特殊教育教師精選(九篇)
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第1篇：特殊教育教師范文
特殊教育教師的知識構成，決定著特殊教育教師的專業化水平，也直接影響到學校的教育狀況，因此，掌握扎實的專業知識是特殊教育教師職業素質的基石。我國《殘疾人教育條例》規定，“從事殘疾人教育的教師，應掌握殘疾人教育的專業知識和技能”，“國家實行殘疾人教育教師資格證書制度”。從中可以看出，特殊教育教師應掌握扎實的專業知識，具備從事特殊教育工作的專業素質。一名合格的特殊教育教師首先應是一名合格的普通教師，因此，特殊教育教師首先應掌握一般的科學文化知識。此外，特殊教育教師還應掌握特殊教育的專業知識，要熟悉特殊教育的法律法規和基本理論，為特殊兒童爭取更多的權利和福利；掌握并精通某一類或幾類特殊學生（如智障、聽障、視障、自閉癥、腦癱、多重障礙、學習障礙等兒童）的身心特點、病理理論、診斷和評估、個別化教育計劃的制定和實施、行為管理、教育康復訓練的方法和器材的使用、職業技能培訓等專業知識；掌握一類或幾類特殊學生相關學科（如語文、數學、體育等）系統的教學知識；掌握特殊學生的心理輔導、溝通交流、班級課堂管理、家庭教育、社區資源的基本理論、方法和技術等方面的知識。特殊教育教師只有掌握精深、系統、扎實的相關知識，才能更好地對其進行運用，為形成所需要的能力奠定基礎，真正滿足特殊學生的特殊需求，適應特殊教育發展的需要。
二、能力要素
教師能力是提高教學質量的先決條件和決定要素。特殊教育教師的能力要素及特征主要體現在教學能力、科研能力、康復能力和創新能力等幾個方面。
（一）嫻熟的教學能力
教學能力水平的高低決定了特殊教育教學質量的好壞，是體現教師教學能力的重要指標，是特殊教育教師職業素質的核心要素。有研究指出，特殊教育學校數學教師對教學技能掌握的程度從高到低依次為：課堂教學、教學設計、教學評價、信息技術的應用和教學研究；隨班就讀教師的差異教學能力主要包括：差異測查、教育安置、差異教學設計、學習動機的激發、學習內容的調整和選擇、學習活動的組織、多樣化教學方法和手段的選擇、課堂管理、教學反饋與評價、作業的選擇、個別輔導和技能訓練、教學環境的營造等12個方面。總的來說，特殊教育教師除應具備教師共同具有的基本教學能力外，還要具備從事特殊教育職業所應有的特殊教學能力，主要包括：針對不同類型特殊學生的身心發展特點制定相應的課程和教學計劃、制定個別化教育計劃、設計教學活動、開展學科教學、選擇合適的教育康復訓練模式、運用器材和方法等的能力；有效組織和管理課堂、進行教學監控、實施教學活動、根據學生的需求改進教學方法和教材以及書寫與語言表達、有效運用計算機技術等方面的教育教學技能；熟練運用手語、盲文的技能；具備一定的職業技能技術，如手工藝、針刺技術、盲人手工藝等；開展心理輔導和進行行為矯正的能力等等。
（二）具備一定的科研能力
科研能力是特殊教育教師職業素質的重要要素之一，是特殊教育教師專業發展和成長的動力。參與科研活動能夠提高教師的教育教學和康復訓練水平，促進教師的持續發展，是教師專業成長的必經之路。教學和科研是相輔相成、密不可分的。特殊教育教師應提高自身的科研意識，具備從教學中發現問題的科研敏感性，激發自身從事科學研究的動機。特殊教育教師長期從事一線教學活動，直接面對特殊兒童，有開展科學研究的實踐優勢，參與科研可以更好地汲取當前最新的康復、教育理念和方法，總結自己的教育教學經驗，有效促進教學理論和實踐的相互結合，進一步提高教學質量。特殊教育教師可通過參加科研活動、學術研討會、閱讀專業期刊或專著等方式提高自己的科研意識和水平，在研究中反思，在研究中成長，努力成為研究型教師。
（三）開展康復訓練的能力
康復主要涉及醫學、教育、職業和社會4個領域，對特殊兒童開展康復訓練的重點是學前和學齡期的有特殊需要的兒童，主要包括智障、視障、聽障、肢體障礙和病弱兒童以及語言和言語障礙、多重障礙、自閉癥等類型的兒童。我國2007年頒布的“培智學校課程設置實驗方案”提出了“教育與康復相結合”的原則：“在課程特色上，針對學生智力殘疾的原因，以及運動技能障礙、精細動作能力缺陷、言語和語言障礙、注意力缺陷和情緒障礙，課程注意吸收現代醫學和康復技術的新成果，融入物理治療、言語治療、心理咨詢和輔導、職業康復和社會康復等相關專業的知識，促進學生健康發展。”該方案提出，應面向智力殘疾學生開展綜合康復訓練。由此可見，特殊教育教師還應具備相關的綜合康復技能，以滿足不同類型特殊兒童的康復需求。特殊兒童康復的常用方法主要包括物理治療、運動療法、音樂療法、感覺統合療法、美術療法、游戲治療、作業治療、心理治療和言語治療等。根據教育對象的實際情況，特殊教育教師應運用其中的一種或幾種技能方法開展康復訓練。如在言語康復中，教師應掌握語言康復的操作流程、手段和原則，呼吸、發聲和共鳴功能的訓練技巧，口部運動、構音運動和構音音位的訓練技巧（主要針對構音障礙）以及超音段音位訓練、音段音位訓練（主要針對語音障礙）等技能和方法。（四）具有創新能力創新能力已成為當今教育發展形勢下教師必備的一種職業素質。特殊教育教師在教育教學工作中，也同樣需要創新能力，這既是當前特殊教育學校課程改革的要求，也是特殊兒童培養的需要，更是特殊教育教師自身防止職業倦怠、實現成長和發展的需要。特殊教育教師的創新能力主要指特殊教育教師能夠綜合運用已有的專業知識、教育教學技能和方法，更新教育觀念，改進教學方法，勇于探索、積極進取的能力和精神風貌，主要體現在全新的教育理念、教育思想、班級管理理念和方法、獨特的教學方法和教學風格、課程的設置和開發、不斷學習和科學研究能力等方面。
三、人格要素
在人格要素中，特殊教育教師除了應具有健康的體魄、良好的身體素質之外，還應具有崇高的職業道德和良好的心理素質。
（一）師德
師德，即教師的職業道德，它是教師和一切教育工作者在從事教育活動時必須遵守的道德規范和行為準則。由于教育對象的特殊性，特殊教育教師要比普通教師付出更多的努力和汗水。除了具有“傳道、授業、解惑”這一教師職業特有的共性外，特殊教育教師還肩負著對特殊兒童進行缺陷補償、教育康復訓練以及職業技能培訓等教育使命。因此，特殊教育教師應具有崇高的職業道德。師德是特殊教育教師職業素質的靈魂，特殊教育教師師德水平的高低表現在他們對特殊兒童是否充滿了愛心，在工作中是否能夠敬業樂教，是否勇于創新。特殊教育教師在師德方面的特殊性，還應細化到實際行動中，真正做到關愛、理解、尊重特殊學生，在日常教學和與學生相處的過程中使用規范的言語，客觀地評價學生，真正把師德落到實處。
（二）良好而穩定的心理素質
第2篇：特殊教育教師范文
關鍵詞： 民辦特殊教育 教師在職培訓 現狀 對策
1.引言
從20世紀90年代至今，我國特殊教育發展迅速，已經形成了以一定數量的特教學校為骨干，以普通學校附設特教班和特殊兒童在普通班級隨班就讀為主體的特殊教育格局［1］。但是，從我國特殊教育的發展歷史可知，民辦特殊教育對我國特殊教育的發展有著重要的歷史意義，民辦特殊教育是我國特殊教育的重要組成部分，其發展狀況在一定程度上反映著我國特殊教育發展狀況。這些年隨著我國特殊教育事業不斷發展，特殊教育需求的增加，民辦特殊教育也得到迅速的發展。中國社會科學院社會政策研究中心楊團等人對北京市民辦殘疾人康復服務機構現狀的調查研究證明，民辦特殊教育已成為公辦特殊教育的有力補充，為滿足特殊兒童的教育需求作出了貢獻［2］。然而，楊團等人的調研也反映出我國民辦特殊教育在教育質量方面存在較為突出的問題。因此，如何通過提高民辦特殊教育的教學質量促進民辦特殊教育可持續發展就成為一個迫切需要解決的問題，而提高民辦特殊教育教學質量的關鍵在于民辦特殊教育教師隊伍的建設。民辦特殊教育教師在職培訓作為教師隊伍建設戰的重要途徑，其發展現狀、應對策略值得研討。
2.我國民辦特殊教育教師在職培訓現狀
我通過對現有研究文獻的搜索、查閱發現，現有研究中針對民辦特殊教育教師在職培訓的研究較少，幾乎無人問津。但是，從我國民辦特殊教育機構存在的數量、分布區域和發展趨勢看，開展民辦特殊教育教師在職培訓的相關研究刻不容緩。
現有研究和新聞報道在一定程度上反映出我國民辦特殊教育教師在職培訓的整體現狀不容樂觀。
2.1監管體制不明確，缺乏培訓平臺。
由于我國相關管理體系、法律法規的不完善或缺失，我國民辦特殊教育機構存在較為嚴重的“身份認同”問題，即機構自身不知道自己到底該歸屬于哪一個政府部門管理，從而出現了不同的民辦特殊教育機構在教育、殘聯、民政、工商等部門“多頭登記、多頭管理”的現象［3］。由于“多頭登記、多頭管理”，我國民辦特殊教育機構在發展過程中普遍缺乏行業規劃、行業指導和行業規范。
因此，受上述因素的影響，我國民辦特殊教育教師在職培訓也相應地陷入了缺乏有效監管體制的困局。監管體制的缺失必然導致培訓平臺的喪失，我國民辦特殊教育教師在職培訓也就呈現出由各機構各自為政、各顯神通的混亂局面。因而，我國民辦特殊教育教師在職培訓喪失了監管體制層面的保障。
2.2資源匱乏，缺乏有效支持。
首先，對于我國民辦特殊教育機構而言，其運營經費來源主要有服務收費、項目支持、政府補貼、慈善捐款等。但對于絕大多數中小型民辦特殊教育機構而言，服務收費仍然是該機構的根本經濟來源。而中小型民辦特殊教育機構又恰恰是我國民辦特殊教育的主要構成部分。因此，在特殊教育高教育成本這一客觀事實面前，大多數民辦特殊教育機構很難在經費上保障教師的在職培訓。這一現狀使我國民辦特殊教育教師在職培訓陷入缺乏有效經濟支持的困局。
