唯一的聽眾教學(xué)設(shè)計精選(九篇)
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第1篇：唯一的聽眾教學(xué)設(shè)計范文
關(guān)鍵詞：開放對話；多元解讀；獨特體驗
著名女作家畢淑敏曾經(jīng)說：“優(yōu)等的心，不必華麗，但必須堅固?！闭Z文課程中蘊(yùn)涵著沉甸甸的人文資源和美學(xué)資源，對于喚醒孩子的靈魂，擴(kuò)充孩子的精神雅量作用巨大。孩子能否長得“挺拔端莊”，能否在言語的密林中得到眷顧、潤澤和滋養(yǎng)，這除了教師和家長的日常教育外，語文閱讀中的熏陶與浸潤也很重要。
一、允許開放對話而不是唱獨角戲
所謂開放的心態(tài)，是指教師要以一種平等對話者的姿態(tài)融入教學(xué)之中，切不可扮演“現(xiàn)代牧師”或者充當(dāng)著世俗文化主要傳播者的角色。教師的介入程度及介入方式幾乎決定了人文教育的效果。這就意味著在課堂上要把說話的機(jī)會、提問的機(jī)會、交流的機(jī)會乃至情感碰撞的機(jī)會盡可能地還給學(xué)生。
以下是一位陳姓老師執(zhí)教的《唯一的聽眾》（北師大版第九冊課文）中的部分片段：
師：老教授那詩一般的語言，這唯一的聽眾在小伙子音樂的成長道路上起了非常重要的作用，讓我們再來細(xì)讀課文，回顧作者的整個心路歷程，你還會有更多的體會與發(fā)現(xiàn)。
生1：“雖然這里沒有父親與妹妹的評論，但是我……”我發(fā)現(xiàn)作者在遇到老教授之前是那樣的懊惱。
生2：我想補(bǔ)充剛才那個同學(xué)的發(fā)言，我從剛才那個句子里發(fā)現(xiàn)小伙子把自己拉的琴聲稱為鋸桌腿，這說明他也同意了父親和妹妹的評論，他對自己感到沮喪、灰心。
師：你真會讀書，來，到黑板上把“懊惱、沮喪、灰心”寫出來。
生1：“如果她的耳朵不聾，一定早就捂著耳朵逃掉了?！蔽野l(fā)現(xiàn)小伙子對自己非常失望，對自己評價很低。
生2：我從“躡手躡腳地走出家門”知道作者不想別人知道自己去拉琴，他很自卑。
師：是啊，曾經(jīng)這位小伙子對自己是那樣的灰心，可是在老教授的鼓勵、欣賞、幫助下，他又發(fā)生了什么變化呢？
生1：我從“我暗暗有幾分興奮”知道老教授的鼓勵很有作用，作者鼓起了勇氣。
生2：“嘿，畢竟有人夸我了，盡管……”我發(fā)現(xiàn)作者很高興，因為第一次有人贊賞他。
生3：“我心里洋溢著一種從未有過的感覺?！蔽腋惺艿叫』镒娱_始有了自信，因為老教授不但表揚(yáng)了他，還愿意做他的聽眾。
師：同學(xué)們理解得很深刻，瞧，這是描寫作者心路歷程中兩個截然不同的句子，來，將你們剛才所有的感悟都融入讀中吧。
……
可以看出，老師在盡可能多地鼓勵學(xué)生與他人進(jìn)行大膽地對話、充分地對話，使對話不斷深入、對話的內(nèi)容不斷增值，更加豐富、全面、生動和深刻，如此，課堂教學(xué)才能成為欣賞的過程，成為體驗生命價值的活動，成為展現(xiàn)自由精神的舞臺。
二、允許多元解讀而不是整齊劃一
由于閱讀視界及生活經(jīng)驗的不同，生與生、師與生對文本的閱讀及體驗是無法齊步劃一的。鑒于此，多層次、多角度的對話與交流、商談與溝通不可或缺。關(guān)于閱讀材料背景、詞語理解、思想內(nèi)涵、朗讀的方式、欣賞的視角等等，都可以在相互商談中討論并取得共識。
仍然以《唯一的聽眾》教學(xué)為例，教師引導(dǎo)學(xué)生通過充分的自讀、自悟，有的學(xué)生讀出了音樂的絕妙，有的學(xué)生讀出了早晨的美麗，有的學(xué)生讀出了老人深沉的愛和無限的希望。可以肯定，這三種理解都是合乎情理的，持不同意見的學(xué)生之間完全可以借助對話、商討的方式促進(jìn)相互的認(rèn)可及接納對方的觀點。
對文本的感悟、情感的碰撞、學(xué)生與作者的視野融合，教師沒有預(yù)設(shè)唯一的答案，而是相機(jī)依據(jù)學(xué)生的學(xué)路來推進(jìn)。這樣，課堂教學(xué)就顯得“有情有義”。例如：“你想說什么？”“我認(rèn)為……”“我想補(bǔ)充說明前一個同學(xué)的發(fā)言……”“你這老教授怎么撒謊了？” “咱們握握手！”等等，學(xué)生無拘無束，思維自然也就活了。
所謂多種“生態(tài)”的課堂，其實就是和諧的課堂、人文的課堂。在課堂上，教師除放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)外，在關(guān)鍵處點撥、過渡、強(qiáng)調(diào)、溝通，在這種平等互動的過程中，實現(xiàn)了多種視角的對話與融合，使各自的認(rèn)識得以豐滿。
三、允許獨特體驗而不是拘囿于“一隅”
“讀什么”“怎么讀”的權(quán)力在誰手中，將決定閱讀的質(zhì)量和走向。曾經(jīng)，這樣的權(quán)利在教師或家長手中。無疑讓孩子失去了自由閱讀的前提，其積極性和閱讀體驗自然大打折扣。實踐證明，獲得體驗是至關(guān)重要的。沒有“徹心徹肺”的體驗，對知識的理解就有殘缺和模糊，即便獲得某些知識也是膚淺的、暫時的，不會成為知識庫中長久保留的知識。
