的技術。同時，教師的教學只有結合教學規律以及教材和學生的特點，不斷更新教學模式創造性地使用新教材，才能讓學生體會到教學之樂。既有效地促進學生在思考中練習，在練習中思考，又使學生越練越想練積極練，從而收到良好的教學效果。

3、從學生實際需要出發

教師要結合自己學生的實際，勇于突破新教材，提高教學效果。固定的隊形不利于同學之間的自由組合，同一個教材不利于學生個體的發展，這些因素都有可能導致學習興趣的下降。為激發學生練習的興趣，根據學生需要合理運用各種練習手段，既可以嚴密教學組織，培養良好的學習態度；又可以豐富教學內容。同時根據學生特點結合本地區和學校的情況，靈活運用學生喜歡的體育項目進行教學。

二、教師與學生的關系融洽是培養學習興趣的保證

在人格上，教師和學生永遠是平等的朋友。比較而言，學生更需要從教師那里得到尊重、友愛、溫暖、情誼和教誨。當這種情感需要得到滿足后，他們便會以更大的激情上好體育課。教師應善于調控學生的情緒變化，使他們保持愉快、積極上進的心境，這對師生之間的感情交流有著重要的意義。

1、多用激勵的語言

(1)在體育教學中，教師要善于運用幽默的語言、生動的比喻、有趣的例子、別開生面的課堂情景，激發學生的學習興趣；富有啟發性、激勵性的教學語言，可促進學生進行積極的思維和充分調動學生學習的積極性、主動性。

(2)在體育教學中，表現特別好的學生，最大的期望莫過于得到教師恰如其分地評價和鼓勵；而某些有過失的學生，最害怕的莫過于受到教師的挖苦和冷遇。遇到上述情況，正確的做法應是：該表揚的，就實事求是地給予表揚，并提出新的期望，鼓勵其向更高的目標邁進；有過失的，論過要適度，動之以情，曉之以理，激發其補缺改過的動機和行為。

(3)首先，教師要容人之短，不懷成見。教師的寬容是育人的前提，是妥善解決矛盾、融洽師生關系的基礎。其次，教師對學生要熱情教誨，以情感人。再次，以勉勵的口氣布置任務，可以充分利用人的自尊心和榮謄感，使其潛在的能力得到最大限度的發揮。因為“只有親其師，才能信其教”。體育的競技性特征，使學生在參加體育運動過程中，經常要承受成功和失敗的心理體驗。

2、愛護、尊重和信任學生

新課程強調以學生為主體，把時間還給學生，把課堂的空間還給學生，讓學生充分“動”起來。中學生已逐步懂得人與人之間的互相尊重、需要一定的情感。尊重學生就要抓住課前準備、課中調節、課后反思。課前要認真備課：教學結構要考慮氣候、季節、天氣的變化因素；課內教材的搭配要考慮學生的全面鍛煉及對三基掌握的有利；課中運動負荷要依據學生的年齡、性別、體質的不同而機動掌握；課中要靈活調節：隊列站隊的背風、背陽光直射；課中的節奏和氣氛的掌握和控制；課后要冷靜反思。只有尊重和愛護學生，學生才會與老師主動配合，積極參與，課堂自始至終處于良好的情感環境之中。

3、參與到學生中

在教學中教師應該積極參與學生的練習，和學生一起做游戲，一起打比賽。當他們打籃球比賽興趣下降時，就參與到他們的比賽中。當學生長跑體力下降時，就和他們一起完成下面的距離。這樣不僅縮短了教師與學生的距離，也加深了師生之間的感情，也培養了學生的學習興趣。

4、發揮學生之間的相互作用

學生與學生之間的相互作用是提高學習興趣因素之一。在教學中發現，同學之間的相互幫助，相互促進，相互交流，相互鼓勵，有利于提高學習的興趣和效率。在練習中，學生掌握動作有快慢之別、優劣之分，這種差別就形成了同伴間的相互影響，鼓勵差生不要氣餒，繼續努力，并提倡技術好的學生都和技術差的學生共同練習，因為在練習中動作差的學生，能夠邊練習邊觀察好的學生的動作，還可以向對方請教。而動作好的學生在練習中體會到做老師的感覺，要想教別人，自己的技術必須要提高。在動作練習一定時間后，要有意識地讓動作較好的學生來做示范，這樣不僅能增強本人自信心，同時也有利于激發動作較差的其他同學的練習，帶動其完成動作。這樣既提高了學生之間的感情，又培養了學生的學習興趣。

第9篇：課題研究論文范文

一、什么是開放題

在對開放題的討論中，對于什么是開放題，大家的意見尚不一致，因而有必要對開放題的含義作一個規定。此外，有的同仁把某些探索性問題也歸入開放題，雖然對探索題的研究具有公認的意義，但在討論與研究開放題的時候，有必要把這兩者加以區別。

以下是一些學者關于什么是開放題的論述：

(1)答案不固定或者條件不完備的習題，我們稱為開放題；

(2)開放性題是條件多余需選擇、條件不足需補充或答案不固定的題；

(3)有多種正確答案的問題是開放題。這類問題給予學生以自己喜歡的方式解答問題的機會，在解題過程中，學生可以把自己的知識、技能以各種方式結合，去發現新的思想方法；

(4)答案不唯一的問題是開放性的問題；

(5)具有多種不同的解法，或有多種可能的解答的問題，稱之為開放性問題；

(6)問題不必有解，答案不必唯一，條件可以多余。

考察以上論述，關于開放題的條件的描述有：不完備；可以多余；多余需選擇，不足需補充；等等。關于開放題的答案（結論、解法）的描述有：不固定；有多種；不唯一；不必唯一；不確定；不必有解；等等。

從上可知，雖然對問題條件的描述多種多樣，但對答案的看法比較一致：答案不唯一。筆者認為：(1)問題的“結論”是在問題系統內部相對于問題的“條件”而言的，不能與問題的“答案”概念混淆，問題的“答案（解法）”是相對于整個問題而言的；(2)對于問題的條件不作太多的限定，對問題的答案給以寬松的環境，但要求是多樣化的，豐富多彩的，這正是開放的含義所在。所以，筆者認為對開放題可以作出以下簡明的描述：答案不唯一的問題稱為開放題。開放題的一個顯著特征是：答案的多樣性（多層次性）。

一個問題是開放還是封閉常常取決于提出問題時學生的知識水平如何。例如，對n個人兩兩握手共握多少次的問題，在學生學習組合知識以前解法很多，是一個開放題，在學習組合知識之后則是一個封閉題。此外，對一個開放題來說，解決問題的方法的種數和解決問題的思維水平層次是兩個基本的指標。因而，可以引入問題的開放度(OpeningDegree)概念：OD（相對于知識的時機，方法≥x，水平≥y）。上面，“相對于知識的時機”是我們對這個問題的一個注解，說明我們何時用這個問題，可指明是在學生學習了某一知識內容之前，還是學生學習了某一知識內容之后，或者是在某一個學習階段，例如在初中一年級、整個高中階段等；“方法≥x”是對解決問題的方法種數的描述；“水平≥y”是對解決問題的思維水平層次的描述。

在一些討論中常常把開放題與探索題混同起來，可能會對開放題的研究帶來影響，有必要把兩者予以區別。一般地，探索題是指條件完備，結論未給出而需要學生進行探索，猜想并加以證明的問題。當然，開放題集合與探索題集合的交集應該是非空的。