其次，民辦特殊教育機構，特別是中小型機構，由于其以服務收費為主的運營特性，勢必迫使機構在人員配置上追求人力資本的最小化，即每個崗位都是“一個蘿卜一個坑”，很難有富足的教師可供抽離出來參加培訓，特別是參加一些日程較長的集中式培訓。然而，這種日程較長的集中式培訓又恰恰是教師需要的，也是能實際解決教師專業成長需求的培訓。
再次，民辦特殊教育機構人才流失現象較為嚴重的客觀現狀，也使機構負責人在教師培訓方面有所顧忌，不敢或不太愿意在教師的在職培訓方面投入太多。因此，這一尷尬現狀也在一定程度上限制了民辦特殊教育教育教師在職培訓工作的開展。
第四，特殊教育專業資源匱乏和分布不均，嚴重影響了我國民辦特殊教育機構對特殊教育專業資源的獲取。我國現有特殊教育教師在職培訓師資力量實屬有限，遠不能滿足其在職培訓的需求，主要分布在北京、上海、廣州等發達城市，并且培訓平臺更多地建立在一些設有特殊教育相關專業的高等院校中，而且上述資源多屬公辦特殊教育資源或主要面向公辦特殊教育單位，民辦特殊教育機構較難共享上述資源。
最后，由于我國民辦特殊教育機構與公辦特殊教育單位間相對隔離，且民辦特殊教育機構與機構之間大多處于相對孤立的狀態，彼此間缺乏溝通與合作，嚴重阻礙了民辦特教機構及時、暢通、有效地獲取特殊教育專業資源，進而限制了有限資源的最大化利用。
2.3培訓模式單一，缺乏系統性、持續性。
在大多民辦特教機構中，特別是中小型民辦特教機構，其教師的在職培訓基本以機構內部自我培訓的校本培訓模式為主，其基本的操作模式是：機構管理者或教學主管人員根據機構服務模式、教學要求、教師原有業務水平等具體情況，對教師進行針對性的培訓，其培訓方式主要以經驗分享、個案討論、專題講解為主。該培訓模式帶有濃厚的“師徒傳授制”色彩，其培訓目的功利性較強；培訓內容極易缺乏系統性、持續性；培訓質量基本取決于培訓人員自身的業務能力和素質；培訓時間隨機性較大，缺乏有效的監管保障。
相對校本培訓，民辦特教教師校外培訓形式主要以短期專題講座或報告為主。一方面，講座或報告式的培訓模式往往會因為受信息來源不暢、時間不匹配、教學任務緊、崗位人員有限等因素的影響，較難滿足民辦特教教師專業成長需求。另一方面，專題講座或報告式的培訓模式均具有信息量大、知識面寬，重理論（觀念）輕操作技能等特點，必然要求聽眾具備一定的基礎專業知識和實踐經驗。該模式對于沒有相關專業背景，特別是沒有相關專業背景的新教師來說，其參與學習的積極性和有效性必然受限。因而，該培訓模式的有效性受到一定程度的限制。
2.4學習動機不足，缺乏有效的激勵機制。
由于我國民辦特教機構在教師薪酬方面較多遵循“按崗取酬，按勞分配”的薪酬原則，因此民辦特教教師往往受制于薪資壓力，將大量的精力和時間投入到完成教學任務中，無心顧及專業學習或培訓。機構在運營中迫于經費、成本等壓力，較難在經費和制度上保障參加培訓的教師的薪酬不受影響，即教師不會因為參加培訓又不能完成教學任務而減少工資。另外，除薪資外，大多數民辦特殊教育機構均較難在職務、職稱等方面滿足教師個人發展方面的需求，所以教師參與在職培訓的積極性不足。
此外，我國民辦特殊教育機構受經費、教師流失、資源匱乏等因素困擾，機構在建立和完善教師專業成長激勵機制方面也極易陷入兩難的尷尬境地。
3.開展民辦特殊教育教師在職培訓的對策
3.1明確監管責任，完善監管體制。
教育、民政、殘聯等政府部門應加強聯系與合作，明確民辦特殊教育機構的監管責任，完善監管體制，出臺相應的監管細則，有利于民辦特殊教育教師在職培訓平臺的建立。加大財政對民辦特殊教育機構的投入與支持，更多地向社會購買服務，鼓勵社會力量參與我國特殊教育事業。
3.2構建民辦特殊教育教師在職培訓合理格局。
我國教師在職培訓的模式主要有：短期非學歷培訓、長期函授學歷培訓、校本培訓模式等［4］。因此，結合我國民辦特教教師在職培訓現狀和特點，以及綜合分析影響民辦特教教師在職培訓的主要因素，勢必要求我們形成以校本培訓為主，輔之以短期非學歷培訓、長期函授學歷培訓等校外培訓的民辦特殊教育教師在職培訓格局。
3.3加強校本培訓，建立、完善校本培訓機制。
師資培訓的水平直接關系到特殊教育事業的發展，師資培訓的水平受制于經濟發展水平、相關政策和舉措、培訓目標、內容，以及師資培訓機構本身的水平等多種因素［5］。對于民辦特殊教育機構而言，師資培訓水平直接影響其教育教學質量，教育教學質量直接關系到該機構的生存和發展。校本培訓以特殊學校為基本單位，可以讓教師在教學實踐中提高自己的能力，既不受規定課程教材的束縛，又能避免理論脫離實際的弊端，不受地域和時空限制，是一種經濟、實效、靈活的教師在職教育方式，可以提高學校教師的整體水平，應該成為特教教師在職培訓的主要模式之一。［6］所以加強校本培訓，建立、完善校本培訓機制關乎我國民辦特殊教育機構的生存和發展。
3.3.1建立、完善校本培訓機制是加強校本培訓的措施保障。機制的建立首先是平臺的建立，綜合民辦特教機構運營和管理特點，搭建以下校本培訓平臺。
3.3.1.1教研活動。每周開展教研活動，將教研活動作為每周例行性事務，并將其建立校本培訓的核心平臺。借助該平臺，以個案討論、教學重難點剖析、教學心得分享為線索開展研討式學習，學以致用，提高教師在職培訓的針對性和有效性。
3.3.1.2專題學習日。每月抽出一定的時間開展專題學習，在培訓時間上提供更充分的保障。專題學習以促進教師專業成長為目標，組織教師進行專業知識、技能的學習，如：針對教育診斷與評估、個別化教育計劃、ABA、TECCH、PECS、感覺統合訓練、語言治療、音樂治療等專業知識、技能開展專題學習。
3.3.1.3自主學習。引導教師擬訂專業成長計劃，并主動為其提供必需的學習資料和信息，鼓勵教師不斷提高自身專業素養，從教師專業發展和提高教師職業素養的角度提高教師學習積極性。
3.3.2制度的確立與落實是校本培訓機制的動力所在。制度的確立即校本培訓要求的具體化，從管理條例的層面對校本培訓進行引導，提高教師參與培訓的約束性與積極性。如以自編教師培訓手冊為契機和載體，明確教師培訓目標、要求、內容，以及實施方式，規范校本培訓的實施。
3.4豐富校外培訓模式，構建支持網絡。
校外培訓是提高民辦特教教師在職培訓水平，豐富培訓內容，促進同行溝通、交流的重要平臺；是共享社會資源，獲取專業支持的主要渠道。
3.4.1加強溝通與交流，促進資源共享。
由于國內特教資源的有限性，因此資源共享，資源利用最大化勢必成為獲取專業支持的必然趨勢。各省市或地區的民辦特教機構必須敞開大門，加強相互間的溝通與交流，如：在進行教師在職培訓時，可對各自的優勢資源進行組合或共同承辦專題培訓，互利共享，共同促進教師在職培訓水平的提高。這種溝通與交流不應局限在民辦特教機構之間，還應拓展至民辦與公辦校之間。民辦特殊教育機構應主動與公辦特殊教育學校或相關部門建立聯系，以爭取獲得更大的資源支持，從而實現在不增加運營成本的基礎上獲取更多的師資培訓資源的目的，進而實現資源利用最大化。
機構間的溝通與交流需要一個有效的平臺作保障，所以各省市或地區成立相應的民辦特教協會（社團）組織極有必要。該組織的建立不僅是促進機構間溝通、交流、資源共享的平臺，而且在加強行業的監督管理，促進行業規范化，擴大社會影響力，獲取社會支持等方面有著重要的作用和意義。
3.4.2高等特教院校擴大辦學職能。
近些年全國各省市多所高校相繼開設了特殊教育專業，高等特教院校資源在不斷豐富和擴大，但大多數高校的重點在特殊教育師資的培養上，即特殊教育教師的職前教育，而較少有高校將其特教資源向在職特教教師開放或傾斜，從而使得特教教師的繼續教育基本按普教教師的模式和軌跡走，進而出現特教教師的繼續教育基本都是接受普教的繼續教育的情況。民辦特教教師的在職培訓情況就更為糟糕，不僅缺乏短期培訓的機會和資源，而且沒有接受繼續教育的渠道，特別是特教相關專業的繼續教學。
因此，各地高等特教院校應將特教教師培訓納入自身的教育體系，充分發揮自身的辦學優勢,組織教師編寫培訓教材，因地制宜，積極開展特教教師的在職培訓［7］。積極開展成教或函授等繼續教育，利用周末或寒暑假，開展短期非學歷培訓，滿足特殊教育教師在職教育需求。
公辦的特殊教育教師在職培訓平臺在組織開展特殊教育教師在職培訓時，應主動將民辦特殊教育教師納入培訓對象，擴大培訓受眾面。
3.4.3充分利用現代教育技術，拓展培訓模式。
隨著現代教育技術的飛速發展，教育手段和模式得到了極大的豐富，眾多文字、圖片及音響資料得到了有效的保存，積累了海量的珍貴的原始資料，如一些知名專家的專題講座，工作營的培訓教材等，但是由于各種主客觀原因，這些資源常被入庫封存，其價值并未得到充分的利用，這實屬嚴重的資源浪費。因此，一方面，相關單位有責任和義務將其進行整理并共享，充分發揮其應有的價值，另一方面，民辦特殊教育機構應主動與這樣的單位進行合作，承擔相應工作，使相關資源得到及時的共享，這對特教教師在職培訓來說是一種經濟實效的培訓方式。
參考文獻：
［1］樸永馨主編.特殊教育學.福州:福建教育出版社，1995.369.
［2］［3］中國社會科學院社會政策研究中心［J］.民辦殘疾人康復服務機構發展狀況報告.學習與實踐，2007，（05）：127-136.
［4］陳小飲，申仁洪.試論我國特殊教育教師專業化發展［J］.重慶師范大學學報（哲學社會科學版），2008，（3）.
［5］戴光英.西部特殊教育師資培訓探究［J］.中國特殊教育，2004，（11）.