我們?nèi)匀粊磉€原一下《唯一的聽眾》中的一些教學(xué)設(shè)計，在指導(dǎo)朗讀時，教師一改學(xué)生自由讀的形式，變得靈活多樣，既有自主地站起來讀，又有以自己喜歡的方式讀；既有如癡如醉地朗朗而讀，又有靜心投入地細(xì)細(xì)默讀。這樣的設(shè)計因讀而教，因?qū)W而教，其感官、心靈、精神得到充盈。
真正的教學(xué)不拘囿一隅，不停留于一時。羅素說：“參差多態(tài)是幸福的源泉?！弊⒅貙W(xué)生對文本諸多因素的個性挖掘，是在力圖喚醒學(xué)生對文本的自主自由的呼吸。這樣的“呼吸”更加真實多姿，使課堂和諧，使閱讀充滿濃濃的“人情味”。
第2篇：唯一的聽眾教學(xué)設(shè)計范文
【關(guān)鍵詞】微課程；課改；高效課堂
近年來，微博、微信、微商、微電影、微運(yùn)動、微公益等各類“微文化”無處不在，微型碎片化信息極速地傳遞著，微型文化形式正成為一種新的潮流，為社會接受和認(rèn)可，在不知不覺中改變了人們的生活方式。因此我們有理由相信：微課程教學(xué)是課改的必經(jīng)之路，微課教學(xué)更有利于打造出高效課堂，微課程作為一種新興教學(xué)方式將會實現(xiàn)真正意義上的教學(xué)改革，并且，在其它的文化表現(xiàn)和傳播形式出現(xiàn)以前，它的作用和影響會越來越強(qiáng)。
新課程標(biāo)準(zhǔn)實施以來，我們一直在探索一條適合所有學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，在教學(xué)改革的路上摸著石頭過河，微課程教學(xué)的提出為我的教學(xué)打開了一扇門，微課程教學(xué)不僅意味著教與學(xué)的用時少了，更意味著將復(fù)雜問題簡單化，簡單內(nèi)容趣味化，這種教育教學(xué)策略，更貼近社會和聯(lián)系生活，更能有針對性地解決不同層次學(xué)生的問題，真正實現(xiàn)了“因材施教”和“因才施教”，更有利于促進(jìn)學(xué)生的個性化發(fā)展。
下面從《拋物線及其標(biāo)準(zhǔn)方程》第一課時的教學(xué)談?wù)勎覍ξ⒄n程教學(xué)的理解：
一、微課程使教學(xué)內(nèi)容更深、更廣
傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容只是單純的課本知識，采用了微課程教學(xué)手段后，可對教材進(jìn)行加工，利用多媒體技術(shù)將過去靜態(tài)的、二維的教材轉(zhuǎn)變?yōu)橛陕曇簟⑽淖?、動畫、圖像構(gòu)成的動態(tài)的、三維甚至四維教材，充分挖掘和利用課本中的顯性和隱性教學(xué)資源。以前的教學(xué)設(shè)計就是基于課本知識的介紹和例題講解，使用微課教學(xué)后，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更有針對性，針對本節(jié)課我做了三個微課程：第一個是《為什么二次函數(shù)的圖像是拋物線》，初中的時候老師講過二次函數(shù)的圖像是拋物線，但我們大多數(shù)同學(xué)并不知道為什么，通過這樣一個微課可以將選修4-4中關(guān)于拋物線的參數(shù)方程介紹清楚，同時也解決了為什么我們把二次函數(shù)的圖像叫做拋物線。第二個是《拋物線的形成》，借助幾何畫板展示：①拋物線的形成過程；②焦點到準(zhǔn)線的距離對拋物線的影響。第三個是《拋物線標(biāo)準(zhǔn)方程的推導(dǎo)》，通過短短5分鐘的介紹讓學(xué)生從數(shù)的角度了解和掌握拋物線。微課程教學(xué)的運(yùn)用，將教學(xué)內(nèi)容從書本擴(kuò)展到社會的方方面面。這樣，豐富和擴(kuò)展了書本知識，學(xué)生在規(guī)定的教學(xué)時間內(nèi)可以學(xué)得更多、更快、更好。
二、微課程使學(xué)生學(xué)習(xí)更主動、更積極
微課程的教學(xué)設(shè)計中，學(xué)生由被動地接受知識，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥貙W(xué)習(xí)知識，可以充分使用現(xiàn)代化技術(shù)手段，如網(wǎng)上學(xué)習(xí)，微課程學(xué)習(xí)，合作交流等，利用各種學(xué)習(xí)資源，去主動建構(gòu)知識。學(xué)生可以通過學(xué)習(xí)――操作――再學(xué)習(xí)――再操作，自我發(fā)現(xiàn)、自主學(xué)習(xí)、動手實踐，逐步理解和掌握課程的重點與難點，本節(jié)課從一開始讓學(xué)生思考二次函數(shù)的圖像為什么叫拋物線到動手繪制拋物線，學(xué)生必須具備獨立學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造能力、創(chuàng)新能力、自主學(xué)習(xí)能力、自我管理能力、協(xié)作能力等，學(xué)生將成為知識的探索者和學(xué)習(xí)過程中真正的認(rèn)知主體。而在傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計中，學(xué)生只是充當(dāng)忠實的聽眾的角色，很少或者沒有發(fā)揮自己主動性的機(jī)會，學(xué)到的也只是課本內(nèi)容，甚至在上完課后依然無法掌握技能，長此以往，學(xué)生便容易陷入這節(jié)課跟不上節(jié)奏，下節(jié)課更難跟得上節(jié)奏的惡性循環(huán)中，出現(xiàn)對這門課失去興趣和信心的現(xiàn)象，而微課則不僅僅能在課堂教學(xué)上使用，還可以在線學(xué)習(xí)或移動學(xué)習(xí)，讓學(xué)生隨時能解決自己的問題，這就會大大增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)掌握這門課程的信心，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)掌握這門課程的積極性。
三、微課程使教學(xué)成果更有效
微課程教學(xué)中，教師不能再把傳遞知識作為自己的主要任務(wù)和目的，而是要把精力放在教學(xué)生如何“學(xué)”的方法上，為建構(gòu)學(xué)生的知識體系創(chuàng)設(shè)有利的情境，使學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”。指導(dǎo)學(xué)生懂得“從哪里”和“怎么樣”獲取自己所需要的知識，掌握獲得知識的工具和根據(jù)認(rèn)識的需要處理信息的方法。微課是一種濃縮型課程，時間簡短，知識點明確，可以為學(xué)生提供一種“自助餐”式的學(xué)習(xí)體驗，另外，微課主題突出、內(nèi)容具體。一個課程就一個主題，或者說一個課程一個事；研究的問題來源于教育教學(xué)具體實踐中的具體問題。課本不再是唯一的知識源，教師可以將相關(guān)知識以“微問題”、“微故事”等的方式做成微課程以便學(xué)生學(xué)習(xí)，層層深入，順勢而下，詳細(xì)剖析，從而引發(fā)學(xué)生更深層次的思考與研究，不斷鉆研其中的重點和難點，提高學(xué)生對這門課程基本知識和技能的認(rèn)識高度。微課教學(xué)不僅意味著用時少了，更意味著將復(fù)雜問題簡單化，簡單內(nèi)容趣味化，既方便學(xué)習(xí)又豐富了知識，使學(xué)生從真正意義上明白知R的來龍去脈?？傊?，微課就是用來支持學(xué)生的知識學(xué)習(xí)，從而滿足學(xué)生的多樣化、個性化、差異化的教學(xué)。
通過對于微課的學(xué)習(xí)和體驗，我認(rèn)為打造高效課堂的重要環(huán)節(jié)就在于微課的制作與設(shè)計，真正做到想學(xué)生所想，進(jìn)而讓微課程更貼近課堂，貼近學(xué)生。對于微課的制作與設(shè)計，我也有幾點思考與實踐：
第一，加大對信息技術(shù)手段的使用力度。互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展是大趨勢，尤其是移動終端的快速崛起，網(wǎng)上學(xué)習(xí)、手機(jī)學(xué)習(xí)也將成為日后的主流學(xué)習(xí)方式，而微課正是適應(yīng)了這種改革趨勢，走在發(fā)展前沿。
第二，加強(qiáng)教研，集思廣益，確立明確的微課題材，充分挖掘和使用教材，打造高效微課。
第3篇：唯一的聽眾教學(xué)設(shè)計范文
上課鈴響了，我微笑著走進(jìn)教室，孩子們端坐著，靜等我。今天咱們共同學(xué)習(xí)的新內(nèi)容是《有趣的拼搭》。臨下課，我給學(xué)生布置了這樣的家庭作業(yè)：放學(xué)回家后，女孩子們幫助媽媽把常用的化妝品包裝盒子搭起來，拼成你喜歡的形狀，讓愛漂亮的媽媽瞧瞧，她的化妝品有多少；男孩子們則幫爸爸把扔在家里某些角落的香煙盒子找出來，然后堆成如山的形狀，讓他感嘆自己的吸煙史。
隔天，數(shù)學(xué)課上，我首先檢查了學(xué)生的家庭作業(yè)。哇！孩子們都紛紛舉手，活靈活現(xiàn)地講述他和爸爸、媽媽之間的趣事，或者也可以說孩子們所獲知的是從拼搭本身延伸出的各種稀奇古怪的想法。恰恰人群之中，唯獨一只小手沒有舉起。瞬間，腦子里冒出一個念頭：沒做作業(yè)？我彎腰微笑著問他，但是他依然緘口不言?！袄蠋煵履阊剑隙ㄊ窍朐谌嘈∨笥衙媲?，把只屬于你的獨特感受表達(dá)得更好些，對嗎？回家好好準(zhǔn)備，我得讓你在咱們?nèi)嗤瑢W(xué)面前好好發(fā)言一番。”瞧見孩子天真稚氣的臉上顯露的緊張神色，還不自覺地擰絞著雙手。我則輕輕地拍拍他的小手，順勢還握住了他的小手。
第三天，他主動跑到我的辦公室，一聲響亮的報到。我不由抬頭，發(fā)現(xiàn)他手上拿了很多個立體盒子，還沒等我吭聲，他便動作嫻熟地拼搭成一個火車頭，非常簡單的拼搭，但是，從他如此嫻熟的拼搭動作中，我可以很明顯得感受到他昨天傍晚回家肯定是很用心地去拼搭了。心里正這樣犯著嘀咕，豈料，他已拼搭結(jié)束，現(xiàn)正定睛望著我。心想：原來最美麗的期盼是這樣的眼神。