第3篇：特殊教育教師范文
基于融合教育的背景,通過改革師范教育與加強在職教育,建立開放、多元的特殊教育教師的培養和培訓體系,培養高質量的、能開展多學科合作的、復合型的特殊教育教師,促進特殊教育教師的專業化發展;提高普通學校教師教育特殊兒童的能力。
重大主題與改革要點
一是建立和完善特殊教育師資培訓的管理體制,統籌規劃特殊教育師資培訓工作。根據特殊教育工作專業性強、師資需求變化快等特點,理順特殊教育師資培訓的管理體制,特別是各相關職能部門要加強協調,統籌安排特殊教育的師資培訓工作;加強特殊教育師資培訓制度的建設,以使特殊教育師資培訓系統化、制度化。
二是建立國家及地方特殊教育教師信息資源庫。統籌管理特殊教育教師信息,及時了解特殊教育教師的培訓情況與培訓需求。
三是建立在職教育與職前教育相銜接、資格準入與專業繼續教育相結合的特殊教育教師終身學習制度,并在職稱評定、師資待遇等方面制定專項政策,鼓勵更優秀的教師從事特殊教育工作。
政策舉措與行動要點
到2012年――
建立特殊教育學本科雙學歷制度和特殊教育學教育碩士制度,培養大量既具有學科專業背景,又具有教育特殊兒童能力的專業人才,以滿足特殊教育學校、普通學校對專業化特殊教育師資的需求。
在師范大學特殊教育學系建立特殊教育學本科雙學歷制度,鼓勵已經獲得醫學、中文、數學等本科學歷的學生到特殊教育學系學習兩年的特殊教育課程,獲得本科雙學歷。在師范大學特殊教育學系建立特殊教育學雙主修制度,鼓勵高校中已經具有醫學、中文、數學等其他學科背景的學生攻讀特殊教育學教育碩士學位。
完善特殊教育教師資格制度,建設適應特殊教育發展的高標準、多種類、多層級的特殊教育教師資格制度。調整需持有特殊教育資格證書的對象。持有國家統一印制的中小學、幼兒園教師資格證書并在特殊教育學校、特殊教育康復指導中心、普通學校特殊教育班、學前特殊教育幼兒班,以及在普通學校從事隨班就讀工作的專職教師都需持有特殊教育資格證書。
提高資格準入標準。提高特殊教育教師的起點學歷,中小學、幼兒園特殊教育教師的起點學歷至少應為大學本科;提高非特殊教育師范專業畢業者特殊教育理論知識水平,非特殊教育專業畢業申請特殊教育教師資格者,應該學習特殊教育課程20學分以上,其中10學分為特殊教育專業的共同課程,10學分為所教特殊教育對象的相關課程;提高特殊教育教師的技能要求;所有教師都需要參加考核。
完善資格種類。應該根據教師服務的特殊教育對象的類型、所處的教育階段、任教的學科等方面完善特殊教育教師的資格種類。
建立多層級并定期更新的激勵制度。特殊教育教師資格證書應該分級和定期更新,教師要想取得繼續任教的資格或者高一級的資格,就必須接受繼續教育,獲得規定的學位或取得足夠的學分。
建立臨時特殊教育教師資格制度。對臨時教師的資格標準做出明確的規定。取得臨時特殊教育教師資格者才可以在特教學校的某個時期任教某門學科。
開展多層次的在職培訓,提高特殊教育教師、普通學校教師教育特殊兒童的教育教學能力。
建設專業化水平高的特殊教育師資隊伍。根據教育的實際需要,提高教師教育聽力障礙、視力障礙、智力障礙、自閉癥、腦癱、多重障礙等多種類型特殊兒童的能力;根據課程建設與教學的需要,提高教師對特殊兒童進行語言訓練、感知覺訓練、行為矯正等的專業化水平;培養一批具有較強的教育教學能力及教育研究能力的特殊教育管理人員和骨干教師隊伍。
提高普通教育教師的特殊教育觀念和能力。所有幼兒園、小學、中學在職教師都應掌握基本的特殊教育知識。
到2020年――
在師范院校開設特殊教育必修課,全面提高師范生的特殊教育水平。把培養師范教育學生具有一定的特殊教育能力作為提高普通教育教師特殊教育能力的重要途徑之一。在師范大學面向全體師范教育學生開設特殊教育學的必修課程。
在普通教育教師資格要求中增加特殊教育知識與能力的內容,提高普通教育教師認識和教育特殊兒童的能力。
第4篇：特殊教育教師范文
關鍵詞：特殊教育教師；工作積極性；現狀調查；應對策略
一、問題提出
工作積極性是指人們的人生價值與工作目的有機統一而形成的自覺能動性在工作實踐當中的外在表現。[1]曾新基（2014）認為，工作積極性指對工作任務產生的一種能動的自覺的心理狀態，它表現為個體明確組織目標，在執行計劃和實現目標過程中克服障礙的意志努力和積極性的情感。在能力一定的條件下，一個人的工作積極性越高，則其業績越大。[2]胡燕（2014）認為，教師工作積極性就是指教師在教育教學活動中進取向上，努力工作的表現。主要是指教師在心理能動狀態下的行為表現，表現為認知的活躍，情感的強烈，意志的堅定及行為的高效率。[3]綜合前人的研究，我們認為，特殊教育教師的工作積極性是指特殊教育教師在實施教育教學過程中體現出來的自覺的、能動的心理傾向和行為。本研究以在崗特殊教育教師為對象，通過問卷調查了解其工作積極性現狀，從而為有針對性地提高特殊教育教師工作積極性提供支持。
二、研究方法
（一）被試。采用完全隨機取樣的方法，抽取我國、云南、山西、甘肅、廣西、重慶、四川省的450名一線特殊教育教師進行調查，回收問卷428份，回收率95.11%，經過篩選和統計整理，保留有效問卷399份，有效率93.22％。
（二）方法。參考陳建軍編制的《中小學教師工作積極性調查問卷》,[4]并結合特殊教育教師的情況，對該問卷進行修改，修改后問卷包括4個維度：自覺性、主動性、堅持性、創造性。本研究中，該問卷的重測同質性信度為0.921，分半信度為0.841。各因素與總分之間的相關系數均介于0.765~0.873之間，各因素之間的相關系數在0.55~0.689之間。總的來說，該問卷具有較好的信度和效度。
三、結果分析
（一）特殊教育教師工作積極性的總體狀況分析。從表1可以看出，特殊教育教師工作積極性的總平均分是4.204分，各維度得分從高到低依次是堅持性>自覺性>創造性>主動性。這說明特殊教育教師的工作積極性處于中上等水平。堅持性維度上得分最高，這可能是因為特殊教育教師對工作積極性的認同應該是一種長期的、持續的精神狀態和行為表現。主動性相對較低，在主動加班和積極參加各種業務競賽活動兩個題項上的得分最低，可能是因為大多數特殊教育教師認為完成自己份內工作即可，不愿意花費精力在額外工作和各種競賽活動上。
（二）不同性別特殊教育教師的工作積極性的差異。對特殊教育教師工作積極性進行性別的t檢驗，結果(見表2)發現，不同性別特殊教育教師的工作積極性存在顯著差異，女教師在自覺性、堅持性維度得分均高于男教師。蘇清華（2014）的研究結果也發現，初中女教師工作積極性在心態、行為、成績等方面得分高于男教師。[5]楊國芹(2010)的研究結果顯示，高中男教師的工作積極性平均水平低于女教師。[6]這與本研究結果相似。導致差異的原因可能是由于女教師的性格特征是感情細膩、喜歡溝通、重視人際關系的處理等，且女教師人格趨于感性，而男教師在性格上趨于理性。[7]特殊教育工作的特殊性要求特殊教育教師需要更多的耐心、細心、愛心，所以女性自身的人格特質相對于男性而言更適合這項工作，這使得她們在投身于特殊教育事業時能更好的調整心態，并且在教育教學過程中更容易與學生溝通交流，能夠表現出更高的自覺性和堅持性。
（三）不同教齡特殊教育教師的工作積極性的差異。對特殊教育教師水平工作積極性進行教齡的方差分析，結果(見表3)發現，不同教齡特殊教育教師的工作積極性存在顯著差異。教齡16年以上教師在自覺性、堅持性維度得分顯著高于其他教齡教師；6~10年、16年以上教齡的教師在主動性維度得分均顯著高于0~5年教師；教齡16年以教師在總問卷得分顯著高于0~5年教師。究其原因，可能是因為根據職業生涯階段理論，教師成長可分為生存階段、調整階段、成熟階段、能手階段、專家型階段五個階段，教齡較短的特殊教育教師處于生存階段，由于剛開始參加工作不久，事業處于變化和上升期，他們雖對特殊教育事業充滿憧憬，但也比較迷茫，對自己的職業規劃不太清楚，缺乏工作經驗，信念不太堅定。而根據國內學者對教師專業成長的觀點，教齡在15年以上的教師為專家型教師。他們或成為學校管理層成員，已經積累了一定的工作經驗、教學技能和處事方法，對工作具有相對較高的熟悉度，能夠在教育教學工作中游刃有余，故在工作中表現較為積極。
（四）不同職稱特殊教育教師的工作積極性的差異。從表4可以看出，不同職稱特殊教育教師的工作積極性存在顯著差異。多重比較后發現，高級職稱教師在自覺性、堅持性維度以及總問卷得分顯著高于暫無和其他職稱教師；高級職稱教師在總問卷得分顯著高于其他職稱教師。教師職稱是教師教學水平和各項綜合素質評定的結果，也是對教師工作能力和綜合素質的肯定，這種肯定又會促使特殊教育教師在工作中投入更高的積極性，促使他們更加自覺的完成教學和科研任務，更加積極主動地投入到工作中去。高職稱特殊教育教師已在教學上形成自己的風格、特點，在工作中受領導重視，進取心更強。
（五）不同教育分支特殊教育教師的工作積極性的差異。從表5可以看出，不同教育分支特殊教育教師的工作積極性存在顯著差異。多重比較后發現，聾教教師在主動性維度得分顯著高于盲教教師；聾教教師在創造性維度得分均顯著高于盲教、培智教師；聾教教師在總問卷得分均顯著高于盲教和培智教師。作靈芝（2016）對特殊教育教師職業效能感的研究發現，在職業效能感各維度及總分上，聾校中小學特殊教育教師得分高于培智學校和盲聾校的中小學特殊教育教師得分。[8]這與本研究結果相似。可能是因為聾教學生相對于盲教和培智教育學生而言，聾生直觀形象的學習特點給聾教教師的教學方式提供了更多的可能性，他們可以通過添加新元素來吸引學生的注意力，學生也能夠較好地配合教師的教學工作，所以聾校的特殊教育教師的工作積極性較高。
（六）不同學校特殊教育教師的工作積極性的差異。從表6可以看出，不同學校特殊教育教師的工作積極性存在顯著差異，公辦學校教師在堅持性、創造性維度得分高于私立學校教師。赫茲伯格（Herzberg）提出的雙因素理論認為，影響員工工作行為的因素分為兩大類：激勵因素和保健因素。激勵因素包括：成就感、晉升機會、領導賞識等，得到滿足可以提高員工工作積極性。保健因素主要包括報酬、工作條件、人際關系等，如果不能滿足會降低員工作積極性。雙因素理論可能對公辦學校特殊教育教師在堅持性和創造性維度高于私立學校教師的現象做出合理的解釋。首先，公辦學校得到政府和社會各方面更多的支持，無論是工作條件還是報酬、晉升機會等各方面都優于私立學校；其次，公辦學校特殊教育教師間的競爭更加激烈，為了更好的完成各項工作和評上職稱，他們需要更大的堅持性和創造性來開展教學和科研工作；再次，社會對公辦學校有更高的期待，所以特殊教育學校對特殊教育教師的要求更為嚴格，使他們必須投入更多的積極性才能勝任其工作。
四、提高特殊教育教師工作積極性的策略
（一）從學校層面提高特殊教育教師的工作積極性。1.環境激勵。根據赫茨伯格提出的“雙因素激勵理論”，環境激勵屬于保健因素，缺乏適宜的環境容易讓特殊教育教師產生不滿和消極的情緒。因此，營造寬松的工作環境和良好的學校文化氛圍是緩解特殊教育教師職業倦怠的重要舉措，是提高特殊教育教師工作積極性的外部動力。學校還應給特殊教育教師創造更大的發展空間，加強特殊教育教師的培訓工作，通過對特殊教育教師進行新觀念、新知識、新技能的培訓，來提他們的專業能力和教學水平，從而使其適應不斷變化的學生要求。2.制度激勵。制定有效的評價和激勵體制。建立合理的特殊教育教師工作績效評價體系是特殊教育教師隊伍建設的一個重要措施，將特殊教育教師考核程序規范化、科學化、制度化，并與其職稱評定、薪酬分配等掛鉤。優勝略汰，使特殊教育教師具有一定的危機意識，從而提高其工作積極性，進而提高其工作績效。