想來，我的承諾該遵守了。
這天的數(shù)學(xué)課上，我特地煞有介事地宣布，咱們班里有個拼搭神手。鄭重地用了一個“請”上臺的手勢。
他不負(fù)我望，動作麻利如小猴，往講臺中間那么一站，講解一番，簡直是一副做講解分析報告的架勢嘛。雷鳴般的掌聲不由響起，我和孩子們一起欣喜、一起興奮。
他羞羞地綻開了笑顏，自我教他兩年以來，第一次眼見這孩子自信的笑容。
【感想】
歷經(jīng)上面整個教學(xué)過程，一下子聯(lián)想到，曾經(jīng)有人說過的，教育就是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個心靈震撼另一個心靈。的確，僅在于我理解的所謂教育的含義，它絕對不是灌輸，不是給予，教師已經(jīng)不是過去課堂中的提供者和傳授者，而是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、參與者，學(xué)生則不再是知識的接受者，而是一個探索者。教育是教師與學(xué)生心靈上達(dá)成的共同認(rèn)識。這種互動的認(rèn)識，并不在其表現(xiàn)于外的交往活動之中。實際上，這種或有聲、或無形、或內(nèi)、或外的師生交往，隨時隨地都隱藏在教育活動之中。我想這種最最真實、最最原始的流露，是對生活真實地反映，也是為人師者在教學(xué)中對教育的積極反思。
品味這樣的教學(xué)實況，就可以清晰地感受到教育本身所具有的對學(xué)生個體的發(fā)展培養(yǎng)。教育過程本身就是一個過程，重視的也恰恰是這個過程，貫穿其中的激發(fā)、培養(yǎng)、教育……哪一點不是對學(xué)生個體的關(guān)注、引領(lǐng)和希冀。作為教師的我們和學(xué)生，都是有個性的確認(rèn)，有飽蘸教育崇高的理想和信念。
【反思】
一、用心感受，讓愛做主
不否認(rèn)萬千個人就有萬千種教學(xué)方法。勞凱聲也曾這樣表述過。因而，在每個教育者追求教育理想的目標(biāo)時，并不存在所謂的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，它因人而異，人是個性的，那么，在他心中的教育完善更不是唯一的。即便這樣，但是，教育理想與我們的教學(xué)實踐是緊密相連的。我們只有在教學(xué)實踐中真正地關(guān)愛孩子的成長發(fā)展，那么，我們便能在其中發(fā)現(xiàn)教育的美好，我們才能走向教育理想的美麗彼岸。
本案例從平時不太自信、課堂上三緘其口的學(xué)生，到最后臉上露出自信的笑容，這一教學(xué)過程之后學(xué)生的轉(zhuǎn)變，其中正是孩子單純的心靈體現(xiàn)，他們喜歡教師，更喜歡自己能夠被老師重視和表揚(yáng)。筆者在教學(xué)中的這一做法，自認(rèn)為彌補(bǔ)了孩子害怕的情緒，假若，反而行之，那么，在以后的數(shù)學(xué)課中他的積極性肯定不會很高，有可能不喜歡我這位數(shù)學(xué)老師也不喜歡上我的課堂了。而此時，我們不時響起的掌聲，是自發(fā)的、由衷的。并不是作為老師的我下令的。我想這要歸功平時課堂中的一句：“請小朋友做個最最文明的小聽眾?！蓖?！原來我也已經(jīng)培養(yǎng)好了彼此之間的相互傾聽與相互尊重！
再換種角度來說，這實際上也是一個“皮格馬利翁效應(yīng)”的再現(xiàn)，它所體現(xiàn)出來的不也正是愛與鼓勵的巨大動力嗎？美國心理學(xué)家威廉?詹母斯也這樣說過：“人性最深刻的原則就是希望得到別人的賞識。”教育家本尼斯也認(rèn)為：“只要教師對學(xué)生抱有很大的希望，僅此一點，就足以使學(xué)生的之上提高25分?！崩蠋熢讷@取某些學(xué)生有潛力的信息后，產(chǎn)生了期望，而期望化作了對學(xué)生的關(guān)注、鼓勵，學(xué)生則因老師的鼓勵增強(qiáng)了自信心、求知欲，從而產(chǎn)生向上的原動力。
二、激活創(chuàng)新，挖掘另類
教育創(chuàng)新一直是新課標(biāo)所提倡的，成為現(xiàn)代教育的一種可見性標(biāo)志。當(dāng)然，作業(yè)也是。開創(chuàng)一種別于傳統(tǒng)、有違常規(guī)的另類作業(yè)似乎更加適合現(xiàn)在21世紀(jì)的學(xué)生。它相對于一般的書后習(xí)題，少了直白，多了神秘；少了刻板與單調(diào)，多了活潑與清新。依此比較而言，我們不得不推崇創(chuàng)新作業(yè)的開發(fā)，以超乎常規(guī)的普通習(xí)題訓(xùn)練，來達(dá)到更具有拓展層次的創(chuàng)新實踐練習(xí)。以一種新的教育理念的眼光審視、反思自己的教育行為，進(jìn)而使得自己的教育行為不在一般、不在敷衍。
第4篇：唯一的聽眾教學(xué)設(shè)計范文
一、關(guān)注學(xué)生，實現(xiàn)學(xué)生與老師對話
關(guān)注學(xué)生、尊重每一位學(xué)生，建立平等、民主、愉悅的課堂是實現(xiàn)學(xué)生與老師對話的前提。學(xué)生與老師的對話，應(yīng)是師生之間“教學(xué)相長”的導(dǎo)讀活動。然而過去，我們往往追求課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密、教學(xué)過程的流暢，把學(xué)生的思維限制在預(yù)先設(shè)計好的軌道上，生怕學(xué)生越雷池半步。結(jié)果造成課堂教學(xué)毫無生氣，課堂對話只是一種“傳話”，猶如“一潭死水”，沒有活力，沒有激情。那么應(yīng)該如何關(guān)注學(xué)生，實現(xiàn)學(xué)生與老師的對話呢？
1.關(guān)注學(xué)生人格，以尊重為準(zhǔn)則。當(dāng)學(xué)生遇到困難時，教師應(yīng)該成為一個鼓勵者和啟發(fā)者；當(dāng)學(xué)生取得進(jìn)步時，教師應(yīng)給予充分的肯定，樹立學(xué)生的自信心；當(dāng)學(xué)生取得結(jié)果時，教師要鼓勵學(xué)生進(jìn)行回顧與反思。在教師與學(xué)生交流時，要置學(xué)生于平等的地位，避免居高臨下的發(fā)問甚至責(zé)問，消除學(xué)生在交流中的畏懼緊張心理，讓學(xué)生愿意同你傾心交談，這樣才能使學(xué)生主動言說，質(zhì)疑問難，才能對話，達(dá)成共識。
2.關(guān)注學(xué)生實際，不按“本本”走路。無論課前的備課或課堂教學(xué)中都要以學(xué)生為本，從學(xué)生需要出發(fā)。例如：在讓學(xué)生分組討論時老師應(yīng)把焦點放在學(xué)生身上，深入各小組的討論，了解學(xué)生的認(rèn)知情況，然后從學(xué)生的實際出發(fā)靈活組織下一個活動。
3.關(guān)注后進(jìn)群體，引導(dǎo)人人參與。課堂中都會有一些非常積極的參與者，還會有一些被動的參與者，或根本不參與的。教師就要想盡一切辦法調(diào)動他們的積極性，反思自己的教學(xué)設(shè)計，讓更多的學(xué)生卷入到學(xué)習(xí)活動中來。
二、 引導(dǎo)自學(xué)，實現(xiàn)學(xué)生與文本對話
小學(xué)語文教材負(fù)載著傳承基礎(chǔ)的文化功能，其本身就是一個敞開的文本。學(xué)生只有善于與文本對話，從“對話”中自主獲取知識，才能適應(yīng)信息社會對知識學(xué)習(xí)的要求，才會受用終身。小學(xué)中高年級應(yīng)逐步培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，因此在日常教學(xué)中我經(jīng)常讓學(xué)生先自學(xué)教材，因為這是一次讓學(xué)生與先者對話的過程。在這一過程中，要從教材所敘述的內(nèi)容中初步領(lǐng)會語文知識的來龍去脈及因果關(guān)系，設(shè)身處地去感受、體驗作者們的聰明智慧，雖然學(xué)生的領(lǐng)會深淺不一，但都能注入個人成熟或不成熟的見解，包括困惑。學(xué)生與文本的對話，是教學(xué)的一個重要活動，學(xué)生與文本的對話包括一是搜集處理信息并把握意義（即讀懂了什么）；二是受到情感熏陶；三是獲得思想啟迪；四是享受審美情趣；五是體驗作者的生活。但傳統(tǒng)的教學(xué)過分意義的獲得（即讀懂了什么），使得對話僅在認(rèn)識的層面上進(jìn)行，難免會變得枯燥單調(diào)。由此老師必須喚醒學(xué)生的自主意識，引導(dǎo)學(xué)生讀書、探究，讓他們在自學(xué)中不僅搜索處理信息和把握意義，更要受到情感的熏陶，獲得思想的啟迪，享受到審美，體驗到作者生活的樂趣。
三、溝通合作，實現(xiàn)學(xué)生與學(xué)生的對話
現(xiàn)代教學(xué)理論表明，教學(xué)是一種溝通現(xiàn)象，“沒有溝通就沒有教學(xué)”。只有溝通、合作才有對話，才有學(xué)生與學(xué)生心靈的交會。由此可見，合作學(xué)習(xí)是對話教學(xué)的組織形式。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，學(xué)生之間缺泛溝通合作，學(xué)生表現(xiàn)在對話上僅僅是個體的片言碎語，一種形勢上的熱熱鬧鬧，學(xué)生對話中表現(xiàn)出來的差異沒有引起老師的足夠重視。新課程理念下的語文老師，要有課程的開發(fā)與利用意識，要善于把學(xué)生之間的對話逐步引入正題或組織正反兩方面的辯論，讓學(xué)生置身于一種合作氛圍中讓學(xué)生參與合作學(xué)習(xí)活動，有利于他們之間情感溝通和信息交流。例如：我在教學(xué)小學(xué)語文中的《唯一的聽眾》時，我采取了向?qū)W生明確閱讀要求，讓學(xué)生每四人為一組，“閱讀提示”：1）老人是在什么情況下決定開始幫助小伙子的？2）他又是怎樣幫助他的？3）畫出描寫老人言行的詞句，從這些詞句里，你能感受到什么？選擇學(xué)習(xí)方法，小組合作學(xué)習(xí)。四人討論，每人的機(jī)會要相同，都要說一說你發(fā)現(xiàn)了什么？這樣從獨立思考與操作——小組內(nèi)對話——組際間的對話，讓不同程度的學(xué)生均參與對話，實現(xiàn)了學(xué)生與學(xué)生之間的層層對話，在知識獲取的環(huán)節(jié)上，他們以相互對話取代了傳統(tǒng)的教師講解、傳授，從而達(dá)到了合作的目的，實現(xiàn)了課堂的互動。