（二）從特殊教育教師自身層面提高其工作積極性。1.特殊教育教師的自我激勵。特殊教育的自我激勵也可以看作是其自我實現。根據馬斯洛的“需要層次理論”，自我實現是人最高級別的需要。每個特殊教育教師都有自我發展、自我實現的意識。特殊教育教師要達到自我實現的目標就必須不斷的學習，加強自身知識儲備和提升專業技能，因為特殊教育教師專業知識和技能是其勝任工作的保障，特殊教育教師只有不斷地更新自己的知識系統，加強自身學習意識和學習動機，才能創造性地開展教學工作，引導學生健康成長、成才,實現自己的價值，獲得成就感，從而反過來激發特殊教育教師的工作積極性。余敦旺（2000）認為，教師工作積極性受到對學生的親切感、對事業的成就感等心理狀態的影響。[9]姜維強（2003）認為，激勵體育教師工作積極性的因素主要是工作成績得到認可、工作取得成就和對工作有高度責任心等因素。[10]2.提高特殊教育教師的心理健康水平。朱全友（2007）提出教師心理幸福感是影響當前教師工作積極性的重要因素，因此，提升教師工作中的心理幸福感水平是學校管理者重要工作內容。[11]辛濤、邱炳武、申繼亮（1994）的研究發現，教師的心理水平是影響其工作積極性的重要因素，教師心理發展的成熟度越高，成功期待水平越高，其工作積極性也就越高。[12]所以特殊教育教師還應學會調整自己的心態，提高自身抗壓能力，以樂觀、積極的心態適應工作中的困難，提升自身心理幸福感水平，從而提高其工作積極性。
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第5篇：特殊教育教師范文
一、特殊教育教師工作價值觀的結構
特殊教育教師的工作價值觀是一個復合結構系統,具體包括以下四個層次。
1.對特教工作的價值取向
特殊教育教師對其工作的價值取向表現為對特殊教育工作的認知和對自身與工作關系所持的價值判定,主要包括職業、事業和感召三種取向。[1]持職業取向的教師將特教工作作為一種在生活保障上優于其他工作的手段,其工作的首要目的是為了實現經濟回報和滿足生活需要;持事業取向的教師比較關注自己在教學環節中的進步和成就,并希望自己的能力得到認可;持感召取向的人將特殊教育工作作為其生活中不可缺少的重要部分,認為特殊教育工作具有充分的道德意義和社會價值,能夠使世界變得美好。
筆者采用“人與工作關系自陳問卷”對大連市特殊教育學校的95名教師進行了問卷調查,其中,24.2%的教師持職業取向;21.1%的教師持事業取向;35.8%的教師持感召取向。這些典型的工作取向表明,特殊教育教師在社會期待中受到無形的社會感召的影響,特教教師在奉獻愛的過程中體驗著特殊教育工作的價值,然而在現實的壓力下,也不乏有人將工作僅僅作為維持生活的手段。另外,有18.9%的教師在事業和感召兩種取向上出現交叉,其原因在于教師在衡量特教工作的價值時存在矛盾,如既在理智上認為特教工作具有重要的意義,又不免因現實壓力而希望跳出教學一線。
2.對工作本質特性的覺知
特殊教育工作要求教師對工作所蘊含的價值理念和特殊意義有充分的意識和覺知,積極肯定與接納教育對象。
特殊兒童作為生命的主體,其本身的存在具有至高無上的絕對價值和尊嚴。教師在任何時候都應堅持“以人為本”的理念,不斷挖掘兒童的潛能,使有特殊教育需要的個體能夠展現自我,并成長為他們自己。特殊教育的根本目的在于恢宏人性,而教師的責任就在于有意識地把特殊個體的教育潛能和生活質量提高到盡可能高的水平,使其人性得到完美的展現。因此,在面對殘障兒童時,教師就不應再質疑是否有必要對他們進行教育,或是以此為借口放棄對他們開展應有的適當的教育。如果教師能將教學活動看成是可以豐富特殊兒童生命和生活的一種挑戰,那么在教育實踐中就不會出現應付教學任務的現象。
3.自我成長與專業發展需要
個體的行為動力源自于需要,同時又以滿足需要作為行為的目標。工作價值觀作為特教教師對其工作的評價系統,指向與工作有關的各種需要,并表現出相應的工作行為。[2]誠如一線教師所言,特殊教育工作的關鍵不只是教育有特殊需要的孩子,同時也是在提升自己,耕耘教師自我成長的園地。[3]除了內在的工作動力需求外,在日益變化的特殊教育形勢下,外在的環境要求也迫使特教教師在專業領域內不斷充實有關腦科學、康復學、心理學、社會學等專業理論知識和技能,提高自身的人文素養,使其專業水平得到不斷提升。
4.對特教工作的專業信念
并不是每個人都能真正認識到特殊教育工作的重要性,當前有很多人甚至對特殊教育存有成見和歧視,這給特教工作者造成一定的心理負擔,使特教教師比普教教師承受著更多的社會壓力和心理壓力。特殊教育是每個有特殊需要孩子的“必需品”,特教老師需要有足夠的勇氣和機智去面對來自社會上的各種評價,而教師應對社會評價的專業信念也可以在一定程度上折射出其工作價值觀。從不同的角度出發,特殊教育有不同的詮釋和意義,特殊教育教師必須為自己尋找一個能說服自己的理由,而這個理由也只能在工作中才能找尋 到。[4]
二、工作價值觀與特殊教育教師的專業成長
工作價值觀作為指引教師思想及其工作行為的動力因素,以其各因素結構與特殊教育教師專業成長各個方面的關系反映出對教師專業成長的影響。
1.工作價值取向與專業動機
專業動機是教師進行專業活動的根本動力,是促進教師專業成長的重要條件,其中外部動機指向報酬與物質取向,內部動機則指向挑戰和快樂。[5]持職業取向的教師從事特教工作的出發點在于經濟報酬和生活需要,自我并沒有真正投入到工作中,與這一工作取向相關聯的顯然是外部動機;持事業取向的教師希望在更具挑戰性的工作中發揮才能,這種心理屬于內在動機,而對工作提升抱有較高的期望心理則折射出其外部動機;持感召取向的教師以工作本身為目的,在工作中予以全身心的投入,并在工作中享受快樂,這種工作取向完全出自其內部動機。由此可見,盡管不同的工作取向具有不同的社會價值意義,但工作取向必然與一定的專業動機有關。
2.工作本質特性與專業素質
教師的專業素質不僅包括專業知識、專業技能以及職業心理素質,更應該體現在專業態度中,體現在教師對于自己所從事專業的深刻理解、情感體驗和價值取向上。[6]特殊教育工作的本質特性決定了特殊教育教師的專業素質包括基本素質和內在素質兩個方面。基本素質包括特殊教育專業理論和教學方法、特殊教育專業技能等;內在素質包括熱愛并愿意從事特殊教育的專業道德和精神,理解和尊重特殊兒童的先進的教育理念和正確的教育信念、健康的心理和良好的個性品質、自我專業發展的需要和意識等。因此,特殊教育教師必須不斷地充實特殊教育專業理論與實踐技能,提升特殊教育職業道德和專業精神,提高與完善自身在各方面的成熟度,進而實現專業成長。
3.自我成長需要與專業成長
自我成長與專業發展的需要是特殊教育教師專業成長的內在動力,這就要求特教教師不斷增強其專業成長的能動性,以確保自我成長與專業發展目標的實現,包括增強特殊教育信念,充實特殊教育知識技能,以及提升自我專業成長的需要和意識等。教師的專業成長是一個有目的的、持續的、系統的過程,教師有意識地關注自我成長與自我實現的需要,有助于自我反思的經常化和系統化,從而有助于堅定專業信念,發揮專業自我成長意識的獨特作用。
4.專業信念與專業忠誠
由于特殊教育教師比普通教育教師承受著更多的社會壓力和心理壓力,有些教師會受到社會負面評價的影響而動搖自己的專業信念,沒有勇氣在親朋好友面前承認自己工作的對象是有特殊需要的孩子。長此以往,這種心理會直接影響其對專業的忠誠。在此,專業忠誠并非指形式上的在職,而是指特教教師對所從事專業的內在堅信與不斷進取。教師只有將特殊兒童的每個單一事件逐漸內化為一種對生命的信仰、承諾與信守,才能無視于周遭的偏見。
三、提升工作價值觀、促進特殊教育教師專業成長
工作價值觀作為特教教師對特殊教育工作的信念和價值判斷,是一種直接影響行為的內在思想體系。因此,在提升他們的工作價值觀、實現其專業成長方面,特教教師自身的能動作用尤為根本。
1.加深職業認同
研究表明,教師的工作價值觀與其職業認同之間存在非常顯著的正相關,[7]而現實教教師對其工作所持的不完全接受的態度則是阻礙其提升工作價值觀的首要原因。因此,特殊教育教師首先必須加深對特殊教育工作的職業認同,充分肯定特殊教育工作在恢宏人性和構建和諧社會中的重要意義。在動態發展的維度上,特殊教育教師應對所從事的工作予以持續的內心篤定和穩定的專業堅守,并在與工作的相互作用中不斷對特教工作的價值、工作信念以及行為能力進行整體協調、建構和深化。同時,特殊教育教師還必須對其作為特教工作者的角色產生積極的認知體驗和行為反應,進而不斷提升其工作價值觀,實現其專業成長。
2.內化職業道德和專業精神
特殊教育工作的本質特性決定了特殊教育教師除了恪守熱愛學生、以身作則、為人師表的基本規范外,還必須葆有熱愛特殊教育事業、增強特殊教育事業心和責任感的特殊教育職業道德,并踐行尊重生命、尊重差異、恢宏人性的特殊教育專業精神。這些職業要求不應成為理論化的條例,而應作為特殊教育教師提升工作價值觀的重要起點。特殊教育教師既不能把教育對象當成手段將其物化,同樣也不能把職業道德和專業精神形式化,只有不斷體會其中的內涵,并在實際工作中及時反思,才能真正內化特殊教育職業道德和專業精神。
3.提高自身專業素質
特殊教育教師在工作中所面對的困難和所需處理的問題是普通教師難以想象的,通常意義上的“愛生”之情和奉獻精神對于特殊教育教師而言雖然必不可少,但卻遠遠不夠。只有不斷提高自身的特殊教育專業素質,才能從根本上實現工作價值觀的提升和專業成長。特殊教育教師作為特殊教育工作中具有專業表現的活動主體,必須不斷充實專業知識與技能,才能在特殊教育發展的新階段承擔新的角色,成為特殊教育的資源和普通教育工作者的特教顧問。[8]由于教育對象的特殊性和教育工作的復雜性,特教教師原有的基礎理論和知識結構常常無法適應不斷變化的工作需要和不斷發展的教育理念,必須拓展復合型的知識結構,使專業知識呈現復合性、社會性、臨床性和創造性等特征,才能適應變化多樣的工作情境。[9]
當然,外部支持對于特殊教育教師堅定工作信念、提升對人性的認識,并將其轉化和升華為自我積極的工作人格也具有重要作用。因此,特殊教育學校應為教師的在職培訓創造條件,使特殊教育教師成長為現代特殊教育所需的“雙師型”教師。[10]同時,應建立積極的教師工作評價體系,使特殊教師從積極的評價與反饋中發現自己的進步和成長,不斷增強他們對特殊教育工作的自信心。定期開展教師工作心得交流會,增強特教教師的團隊合作意識和專業精神,使教師們在相互交流的過程中不斷提升自己的工作價值觀,最終實現專業成長。
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第6篇：特殊教育教師范文
本研究以新疆維吾爾自治區伊犁哈薩克自治州、克拉瑪依市、塔城地區、博爾塔拉蒙古自治州、烏魯木齊市、昌吉回族自治州、哈密地區、巴音郭楞蒙古自治州、阿克蘇地區、克孜勒蘇柯爾克孜自治州、喀什地區、和田地區和石河子市共13個地州市的15所特殊教育學校的專任教師為調查對象，合計發放問卷354份，回收354份，回收率100．0%;剔除未作答題目占1/4以上的無效問卷后，有效問卷320份，有效率90．4%。研究對象的基本信息為:男74人(23．1%)、女246人(76．9%);漢族223(69．7%)，少數民族97(30．3%);任教學段在學前、小學、初中、高中及以上的人數分別為22(6．9%)、181(56．6%)、84(26．2%)、33(10．3%)。2．2研究工具本研究主要采用問卷調查法和訪談法。使用自編調查問卷對新疆特殊教育學校的教師進行了調查。問卷題型有單選題、多選題和填空題，問卷由三部分構成:第一部分是教師基本信息，第二部分是教師學歷教育情況，第三部分是教師非學歷教育情況。其中，第一部分共有10個項目，主要包括:性別、民族、年齡、教齡、特教教齡、單位性質、單位所在地區、編制、職稱和所教年級;第二部分共有6個項目，主要包括:初始學歷級別、專業、畢業院校類別，當前學歷級別、專業、畢業院校類別;第三部分共有7個項目，主要包括:培訓級別、次數、內容、效果、問題、影響與需求。問卷調查以學校為單位進行集體施測，由接受過培訓的主試主持實施。為了保證作答的真實性，采用無記名答卷方式，并當場收回問卷。使用自編訪談問卷對新疆15所特殊教育學校的教師進行了深入訪談，共有60余名特教教師參加了訪談，內容包括特教教師繼續教育的途徑、內容、次數、級別、成效、影響因素及培訓需求等。訪談所得信息依據問卷結構進行歸類，在后續分析問卷結果時參考訪談內容進行一些補充說明。