四、知識碰撞，實現(xiàn)學(xué)生與知識信息對話
第5篇：唯一的聽眾教學(xué)設(shè)計范文
新課改 高中數(shù)學(xué) 課堂教學(xué) 有效性
在高中新課程改革的過程中，傳統(tǒng)的高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)模式受到了很大的挑戰(zhàn)。隨著研究性學(xué)習(xí)在數(shù)學(xué)新課程改革中的滲入，我們的課堂教學(xué)出現(xiàn)了新的生氣和活力，使我們改進(jìn)了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，也使我們的課堂教學(xué)改革向縱深發(fā)展，取得了很大的成效。
新課程改革提出了“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)要體現(xiàn)“學(xué)生是認(rèn)知的主體”“師生在教學(xué)中應(yīng)該是平等的交流”等理念。作為一種全新的教學(xué)理念，新課程改革不僅改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，而且改變了教師的教學(xué)模式。所謂高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的“有效性”，就是在有限的時間和空間內(nèi)，采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性，讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程，獲取較大容量的有效知識，體現(xiàn)出教學(xué)的效果和效率。因此，構(gòu)建和諧、互助、愉悅的多元交流和相互支撐的鮮活課堂生活，合理有效地開發(fā)各種教學(xué)資源，教師是最關(guān)鍵的因素。那么高中數(shù)學(xué)教師在新課改背景下如何提高課堂教學(xué)的有效性呢？
一、深入研究高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，把握好新課程的教學(xué)要求
努力領(lǐng)會高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念和目標(biāo)，掌握課程設(shè)計思路。教師在研究普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中，應(yīng)努力領(lǐng)會其基本理念和目標(biāo)，掌握課程設(shè)計思路，熟悉必修課程的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)造性地使用新教材。新教材的教學(xué)從“知識傳授”的傳統(tǒng)模式轉(zhuǎn)變到“以學(xué)生為主體”的參與模式，注重數(shù)學(xué)思想方法的滲透和良好的思維品質(zhì)的養(yǎng)成，注重學(xué)生創(chuàng)造精神和實踐能力的培養(yǎng)，符合素質(zhì)教育的要求，是其根本所在。在實踐中，應(yīng)發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，靈活使用教材，設(shè)計新的教學(xué)過程，把數(shù)學(xué)知識轉(zhuǎn)化為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積情。高中數(shù)學(xué)新課程的改革，是目前教育改革和發(fā)展的一項重要任務(wù)，需要不斷探索，不斷反思，不斷總結(jié)，不斷解決問題。
二、優(yōu)化課型建設(shè)，使課堂教學(xué)成為“多維營養(yǎng)”的源泉
傳統(tǒng)的教學(xué)模式――“教師講，學(xué)生聽”，使學(xué)生處于被動地位，教學(xué)的唯一功能就是傳授知識，教師是課堂教學(xué)的“主宰”，何時學(xué)生自學(xué)、何時提問學(xué)生、提問什么類型的學(xué)生，問題的答案是什么等等，學(xué)生的思維只能跟著教師走。教學(xué)只重視學(xué)科知識的傳授和結(jié)果。這種模式下的教學(xué)，極不符合“以人為本”的現(xiàn)代教學(xué)理念和素質(zhì)教育的要求。新課程強(qiáng)化了“教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生主體地位”的教學(xué)理念。因此，我們必須要改變教師“主宰”的角色，將“填鴨式”的課堂變?yōu)椤昂献鹘涣鳌钡目臻g。