2研究結果
2．1特殊教育教師的年齡、教齡和特教教齡現狀
經統計分析，發現在四個年齡段中，人數最多、比例最大是30歲及以下的特殊教育教師，人數達到124人，占本次調查有效樣本的38．8%。之后隨著年齡的增長，教師比例呈不斷下降的態勢(見表1)。對教齡和特教教齡分布情況進行分析，發現教齡、特教教齡在5年以下的特殊教育教師人數最多、比例最大，分別有100人和150人，占本次調查有效樣本總數的31．3%和48．4%，教齡、特教教齡在11－20年以下的教師人數及比例次之。特教教齡在6－10年、11－20年、≥21年段的教師比例均低于教齡在這三個段的教師比例，但特教教齡在5年以下的教師比例卻遠遠高于教齡在5年以下的教師，兩者的差異達到17．1個百分點(見表2)。新疆特殊教育教師年齡、教齡和特教教齡的現狀表明新疆特殊教育教師隊伍偏向年輕化，有相當比例的特教教師是從普通學校轉崗而來，這既顯示出教師可持續發展的前景，也昭示著教師繼續教育任務的艱巨性。
2．2特殊教育教師的學歷教育
經統計分析，發現新疆特殊教育教師的初始學歷以高中及中專為主，這一學歷的教師有129人，占本次調查有效樣本總數的40．3%;因高學歷教師人數較少，在統計分析時將碩士學位教師與本科學歷教師合并為本科及以上學歷教師，這部分教師僅有82人，占有效樣本總數的25．63%，其中碩士學位的教師無一人。為檢驗初始學歷教師與當前學歷教師人數之間是否存在顯著性差異，我們進行了兩個相關樣本的非參數檢驗(McNemar變化顯著性檢驗)，結果發現Z=－12．367，P＜0．001，這說明教師們都在積極參加學歷進修，努力提升自己的專業能力。為檢驗每種學歷教育的人數是否存在顯著性差異，我們進一步分別對兩種學歷中的人數進行了檢驗。通過對初始學歷的人數分布進行卡方檢驗(χ2(2)=10．43，P＜0．01)，發現三種學歷結構的人數分布存在顯著性差異，這說明高中、中專與大專學歷教師人數顯著高于本科學歷教師。對當前學歷的教師人數分布進行卡方檢驗(χ2(2)=201．08，P＜0．001)，結果發現三種學歷教師人數也存在顯著差異，本科及以上人數要顯著高于大專、高中、中專學歷人數，具體表現為:新疆特殊教育教師的學歷變成了以本科學歷為主，這一學歷的教師有218人，占有效樣本的68．1%，和初始學歷時的本科學歷教師比例(25．63%)相比提高了近43個百分點;專科學歷的教師比例(86人，26．88%)和初始學歷時的專科學歷教師比例(109人，34．06%)相比下降了7個百分點，高中及中專學歷教師比例(15人，4．69%)和初始學歷時的高中及中專學歷教師比例(40．3%)相比下降了近36個百分點，碩士學位教師有1名，實現了零的突破(見表3)。本研究樣本中，獲得學歷提升的特殊教育教師共有187人，占有效樣本總數的58．44%，超過了一半。對不同學歷特殊教育教師獲得學歷提升的情況進行進一步分析，發現高中及中專學歷層次的教師獲得學歷提升的人數最多、比例最高，有114人，達到84．4%;大專層次的教師獲得學歷提升的人數和比例次之，有73人，達到67．0%，本科層次的教師獲得學歷提升的比例為零(見表4)。通過對初始學歷與教師接受學歷提升進行相關分析(r=0．602，P＜0．001)，結果發現初始學歷與教師接受學歷提升呈顯著正相關，即學歷越低越接受學歷提升教育。在專業類型上，新疆特殊教育教師的初始學歷專業同當前學歷專業存在著顯著差異。初始學歷專業為普通教育類、特殊教育類和非師范類的特殊教育教師比例分別為58．6%(188人)、20．1%(64人)、21．2%(68人)，其中教師人數最集中的前五位專業分別是特殊教育(53人，16．7%)、中文(36人，11．2%)、學前教育(21人，6．5%)、信息技術(18人，5．5%)和醫學(16人，5．0%)。在接受學歷教育、取得當前學歷后，教師的專業結構發生了變化:當前學歷專業為普通教育類、特殊教育類和非師范類專業的教師比例變為77．2%(247人)、7．1%(23人)和15．6%(50人)，教師人數在前五位的專業變成了中文(94人，29．5%)、特殊教育(24人，7．6%)、小學教育(16人，5．0%)、數學(14人，4．4%)和醫學(14人，4．4%)，普通教育類學歷專業(尤其是中文專業)的教師比例大幅提高，特殊教育專業的教師比例下降了9個百分點。
2．3特殊教育教師的非學歷教育
表5數據顯示，本研究樣本中，絕大多數的教師(271人，84．69%)都接受過特殊教育專業非學歷教育，其中，接受過1－2次教育的教師人數最多，有167人，占有效樣本總數的52．19%，沒有接受過任何形式的特殊教育專業非學歷教育的教師還有49人，占有效樣本總數的15．31%。特殊教育教齡也與教師的非學歷教育次數呈顯著正相關(r=0．285，P＜0．001)，教齡越長接受的非學歷教育的次數越多。我們具體分析發現:特教教齡在5年及以下的教師未接受過特殊教育專業非學歷教育的比例最高，占這部分教師的五分之一，接受非學歷教育的次數也以1－2次為主(93人，占這部分教師的60%);特教教齡在6年及以上的教師接受3－5及5次以上特殊教育專業非學歷教育的機會要更多一些(見表5)。經統計分析，發現本研究樣本中，接受過自治區級非學歷教育的教師比例最高(55．3%)，接受過國家級非學歷教育的教師比例次之(20．3%)，接受過校級、市級非學歷教育的教師比例都比較低，分別為13．8%、10．6%(見表6)。對非學歷教育的內容進行分析發現:絕大多數教師(229人次，占被調查有效樣本的71．6%)接受的是特殊教育基本理論教育，接受特殊教育專業技能教育的教師有130人次，占被調查有效樣本的40．6%。本研究有效樣本中，認為自己在非學歷教育中收獲很多的教師比例最高(205人，64．0%)，有24．7%的特教教師認為非學歷教育效果一般，有10%的教師感覺所接受非學歷教育對自己幫助有限或不明顯，還有1．3%的教師反映所接受非學歷教育對自己沒有幫助(見表7)。對非學歷教育中所存在的問題進行分析，發現被特教教師排在前四位的問題是:“培訓內容與自己的實際教學工作結合不緊密”(192人次，60．0%)、“教育方法偏重于單向灌輸、忽視學員的感受和體驗”(135人次，42．19%)、“培訓次數太少”(124人次，38.75%)和“培訓計劃一刀切”(81人次，25．31%)(見圖1)。還有少量教師認為“培訓次數太多(11人次，0．03%)對專業發展的影響因素進行分析，發現制約特殊教育教師專業發展的主要原因依次為:“缺乏專業指導”(222人次，69．4%)、“缺乏經費保障”(166人次，51．9%)、“沒有充足的時間”(125人次，39．1%)、“缺乏良好的環境”(102人次，31．9%)、“其它”(10人次，3．1%)。在未來的非學歷教育中，特殊教育教師最迫切希望學習的前五項內容分別為:特殊兒童心理輔導(197人次，61．6%)、康復知識技能(188人次，58．8%)、教師專業發展理論與經驗(153人次，47．8%)、現代教育技術(120人次，37．5%)、學習學生管理的理論與經驗(118人次，36．88%)，特殊教育前沿理論(112人次，35．0%)、國外特殊教育形勢與動態(85人次，26．6%)和特教研究方法(67人次，20．9%)排在第六、七、八位(見圖2)。
3討論
3．1新疆特殊教育教師繼續教育總體成效的分析
從調查結果來看，通過學歷教育，新疆特殊教育教師隊伍的總體資格水平得到大幅提高，先天不足狀況有了較大改善。新疆特殊教育教師的學歷已由當初的以高中和中師為主(40．31%)轉變為目前的以本科為主(68．13%)，這一比例和北京市本科學歷特殊教育教師比例(73．1%)［9］相比雖然還低5個百分點，但和全國本科學歷特殊教育教師比例(58．4%)［10］相比卻已高出近十個百分點。從專業化水平來看，通過非學歷教育，新疆特殊教育教師隊伍的特殊教育專業素質得到了較大提升。新疆特殊教育教師隊伍整體而言雖然比較年輕，而且有大量教師是從普通學校轉崗過來，但84．69%的教師都接受過特殊教育非學歷教育，該比例已基本接近全國接受過特殊教育非學歷教育的教師比例(90%)［11］。從非學歷教育的級別來看，新疆特殊教育教師所接受的非學歷教育層次比較高，主要是國家級和自治區級培訓。其中:接受過國家級培訓的教師占到20．3%，超過五分之一，接受自治區級培訓的教師占到55．3%，超過一半，這兩部分教師加起來比例達到75．6%，該比例遠超過全國接受過省級和國家級培訓的特殊教育教師比例(15．2%)［12］。新疆特殊教育教師非學歷教育級別比較高的原因有兩個:一是新疆充分利用了國家和地方教師繼續教育的大平臺，尤其是“國培計劃”對中西部地區的重點支持政策和對緊缺薄弱學科的傾斜政策［13］，二是新疆自治區出臺并實施特殊教育教師培養培訓專項規劃，搭建起了特殊教育教師繼續教育的專有平臺［14］。這表明，國家及新疆自治區政府“自上而下”的高位推動促進了新疆特殊教育教師的專業發展。應該說，國家和地方政府切實擔負起特殊教育教師繼續教育的統籌、指導和實施責任，對于推進邊疆少數民族地區教育公平和均衡發展具有著重要的社會意義和政治價值。
3．2新疆特殊教育教師繼續教育奮進背后的省思
從研究結果來看，不同學歷教師獲得學歷提升的情況有很大差異，顯示出初始學歷低的教師比初始學歷高的教師學歷提升比例大的趨勢，其中初始學歷為本科的教師學歷提升的比例低到零，致使新疆碩士學位特殊教育教師只有1人，比例僅為0．3%，該比例遠低于全國碩士及以上學歷特殊教育教師比例(5．0%)［15］。新疆本科學歷特殊教育教師的高比例與碩士學位以上特殊教育教師的低比例之間的懸殊差異，在某種程度上說明新疆特殊教育教師學歷教育奮進的成效，可能更多地源于教師資格達標硬性要求下教師出于對“外煉”的職業資格功利的考慮，但教師“內修品格”的意識卻并未被喚醒與激活［16］，這顯示出學歷補償時代后，教師繼續教育激勵機制缺乏狀態下，新疆特殊教育面臨教師發展和完善自我的專業自主發展困境。從學歷教育的專業來看，新疆特殊教育教師存在著專業發展的迷思。新疆特殊教育教師中，初始學歷專業為特殊教育的教師比例本來就比較低，只有16．7%，該比例幾乎是全國初始學歷專業為特殊教育的教師比例(31．9%)的一半，在經過學歷提升后，新疆特殊教育教師的專業化矛盾更加嚴峻，當前學歷專業為特殊教育的教師比例降到了7．6%，此比例幾乎是全國當前學歷專業為特殊教育的教師比例(21．8%)［17］的三分之一。特殊兒童問題與需求的多樣性和復雜性決定了特殊教育是一個多學科相互交叉、滲透的領域，特殊教育學校通過引進非師范類及普通教育專業教師來緩和特殊教育事業發展與師資短缺的矛盾本也是無可奈何之舉，教師在學歷進修中選擇普通教育專業以彌補職前培養無法涉及的某些缺憾和空白點，也在情理之中，但新疆特殊教育教師當前學歷專業為特殊教育的比例低至7．6%，這不得不讓人產生一種迷思，即特殊教育教師的專業性體現在哪里?特殊教育教師又該如何實現自身的專業發展?探究特殊教育教師專業發展產生迷思的原因，可能有兩個:一是新疆特殊教育基礎薄弱，特殊教育管理理念與實踐存在普教化傾向［18］;二是我國特殊教育教師專業標準和資格證書制度遲遲未出臺，無法規范特殊教育教師教育，引領特殊教育教師專業發展［19］。從非學歷教育的次數來看，雖然絕大多數教師都接受過非學歷教育，但還有15．31%的教師沒有接受過任何形式的非學歷教育，同時，接受過非學歷教育的教師所接受的培訓次數也偏少，超過一半(52．19%)的教師都只培訓了1－2次，接受過5次以上培訓的教師比例很小，只有10．94%，該比例遠低于全國接受過5次以上特殊教育專業培訓的教師比例(46%)［20］。新疆特殊教育教師非學歷教育次數偏少與地(州、市)和特殊教育學校在教師繼續教育中的主體地位缺失有關，參加過校級和市級培訓的教師加起來才僅有24．4%。國家及自治區級政府在特殊教育教師繼續教育中是應發揮主導作用，但這并不意味著國家及自治區級政府應該并能夠包辦一切，期望國家和自治區解決新疆特殊教育教師繼續教育的所有問題，都只是一種理想化的美好愿景，卻并不切合實際。因為特殊教育教師在教學中會面臨大量的經常性問題，對于這些問題不可能依靠一兩次的集中培訓解決完，需要即時指導。同時，特殊兒童自身的復雜性也使“每個學校和課堂都不可避免地要出現自己的問題。這些問題只有有關的教師最能夠診斷出來，……也只有當有關的教師參與了整個過程，并一致同意問題的診斷和解決問題的辦法，真正有效的變革才能成為可能”［21］。此外，忽略地(州、市)及特殊教育學校自己本身的主體作用，也會削弱國家和自治區級培訓的效益。在實地調查和訪談中就發現，部分地州市級政府由于缺乏對特殊教育的責任意識，沒有將教師培訓與學校建設統籌安排部署，致使多所學校錯失了自治區級培訓機會。還有部分學校在派出參訓教師時帶有隨意性和盲目性，不按要求選派教師，使有些教師過度培訓，而有些教師又一直沒有機會參加培訓。因此，校本培訓和市級培訓的主體地位不應也不可偏廢。
3．3新疆特殊教育教師繼續教育質量和效益的反思
質量和效益是繼續教育的生命線，是繼續教育研究領域最令人關注的問題。從本次調查的結果來看，盡管絕大多數的老師對非學歷教育的總體效果持積極、肯定的態度，認為收獲很大的教師比例達到64%，但我們也應看到，還有36%的教師對非學歷教育的效果持中立甚至是消極的態度，此外，有69．5%的教師依然認為目前自身專業發展的最大困難是缺乏專業指導。新疆特殊教育教師非學歷教育的級別相對于全國而言比較高，但即便如此，依然會有超過三分之一的老師對非學歷教育的效果不甚滿意，還有超過三分之二的老師依然感覺當前缺乏專業指導。這說明特殊教育教師非學歷教育的質量和效益還存在理想與現實的落差，這種落差的產生可能與以下兩個方面因素有關。一是粗放式教育模式削弱了教育的針對性。從調查結果來看，新疆特殊教育教師的培訓需求具有較大差異，這和田寅生等人對江蘇省特殊教育學校教師繼續教育的需求調查結果基本一致［22］。特殊教育教師需求的多元化是源于教師作為培訓對象本身所帶有的變量(背景變量、發展變量和環境變量)［23］的多樣化。新疆開展特殊教育非學歷教育時，采取的是全國特殊教育教師非學歷教育的通用模式，即綜合性、不分類的方式［24］，無法顧及對象變量不同所帶來的需求差異，從最初的不分專業的“大一統”特殊教育培訓到后來的分專業培訓，都屬于粗放式培訓，在一個培訓班中，有來自不同學科、不同學段、不同職業發展水平和不同民族的教師。教師之間存在太大的異質性，但大家卻把解決差異的希望都寄托于培訓本身，這就讓培訓承載著不能承受之重的社會期待，其最終結果必然是部分教師認為培訓計劃一刀切、缺乏針對性，培訓效果不佳。二是“知與行”的分離削弱了教育的實踐性。從調查結果來看，在非學歷教育內容中，特殊教育基礎理論居于主體，占了71．6%，實踐技能占了40．6%。但在新疆特殊教育教師繼續教育的需求中，特殊教育理論類內容卻被教師們排在了后幾位(“特殊教育前沿理論”和“國外特殊教育形勢與動態”分別排在第六和第七位)，排在前五位的“學習特殊兒童心理輔導”“康復知識技能”“教師專業發展理論與經驗”“學生管理的理論與經驗”和“現代教育技術”基本上都是具體的、可操作的實踐知識和技能。從培訓中存在的問題來看，有60．0%教師認為培訓“結合教學不緊密”，有42．19%教師認為理論培訓者“單向灌輸、忽視學員的感受和體驗。這表明，在新疆特殊教育教師非學歷教育中，繼續教育供給和需求存在著不相適應性，培訓者與參訓者之間存在著不同的目標期待與路徑選擇，培訓者似乎看到了未來特殊教育教師專業發展的最終目標，但參訓者則希望的是立竿見影的效果。研究結果也顯示出特殊教育理論在教師教育實踐行為中處于一種無力與日趨祛魅的尷尬境地，參訓者對于培訓者的“話語霸權”和自身的“失語”非常不滿，對爭取“話語權”充滿了渴望。在特殊教育教師非學歷培訓需求中，特殊教育理論走弱現象的產生與它和教育實踐之間的較量、博弈密切相關，在這場博弈中，特殊教育理論的失利，看似與哈貝馬斯所論述的“工具理性”［25］的追求并無二致，但卻也是源于教育實踐者面對特殊兒童問題越來越復雜時無力、焦慮、困惑、挫折與掙扎的迫切訴求，同時也源自于教育實踐者主體意識的覺醒以及社會對特殊教育工作效率的執著追求。因此，再次追問教育理論與教育實踐相脫離“這一多年煮不爛的老問題”［26］，探尋彌合理論與實踐之間鴻溝的路徑，促進“知與行”的有效結合，便成為當今特殊教育培訓者不能不面對、不能不思考并且不能不去探索的現實問題。
4建議
4．1優化特殊教育教師繼續教育的制度環境
OECD認為，教師職業的持續更新是提高教師工作效率，促成教育改革的關鍵［27］。而和根據社會變遷呼吁教師積極參與繼續教育的道德感召方式相比，政策因素能夠更加持久和穩定地影響教師的繼續教育選擇［28］。因此，要使繼續教育從理念呼吁層面轉向行動、實踐層面，最重要的就是要從國家的高度來規范和管理特殊教育教師繼續教育，從公共政策層面不斷優化特殊教育教師繼續教育的制度環境，保障和激勵特殊教育教師有效地進行繼續教育。當然，特殊教育教師繼續教育政策不應是一個獨立的政策，它應該配以內在一致的、綜合的、持續的特殊教育教師政策。因此，要使特殊教育教師繼續教育有效運行，就應著力設計系統化的特殊教育教師政策，如特殊教育教師專業標準、資格證書制度、津貼制度等，這種制度要關注“職業要求”，但更重要的是進行“生命關懷”，要體現出“人們對特教教師作為一種職業、一個從業者，在社會及職業系統中的價值定位與認同。即，特教教師的社會地位及外在的資源占有、報酬分配及精神上的自我體驗等是相輔相成的”［29］。
4．2搭建促進特殊教育教師專業成長的學校平臺
雖然制度的激勵應成為特殊教育教師繼續教育的根本激勵，但由于制度建設涉及到教育體系的根基，這就使得制度建設本身變得異常復雜。制度的復雜性決定了要形成普遍適用的促進教師進行繼續教育的制度，還需要很長時間［30］。在普遍適用的制度基礎還比較缺乏的情況下，特殊教育學校內部微觀環境就成為宏觀政策的良好替代。因此，學校能否搭建一個促進教師專業成長的平臺，就成為影響教師進行繼續教育的關鍵因素。而這種平臺能否搭建起來，又取決于特殊教育學校校長對教學和行政的領導力，即能否在學校內部建立完善的學習制度，用科學的、人本化的評價和獎懲分明的組織管理把學校創建成“學習型組織”，使教師感受到專業發展的適度壓力和動力，從而把繼續教育作為自身工作與生活的訴求。在校本研修越來越成為普遍訴求的情況下，提高特殊教育學校校長對教學和行政的領導力便成為提升教師繼續教育效果的前提。
4．3構建基于教師需求和學習導向的參與式學習方式
第7篇：特殊教育教師范文
一、雙語教學的內涵
《朗文應用語言學詞典》中“雙語教學”的定義是指能在學校里使用第二語言或外語進行各門學科的教學。雙語教學是使用兩種語言進行的教學：一種是聾人手語，一種是主流社會語言(主要是書面語)〔1〕。雙語教學符合現代教育思想，是一種先進的教育理念，有一定的實用性和現實意義。本文所指的雙語教學是針對聾人學生教育中運用中國手語和漢語進行的教學。將雙語教學應用到綏化市聾人學生的特殊教育教學中，探討雙語教學應用過程中存在的問題并提出有效建議，希冀可以對促進綏化市聾人教育和特殊教育教學的發展提供借鑒。
二、國內外雙語教學的發展趨勢
歐美發達國家對雙語教學和雙語教育的研究早于我國。根據資料記載，雙語聾人教育作為一種社會文化意義上的育人理念，出現在1960年美國的手語語言學創立和1970年“綜合交流法”推行之后〔2〕。1982年，雙語教育實驗最先在丹麥和瑞典開始，把自然手語作為聾人兒童的第一語言來使用。 1984年，法國開辦了兩個雙語實驗班。接著芬蘭、挪威、英國、荷蘭和美國等多個國家開始陸續的開展雙語教學實驗。自1987年起，全丹麥的聾校都采用了雙語教育〔3〕。國外的雙語教育實驗項目大多采用團隊合作方式，以學生為中心，教師、家長、助教、學校行政領導、大學教授和手語研究人員參與合作，進行教學和研究。通過協同合作的方式，共同討論聾人學習手語和雙語教學的方法等問題。
美國和歐洲的聾人教育發展過程中經歷了幾次大的轉折、波動，不斷發展壯大，逐漸的使用手語和手語譯員服務也被列為聾人學生在普通學校享受融合教育的無障礙條件之一〔4〕。手語在美國等國家的地位日益提升。聾人的語言權也越來越受到重視，這對聾人學生以后的學習和發展有很大的促進作用。19世紀 70年代，美國聾校的教師只會一些簡單手勢語和指拼字母的健聽教師任教，而現在美國聾校和聾人大學招聘的教師必須具有熟練的手語表達能力和教學技能。
我國于20世紀90年代中期開始，進行針對聾人的雙語教育實驗，主要包括由挪威資助的中挪SigAm雙語聾教育項目〔5〕，由聯合國兒童基金會支持的項目和英國救助兒童會支持下的雙語雙文化聾教育項目等等。我國對手語傳譯員的需求很大，但是經過資格認證、受過專業培訓的手語傳譯員非常少，遠遠不能滿足我國兩千多萬聾人的需求。可見，美國等發達國家的雙語教學發展程度與中國相比更為成熟和完善。我國的雙語教學有很大的發展空間，有著巨大的潛力和市場。但是目前看來，我們應該充分意識到在教學方法、師資培養等方面存在很多問題有待解決。
三、綏化市雙語教學中存在的問題
1.雙語教學與特殊教育教學結合不緊密。綏化市雙語教學與其他發達地區相比起步較晚，正處于快速發展時期，因而有很大的發展空間。綏化市的雙語教學普遍規模較小，教人力不足，教學設備陳舊。目前綏化市的雙語教育主要是針對普通兒童的中英雙語教育。例如：雙語幼兒園，雙語學校。只有特殊兒童教育學校中的聾人教育中有少量的師資，缺少具有教學手語和漢語雙語能力的教師。教師對特殊學生的了解不夠深入，對每個學生的個別教育計劃不夠合理或是實用性不強。還有，雙語教學課程的開發滯后，手語教育資源缺乏或沒有被很好的利用等問題的存在，導致雙語教學與特殊教育教學無法緊密結合。
2.雙語特殊教育教師師資不足。隨著全納教育在我國的興起和發展，隨班就讀的學生會越來越多的走入普通班級學習，相信這也是綏化市特殊教育未來發展的方向。雙語特殊教育教師會越來越受到重視。綏化市需要的是具有良好態度、信念以及扎實的專業知識和技能的雙語教師。同時，聾人教師是聾童發展生態系統中的一個重要元素，在雙語教育中有著不容忽視的作用。在美國等發達國家有很多聾人教師在特殊教育學校中工作。有研究表明，如果家長是聾人的聾人兒童一般比健聽的家長的聾人兒童發展的更好。究其原因是因為聾人家長很早就用手勢語跟與其溝通，更懂得如何跟兒童溝通和交流。因此，聾人教師更能夠了解聾人兒童和聾人手語的使用方法和技巧，可以更好的幫助聾人兒童學好手語，他們的作用不可忽視。
3.政府、學校、教師、家長缺乏溝通合作。我國關于殘疾人教育的法律法規主要有《中華人民共和國殘疾人保障法》、《殘疾人教育條例》、《中華人民共和國憲法》、《中華人民共和國教育法》以及《中華人民共和國義務教育法》等。這些法規在一定程度上對特殊教育教師的相關權利給予了一定保障，但有些法律條文不夠詳實和具體，過于籠統缺乏針對性。目前，綏化市對雙語特殊教育教學重視程度一般，還有提高和改進的空間。在當今的和諧社會中，有特殊需要的人群是需要得到尊重和關懷的。在綏化市普通學生的教育要比特殊學生的教育更受到重視。特殊學生仍然是弱勢群體，往往會受到輕視而被遺忘。無論是政府、學校也同樣側重普通兒童的教育。家長忙于工作，忽視特殊學生的需要和發展。特殊學生的教育是一個循序漸進的過程，需要政府、學校、教師、家長的緊密聯系和協同合作才能合理有效的發展。
四、對策與建議