新課程改革十分注重“以人為本”的人文精神和“動態(tài)生成”的教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)教學(xué)就是對話，通過對話關(guān)注每一位學(xué)生的發(fā)展。但是，傳統(tǒng)教學(xué)理念的弊端在于：教師的以講為主的數(shù)學(xué)教學(xué)過程，占用了學(xué)生發(fā)表自己看法的時間，使教師成為課堂上的獨奏者，學(xué)生只是聽眾、觀眾，這大大地剝奪了學(xué)生的主體地位。其實，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在走進(jìn)課堂前，每個學(xué)生的頭腦中都充滿著各自不同的先前經(jīng)驗和積累，他們有對問題的看法和理解，也想表達(dá)、訴說。契訶夫曾說過：“兒童有一種交往的需要，他們很想把自己的想法說出來，跟老師交談?！边@就要求教師在新課程標(biāo)準(zhǔn)下要轉(zhuǎn)變觀念，向每位學(xué)生敞開胸懷，努力構(gòu)筑一種師生互動、生生互動的和諧、民主、平等、愉悅的教學(xué)氛圍，積極創(chuàng)設(shè)能激起學(xué)生回答欲望、貼近學(xué)生生活、讓他們有可說的問題，讓他們有充分發(fā)表自己看法和真實想法的機(jī)會。這樣的課堂才是教師的教與學(xué)生的學(xué)的有機(jī)統(tǒng)一的過程，課堂才成為師生互動、心靈對話的舞臺。而在互動的過程中，我們還可能共同創(chuàng)造奇跡、喚醒各自沉睡的潛能的時空，使學(xué)生不僅學(xué)會了知識，也能享受理解知識、獲取知識的快樂；上課不再只是無謂的犧牲和時光的耗費(fèi)，而是生命活動、專業(yè)成長和自我實現(xiàn)的過程。
三、合理運(yùn)用多媒體技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的效率
數(shù)學(xué)是無法灌輸?shù)模请y以講授的，只能依靠學(xué)生的主動參與才能學(xué)好數(shù)學(xué)。教學(xué)設(shè)計應(yīng)充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位， 應(yīng)考慮每一個學(xué)生的發(fā)展。在當(dāng)前形勢下，多媒體技術(shù)和數(shù)學(xué)教學(xué)整合是改變這一現(xiàn)狀的絕好的形式。多媒體技術(shù)具有信息量大、動態(tài)感強(qiáng)等傳統(tǒng)教學(xué)技術(shù)無法具有的優(yōu)點，特別適用有關(guān)幾何圖形、函數(shù)圖像等知識的教學(xué)。例如，用計算機(jī)演示幾何圖形運(yùn)動變化規(guī)律，三角函數(shù)曲線周期變化規(guī)律等，既直觀明了，又能反映變化的過程，對學(xué)生深刻理解數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識十分有好處。在高中數(shù)學(xué)中恰當(dāng)引入多媒體教學(xué)是新課改發(fā)展的必然趨勢，在教學(xué)改革中提高教學(xué)有效性上發(fā)揮它的重要作用，運(yùn)用得當(dāng)既可突破教學(xué)難點，同時也能培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和觀察能力。
四、改革評價導(dǎo)向
過去的教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)的效果通常都是通過考試來評價的，教師是唯一的評價者。這種評價不利于學(xué)生的發(fā)展。新課程提出，對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的評價要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，更要關(guān)注他們的學(xué)習(xí)過程；要關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的水平，更要關(guān)注他們在數(shù)學(xué)活動中所表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立信心。因此，在現(xiàn)在的課堂中我們應(yīng)創(chuàng)設(shè)寬松的環(huán)境，同時也有機(jī)會觀察學(xué)生解決問題的思維過程，應(yīng)及時引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反饋，使他們發(fā)現(xiàn)自身學(xué)習(xí)的不足，并在教師的幫助下及時調(diào)整學(xué)習(xí)策略，改變方法，少走彎路，少出錯誤，提高學(xué)習(xí)效率。
五、提供學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間