1.雙語教學與特殊教育教學的有效結合是開展雙語特殊教育教學的前提條件。要把雙語教學有效的應用到特殊教育教學中，必須把雙語教學與特殊教育緊密結合。教師應在充分考慮特殊學生個人因素的基礎上為每一位學生制定和設計教學方案和個別教育計劃(Individualized Education Program，簡稱IEP)。首先，教師要了解每一個特殊學生的基本情況，才可以為每一個特殊學生設計雙語教學的方案。在方案制定之初，應該從以下一些方面深入了解特殊學生：(1)學生的年齡;(2)學生障礙或殘疾的類型和程度;(3)在哪個年齡段出現的殘疾癥狀;(4)目前學生的漢語和手語能力水平以及存在哪些障礙;(5)學業成就水平;(6)在測量兒童智力時方法和語言的使用;(7)學生的適應行為水平;(8)學生的社會成熟度以及適應社會的能力;(9)學生的家庭環境;(10)學生和家長的意愿。只有充分考慮到以上因素才能更好的為學生設計雙語教學的方案和制定雙語特殊教育學生的個別教育計劃(IEP)。然后，開始合理制定雙語特殊教育學生的個別教育計劃。制定雙語特殊教育學生的個別教育計劃中，應包含以下幾項內容：(1)學生目前處于怎樣的教育狀況?包括學生正在接受的教育或是治療情況;(2)學生的總體教育目標是什么;按照順序設定短期教學目標;逐項列出具體的教學和服務的要求，包括如何促進第一語言和第二語言之間的平衡;(3)教學主要從哪幾個方面著手;(4)該教學計劃的持續時間;(5)IEP的現實標準和個別化教育計劃的有效性進行評估的時間表以及父母的角色的陳述等。只有制定了合理的個別教育計劃，才能使雙語教學和特殊教育教學緊密的結合在一起，為進一步的發展和完善奠定堅實的基礎。
2.加大特殊教育教師培養力度，實現雙語教學在特殊教育教學中的有效性。特殊教育教師需要熟練掌握兩種語言(手語和漢語)，并且精通兩種語言的教學方法和教學策略。課程實施的具體承擔者，教師專業素養的高低，直接影響著課程實施的質量和效果〔6〕。雙語特殊教育教師需要有足夠的知識和能力的同時還要學會掌握和運用恰當的教學方法，滿足特殊學生的文化和語言的特點以及教學需求。這就要求雙語特殊教育教師能夠做到以下幾點：一是為學生提供語言發展的教學活動;二是使用學生的第一語言——手語進行教學;三是了解所教學科內容和其適應性;四是實施適當的技術評估，診斷和指導。雙語特殊教育學生會有不同的語言和文化的特點和需求，在教授有不同文化和語言背景的特殊需要的學生時需要特殊的教學能力、知識、技能和態度，因而雙語特殊教師需要不斷的提高自身能力。與美國等發達國家相比，我國為特殊教育教師提供的雙語特殊教師教育計劃和項目不夠完善，有待發展。
另外，雙語課堂可以引進聾人教師教學。促使優秀的聾人教師能跨入正式的教師隊伍，給予他們和健聽教師一樣的待遇。這樣不僅對聾人就業有幫助，還有助于手語教學效果的提高。同時，綏化市的健聽教師要進一步提高手語水平，解決與聾人教師的溝通障礙，更有效地與聾人教師合作，充分體現雙語教學在特殊教育教學中的作用。
3.政府、學校、教師、家長的合作是促成雙語特殊教育的實施的重要保障。雙語特殊教育的有效開展，需要多方面的共同努力才能完成。其中包括保護教師和特殊學生權益的教育法案的頒布;雙語教學大綱的完善;社會對雙語教學的公眾認可;健全的社會保障體系;具有手語翻譯能力的雙語教師;家長的手語培訓以及家長的支持和配合;學校中創造雙語環境等多個方面。為了更好的促進雙語特殊教育的發展，應該做到以下幾點：(1)政府部門需要在政策上向雙語特殊教育傾斜，建立健全法律法規體系，扶持特殊教育事業，保障雙語特殊教育教師權益，給予一定的人力物力支持。(2)學校應該積極營造支持雙語特殊教育教師和學生發展的環境和氛圍。制定相應的課程管理規章制度，規范管理教師工作方式、課程評價方式、職稱評定等，以保證課程實施的常態化和規范化。同時，做好特殊教育教師培養工作，保證特殊教育學校雙語教師的需求。(3)強調特殊學生學習雙語的同時，特殊學生家長應該與學生一起學習手語來適應和配合學生，達到家長切實能與學生溝通的目的。家長主動配合雙語教師工作也是不容忽視的。只有政府、學校、教師、家長協同合作，才能促成綏化市雙語特殊教育的迅速發展。
第8篇：特殊教育教師范文
關鍵詞特殊教育教師，職業人格，量表。
1引言
人-職匹配理論關注人格特征與個體的職業性質之間的一致性（韓書文，2015）。該理論認為，個體具有獨特的個性特征，而每一種職業因其工作性質、環境、條件、方式不同，對工作者的能力、知識、技能、性格、氣質、心理素質等有不同的要求，個體對自身與工作相匹配能力的評估是自我評價的來源之一，對于自我概念的積極強化具有重要意義（Erdogan&Bauer，2009）。已有研究證實，人-職不匹配現象對員工的工作態度與生產行為有消極影響，更易產生不公平感與剝奪感（Harvey&Dasborough，2015）、離職意愿（Luksyte&Spitzmueller，2016）和越軌行為（Chen，Chen，&Sheldon，2016）。
職業人格是個體在從事某個職業時表現出來的與職業要求相匹配的、穩定的態度以及與之相適應的行為方式（Emmerich，Rock，&Trapani，2006）。教師的職業人格特質是由教師職業所規定的，是教師所表現出的有別于其他職業從業人員獨特的心理品質或心理特性，包括作為教師的自我意識、他人意識、責任心、意志品質、情感及能力等（連坤予，謝姍姍，林榮茂，2017）。
特殊教育是我國教育體系的重要組成部分，特殊教育教師的職業人格影響著特殊教育的質量和水平（張茂林，王輝，2015）。已有研究發現，特殊教育教師工作的卷入度較高，容易出現厭倦、易激惹等消極情緒，壓力水平較高，存在一定程度的職業倦怠問題（徐美貞，2004）。由于其工作對象的特殊性，特殊教育教師需要比普通教育教師付出更多的努力和愛心，長期處于高情緒、高情感付出狀態（周厚余，2016），但工作付出與實際效果之間的巨大反差使他們對自己的職業價值產生懷疑，職業成就感低（楊柳，孟萬金，2013）。面對復雜的教育對象與教學情境，除了專業知識與教育技術，特殊教育教師的職業人格特征對于特殊教育教師選拔標準的制定與師資隊伍專業水平的提升具有重要的意義。
在特殊教育職業人格測量方面，目前的測量工具基本上都是基于西方文化背景開發出來的，比如職業人格量表（OccupationalPersonalityQuestionnaire，OPQ）（Matthews，Stanton，Graham，&Brimelow，1990）、效標中心職業人格量表（Criterion-focusedOccupationalPersonalityScales，COPS）（宋劍祥，2013）。其中，職業人格量表由Saville和Holdsworth編制，該量表共有248個項目，31個因子，用于評估個體與工作情境相關的典型或偏好的行為（Lawrence&Rock，1998）。效標中心職業人格量表是用于預測特定工作行為的個體差異而編制的一系列人格量表的總稱，常見的效標中心職業人格量表包括暴力行為量表、藥物和酒精回避量表、壓力承受量表、客戶服務量表等（Schmidt&Hunter，1998）。
研究工具對于研究的創新具有至關重要的作用，但目前未有研究專門針對特殊教育教師的職業人格量表的編制。通用型人格量表雖然能夠初步探測特教教師的職業人格概貌，然而通用型量表所具有的群體適應性與文化適應性問題將給深入研究帶來局限性。因此，本研究將在構建特殊教育教師職業人格結構模型的基礎上，結合我國特殊教育教師人才選拔、崗位設置與特教教師職業生涯規劃的現實需要，開發相應的測評工具。
2方法
2.1構建特殊教育教師職業人格模型
基于政策法規和優秀教師事跡的梳理以及對特殊教育學校行政領導和特殊教育學校優秀教師的訪談，研究編制了針對普通教育教師、特殊教育教師和在校大學生（代表社會人士）三類人群的開放式量表。發放量表1000份，有效回收率98.2%。基于此，初步建立了特殊教育教師的職業人格模型，包括6個維度，分別是：（1）職業精神；（2）處世態度；（3）意志品質；（4）情緒情感；（5）自我追求；（6）職業效能。其中，職業精神維度包含4個方面：奉獻、責任心、敬業、合作；處世態度維度包含4個方面：愛心、親和力、同情心、正義感；意志品質維度包含3個方面：自律、有恒、耐挫；情緒情感維度包含3個方面：調適、樂觀、平和；自我追求維度包含3個方面：樸素、平常心、進取心；職業效能維度包含3個方面：信念、創造、靈活。
2.2量表的編制及初步修訂
根據初步建構的特殊教育教師職業人格模型，進一步編制特殊教育教師職業人格初測量表，包含160個項目。邀請10名特殊教育學與心理學專業背景的特殊教育優秀教師及心理學博士對所有項目進行評價，并根據其對內容及表述方式的建議進行修改，最終形成包含62個項目的初測量表，采用李克特5點計分。為初步檢測初始量表的結構與題目的質量，選取黑龍江、廣東、廣西、山西四省共4所學校的在職特殊教育教師樣本進行初測，發放量表423份，有效回收量表398份。根據“因素負荷大于0.30、共同度高于0.20、決斷值（CR）達到0.001、題總相關大于0.20”的準入條件，刪除16道題目，最終形成包含46道題目的特殊教育教師職業人格初測量表。
2.3正式量表編制
使用已形成的特殊教育教師職業人格初測量表，對我國38所特殊教育學校的教師進行測試，共發放量表1169份，最終獲得有效量表1089份。其中，男性教師210名，女性教師879名，年齡范圍是22～60歲，平均年齡為34歲，教齡在1～37年之間，其中5年以下教齡400名，6～15年教齡383名，16年以上306名。進一步依照樣本的代表性將1089份有效量表分為兩部分，其中樣本1包含541份樣本，所測得的數據利用SPSS20.0進行探索性因素分析，初步建構特殊教育教師職業人格的理論模型；樣本2包含548份樣本數據，基于樣本2施測所得的數據，一方面利用Amos17.0進行驗證性因素分析并對理論模型進行修正，另一方面用于考察正式量表的信度、區分度等其它測量學特征。
2.4特殊教育教師職業人格現狀及差異分析
基于測量學指標完成修正的特殊教育教師職業人格量表按照常模取樣的規則，在全國31個省市自治區共323所特殊教育學校進行測試，共發放量表4000份，最終獲得有效量表3635份。其中，男性教師696名，女性教師2939名，年齡范圍是20～60歲，平均年齡為36.2歲，教齡在1～37年之間。根據調查結果分析我國特殊教育教師職業人格的總體特征，同時從性別、年齡、教齡、職稱等多個人口統計學變量對特殊教育教師的職業人格的差異進行分析。
3結果
3.1探索性因素分析
在進行探索性因素分析之前，首先對因素分析的可行性進行檢驗，結果顯示，KMO=0.954。同時，Bartlett球形檢驗發現，近似χ2=14874.97（df=630，p＜0.001），結果表明數據樣本適合進行因素分析。首次探索性因素分析結果發現，可提取14個公共維度，累計方差解釋率達到67.65%。碎石圖顯示前7個因素的獨立性非常明顯，據此應先提取7個因素。依照如下標準刪除不符合要求的題目：（1）因子載荷值小于0.4；（2）共同度小于0.2；（3）具有多重載荷，且載荷值接近；（4）題目歸類與原有理論模型內容沖突。最終，保留36題分屬7個維度，7個維度累計方差解釋率為60.04%，探索性因素分析結果及因子命名如表1所示。總體來說，特殊教育教師職業人格的結構與理論構想的維度是一致的，新的結構更加直觀，凸顯了奉獻精神，更加符合特殊教育職業的特點。
3.2項目分析
選取正式施測階段的樣本2數據進行項目分析。首先，人格量表屬于非能力測驗，因此通過計算被試在答案范圍內作答項目的程度作為量表“通俗性”水平，即難度指標。其次，采用Pearson相關計算每一題項得分與其所在分量表得分的相關系數作為項目區分度的指標。根據表2所示，各題目的難度介于0.450～0.758，均值為0.689，區分度介于0.524～0.782，量表題目具有適中的難度與較好的區分度。
3.3信度分析
采用克隆巴赫α系數對量表進行信度分析，結果顯示，分量表的克隆巴赫α系數依次為0.878，0.829，0.803，0.745，0.878，0.748，0.721，總量表為0.901，所有系數均大于0.7，表明特殊教育教師職業人格量表的內部一致性較高。
3.4效度檢驗
通過驗證性維度分析，檢驗實際測量數據與假設理論模型之間的擬合程度，從而驗證構建模型的穩定性與可靠性。結構效度分析表明，測量數據與構建模型之間擬合合理，量表具有較好的結構效度（各項擬合指數均達到要求，χ2/df=2.966、RMSEA=0.043、NFI=0.916、CFI=0.942、SRMR=0.063）。
3.5特殊教育教師職業人格的總體特征及差異分析
3.5.1特殊教育教師職業人格的總體特征
為便于統計，各維度以及量表總分的原始值轉換為10分制，轉換值介于0～10（Pike，2006；盧家楣等，2018）。描述性統計結果（見表3）顯示，特殊教育教師在職業人格各維度得分均值介于7.48～9.40，特殊教育教師職業人格總分的均值為8.74（SD=0.87）。
3.5.2特殊教育教師職業人格的差異分析
從性別、年齡、教齡、職稱等人口統計學變量對特殊職業教師職業人格的差異進行分析（僅列出具有統計學意義上的顯著差異的項目）。結果見表4-表7。
從表4可以看出，男性與女性特殊教育教師的職業人格在事業心、效能感、自控力和奉獻精神四個維度上存在顯著差異。其中在事業心和自控力維度上，男性低于女性；在效能感和奉獻精神上，男性高于女性。根據社會科學領域小、中、大三種參數水平對應的效應量指標臨界參考值，d小于0.41為小等級（Ferguson，2009），結合效應量取值發現，上述職業人格特質性別差異的效應量較小。
從表5可以看出，不同年齡特殊教育教師的職業人格在七個維度上存在顯著差異，進一步比較發現，特殊教育教師在各維度上的得分呈現隨著年齡的增長而增加的趨勢。根據效應量大小判斷標準，η2小于0.04為小等級（Ferguson，2009），結合效應量取值，差異顯著性檢驗的效應量較小，年齡導致的職業人格的變異占總變異的比重在0.6%～2.9%之間。
從表6可以看出，不同教齡特殊教育教師的職業人格在七個維度上存在顯著差異，經簡單效應分析發現，特殊教育教師在各維度上的得分呈現出隨教齡的增長而增加的趨勢。如前所述，教齡對職業人格變異的解釋率介于0.5%～3.1%之間，效應量偏小。
從表7可以看出，不同職稱特殊教育教師的職業人格在事業心、效能感、自控力、同情心、進取心、奉獻精神六個維度上存在顯著差異，在六個維度上的得分呈現出副高級職稱最高，正高級偏低的趨勢。同理，在職業人格各個維度總變異中，職稱能夠解釋的比重在0.2%～1.9%之間，解釋力較小。
4討論
4.1教師職業人格的跨群體一致性與特異性
特殊教育教師的職業人格著重強調以下三個方面：一是以奉獻精神為核心特征的事業心。教師自發表現的、超出角色規定的奉獻精神是特殊教育教師的培養目標（朱楠，王雁，2015）。利他行為是組織公民行為的重要維度（Smith，Organ，&Near，1983）。研究發現，教師組織公民行為在個體層面有助于教師職業認同感與歸屬感提升，在組織層面對校園文化氛圍與學校組織效能具有積極意義（曹科巖，龍君偉，2007；毛晉平，唐晨，2014）。二是以共情為基礎的情緒調控能力。共情是助人行業人士必備的職業素養（Morelli，Rameson，&Lieberman，2014），指向對他人情緒的理解與共享，以共情為基礎的情緒調控能力是情緒智力的具體體現（陳猛，車宏生，王麗娜，卞冉，2012），這一能力能夠通過改善人際關系、提升個體幸福感水平等途徑緩解個體職業倦怠（譚恩達，鄒穎敏，何家俊，黃敏兒，2011）。三是突出效能感的進取心。研究表明，積極自我概念的強化與負面評價的回避是個體行為的根本性動機（Alicke&Sedikides，2009）。因此基于正向自我評價形成的進取心能夠讓特教教師在面對不同的教育對象時，具備變革的力量，突破困境，從被動接受轉為積極應對。同時，引導特教教師基于生命多樣性，尊重差異化，樹立人道主義精神與現代殘疾人觀是新時代加強特殊教育教師隊伍建設的具體要求（徐知宇，王雁，2019），而特殊教育教師職業人格特征正是對這一要求的反映。
4.2特殊教育教師職業人格量表的結構
探索性因素分析結果發現，該量表包含七個維度，和最初的六維度模型存在差異，但從內容上分析，二者幾乎一致：“事業心”和“奉獻精神”與“職業精神”維度相對應，但這兩者比“職業精神”更能凸顯特殊教育教師對工作的認同和投入；“效能感”與“職業效能”維度相對應，著重強調特殊教育教師在職業成就感方面面臨的壓力；“自控力”與“意志品質”對應，是對“意志品質”的具體化和情境化，相比“意志品質”維度下的“自律”、“有恒”、“耐挫”3個維度，“自控力”更貼合特殊教育教師在面對學生各種問題時的狀態；“同情心”與“處事態度”維度相對應，但比“處事態度”更加簡潔，且指向這一維度下各維度的根源；“進取心”代表了個體對自我發展的內在要求，與“自我追求”維度對應，突出了特殊教育教師個體應對高壓力，低成就感的工作時，更需要積極心態；“平和心境”與“情緒情感”維度相對應，中和了“情緒情感”維度的三個維度，反映了在特殊教育工作中應對壓力情境的能力。同時，與以往研究比較發現，前人研究將職業人格特質作為特殊教育教師勝任力的一部分開展，而七維度模型與國內研究提出特殊教育教師的勝任力六維度模型（石學云，2012）理論內容相近或一致：“效能感”對應“成就動機”；“事業心”對應“職業熱情”；“平和心境”對應“情緒穩定”；“奉獻精神”對應“奉獻精神”；“同情心”對應“愛心”；“自控力”對應“堅強意志”。本研究模型額外得出的維度“進取心”主要表現為個體在追求目標時的堅定執著，在面對困境時的樂觀向上，這符合特殊教育工作對教師的心智要求以及中華傳統文化對堅韌性的倡導。綜上，七維度特殊教育教師職業人格結構不但有一定的理論基礎，更適應于特殊教育的話語體系。
4.3特殊教育教師的職業人格的總體特征及差異
3.2量表信度Cronbach′sα系數它用于評價問卷的內部一致性，其取值范圍為0～1，取值越大，問卷的內部一致性越好。一般而言，系數為0.7以上表明問卷的信度較好[12]。本研究顯示，中文版N-QOL兩個維度及總量表的Cronbach′sα系數分別為0.763、0.734、0.782，表明本量表具有較高的內部一致性信度。2個維度與總量表的相關性分析結果提示，量表各維度與總量表的相關性均較好。
第9篇：特殊教育教師范文
一、特殊教育教師專業化發展的現狀及重要性
接受特殊教育的學生由于身體上存在缺憾，無法像正常學生一樣走入普通學校接受常規教育，因此特殊教育是使特殊學生獲得專業教育，補償其教育缺失的一個重要途徑。特殊教育教師是特殊教育事業的主要引導者，教師的一舉一動、一言一行都影響著學生的受教育程度和未來發展，這就要求教師具有專業水平，運用專業化的方式幫助學生學習知識、掌握技能。但是，我國目前的特教教師專業化發展情況并不樂觀，特教教師的數量較少，整體專業化程度不高，培訓體制還不完善。這些都是特殊教育事業良性發展的障礙。解決我國特教教師專業化發展的主要措施應當是構建一整套教師專業化發展評價體系，形成行之有效的專業化評價模式，讓教師對自身的專業化水平更加重視，從而為特殊學生提供更好的教學與服務。
二、特殊教育教師專業化發展的影響因素
1.特殊教育教師的專業素質
教師職業具有專業性，特殊教育作為教育中的特殊種類，對教師的專業化水平要求更高。特教教師一方面需要具有極高的職業修養，另一方面還需要具有極高的品德修養。只有德才兼備的教師，才能在特教教學中懷揣極大的責任心、愛心，同時具有較強的專業能力。
2.特殊教育教師的培訓機制
培訓是對特教教師進行專業化提升的重要途徑，一方面能夠彌補教師教學經驗的不足，另一方面也能夠將更前沿的教學理論傳授給教師，增強教師在教學中的實踐應用能力，提高教學質量。可以說，特教教師培訓機制的建立對特教教師專業化發展評價體系構建有很大的影響，只有構建完善的培訓機制，讓教師自覺、主動地參與培訓，才能系統提高特教教師的專業化水準和教學能力。
3.特殊教育教師的資格評定
當前階段，我國對于特教教師的資格評定還很不完善，這極大地打擊了教師教學的積極性。特教教師的資格評定是提高教師教學質量的原動力，其能夠促進教師待遇的提升，為教師進行教學資源的開發和利用提供支持。對于教師的專業化能力給予認可，促使教師更有責任心和使命感。加強特教教師的資格評定能夠有效促進特殊教育工作的推進，將其作為重要的影響因素予以考慮，有助于我國特教教師的專業化發展。
4.特殊教育教師的發展政策
政策制定對于行業的發展具有重要的決定作用。在特殊教育領域，制定符合特教教師專業發展的政策，能夠引導教師積極努力地提升自己的專業化水平，推動特教專業教師隊伍的建設。在各個特殊教育學校制定激勵制度，能夠從外部因素著手，激發教師的內在動力，推動教師尋找提升自我專業化的途徑和方法。因此，特殊教育教師的發展政策是影響特教教師專業化發展評價體系構建的重要因素。
三、特殊教育教師專業化發展策略
1.提高教師專業化水平
加強對特教教師的專業化能力管理，提高特教教師的專業化水平，是構建特殊教育教師專業化發展評價體系的重要內容，也是構建該體系的決定因素。無論從國家層面還是高校層面，都應當鼓勵教師進行專業化水平的提升，讓教師的專業化程度再上臺階。第一，學校要對特教教師的專業化能力進行考查，就現階段的教師專業化水平進行綜合評定，堅持從實際著手，對教師的實際情況進行摸排。第二，學校要從實際情況出發，對教師的專業化水平提升建立有效制度，一方面督促教師對自我專業化能力進行評價，另一方面從外部施力讓教師尋找提高專業化能力的方法。第三，社會或學校要對教師的科研能力進行一定要求，要求教師定期在特殊學校從事教學和科研工作，在實踐教學工作中發現問題、解決問題，將所研究的理論與實際問題相結合。第四，學校應要求教師努力提升道德水平，加強文化熏陶，由內而外進行專業化素養的提升。
2.提高特殊教育教師培訓質量
特殊教育學校一線教師培訓制度的建立、健全， 是特殊教育一線師資提高專業化水平的重要保證。構建完善的培訓制度和培訓系統，能夠有效提升特教教師的培訓質量，讓教師的專業化程度得到最大提升。首先，特教學校要建立和完善相關的培訓制度，做到“培訓有計劃、培訓成體系、培訓有成效”。其次，要建立非學歷培訓和學歷教育相結合的方式。對特教教師的培訓不應過分注重資格證的獲得，重要的是真正提高教師的職業能力。因此，在培訓方式上學校應一方面注重學歷教育，讓教師通過學習獲得更高學歷;另一方面注重教師能力的培養，培訓內容重點涉及對實際問題的解決和如何提升教學質量等。第三，發展網絡化培訓。針對當前特教教師授課壓力大、課余時間少的問題，廣泛開展網絡培訓能夠很好地化解教師培訓與教學之間的矛盾，使教師充分利用網絡平臺，豐富課程資源，也讓教師從網絡中獲得更加廣闊的學習空間。
3.規范特殊教育教師資格評定
目前，我國特殊教育教師的選拔體制還很不規范，造成特教教師嚴重缺乏。因此，規范特教教師的資格評定制度，讓更多的教師走入特教行業是當務之急。首先，特教學校要建立教師培訓與資格評定制度，一方面要讓教師通過培訓獲得相應的資格證書，另一方面在教師獲得相應資格之后要對其進行繼續培訓，利用培訓推進資格的延續審查，兩方面的有機結合能夠使教師的專業化能力持續提升，而不會造成中間過程的脫節。其次，國家要針對特教教師的特殊性，制訂相應的具有特殊效力的資格認證，作為衡量特教教師專業知識、專業技能的一個憑證，從而積極引導教育工作者加入特教教師隊伍。第三，國家每年要對特教教師的資格進行審查，一方面對教師的教學能力進行綜合考查，另一方面對教師的科研能力進行評定，真正讓特教教師的資格“實至名歸”。
4.完善特殊教育教師發展政策
有效的激勵政策和制度能夠給特教教師的專業化發展提供動力支持，讓更多優秀的特教專業畢業生流向特教學校，成為特教教師中的一員。一方面，相關行業部門與學校建立合作發展的關系，為特教專業的畢業生提供更多的實習崗位，讓畢業生在實習的過程中了解特教行業，樹立終身為特教服務的信念。同時也要讓大學生更多地接觸特殊教育行業，增加對于特教實踐的認識與體驗，了解當前社會對于特教教師崗位的需求。另一方面，國家要針對當前特殊教育狀況，制定相應的扶持政策，給予走入特教行業的學生或者教師一定的優惠待遇，讓其切實感受到國家對于特教事業的關注，免除特教教師的后顧之憂，為特教教師的發展提供一個良好的環境。此外，學校也要增加特教教師外出交流的機會，為教師交流學習提供制度保障。