第6篇：唯一的聽眾教學(xué)設(shè)計范文
新時期，教育改革已經(jīng)成為教育發(fā)展的主旋律。教學(xué)改革的主力軍是廣大教師，教師教學(xué)思想的改變與教學(xué)技術(shù)的提升要求迫切。什么樣的教師才是引領(lǐng)新時期教育的理想教師？本文僅針對教師的教學(xué)角色，就教師怎樣結(jié)合現(xiàn)實教育教學(xué)需求確定發(fā)展定位，并構(gòu)建有利于學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的新型課堂，結(jié)合三個問題做些探討。
一、課堂教學(xué)中教師角色定位：“講”與“不講”
在傳統(tǒng)的課程教學(xué)中，教師的講風(fēng)甚盛，形成了兩個“適應(yīng)”，即教師適應(yīng)于“講課”，而學(xué)生適應(yīng)于“聽課”。因此，圍繞課程改革，學(xué)術(shù)界普遍以為，改革課堂教學(xué)要變“講堂”為“學(xué)堂”，倡導(dǎo)教師在課堂教學(xué)中要“少講”；學(xué)生可以自學(xué)得到的知識，甚至可以“不講”。久而久之，很多教師會以為教師不能講，課堂中出現(xiàn)了兩種傾向：一是增加了小組討論，給學(xué)生一些課堂時間，組織他們進(jìn)行交流；二是增加了學(xué)生答問的頻率和密度，一問一答，課堂中師生的互動增強(qiáng)了。這些課堂演變有其積極的一面，可是，因為過度重視形式又產(chǎn)生了消極作用。最大的問題是“教”這個教師的教學(xué)行為被抹黑，一些人認(rèn)為課改就是剝奪教師的講課權(quán)。其實，教師“講”與“不講”本是并行不悖的，問題的關(guān)鍵在于“教師的講是不是合理而有效的”。我們有必要對“講”與“不講”做些分析。
1.關(guān)于課堂教學(xué)中的講授法。
“講授法”是隨著班級授課制的形成而廣泛使用的。在同一個班中，學(xué)生作為受教育者，同樣年齡的人在同一課堂，接受同一內(nèi)容和同樣進(jìn)度的學(xué)習(xí)，這樣，奠定了共同的學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)中知識的傳播效率，“講授法”應(yīng)運(yùn)而生。我們認(rèn)識到講授法產(chǎn)生于知識教育特征突出的教育生態(tài)環(huán)境，與工業(yè)化大發(fā)展需要教育提供熟練掌握基本知識和技能的工人有關(guān)系。但是，不要因此就以為這種方式產(chǎn)生于西方，而沒落于西方，就是一種落后的教學(xué)法。講授這種教學(xué)方式，彰顯了兩大價值：一是知識傳播的價值；二是教師的教學(xué)價值。適應(yīng)特定的教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)知識的傳播總量密集，在注重學(xué)生接受相應(yīng)知識的時候，這種教學(xué)方法有不可替代的優(yōu)勢。
講授法不是一種將被淘汰的教學(xué)方法。此外，講授法也不是唯一的教學(xué)方法。講風(fēng)甚盛的現(xiàn)實課堂確實需要有所改觀。洋思中學(xué)、杜郎口中學(xué)等就是因為把精講多練的原則落實到位，才取得很好的學(xué)習(xí)效益。
2.關(guān)于教師的教學(xué)強(qiáng)勢。
尚講的課堂，需要教師有強(qiáng)勢表現(xiàn)。如，良好的專業(yè)修養(yǎng)，對教學(xué)內(nèi)容豐贍、深厚的掌握等。這些教師的強(qiáng)勢特征都與教學(xué)的效益形成正相關(guān)。也就是說，教師強(qiáng)勢未必就是不利于教學(xué)的表現(xiàn)。教師尚講、課堂表現(xiàn)強(qiáng)勢在特定需要的課堂和在部分才子型教師的應(yīng)用中，其效益是不容抹殺的。絕對剝奪教師的講，在該講的時候教師不敢講，會講的教師也要他三緘其口，這是不利于教學(xué)健康發(fā)展的。尚講的課堂、教師強(qiáng)勢也有其負(fù)面性，應(yīng)該敏于察覺。有學(xué)術(shù)上的強(qiáng)勢、為學(xué)生仰慕的教師畢竟是少數(shù)，更多教師（我指的是普通教師）采用一講到底的方法，在不給學(xué)生自學(xué)空間和時間的同時，也很難取得良好的教的效果。
因為教學(xué)情況非常復(fù)雜，課堂不同、教師不同、學(xué)生不同、教學(xué)內(nèi)容不同、課堂教學(xué)的文化背景不同，不可能用一種通用教學(xué)模型推而廣之。講，或少講，或不講，都要有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師的強(qiáng)勢不能脫離于教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。
二、課堂教學(xué)價值趨向：“基于教的學(xué)”與“基于學(xué)的教”
1.關(guān)注于教還是關(guān)注于學(xué)。
“基于教的學(xué)”還是“基于學(xué)的教”是一個關(guān)于課堂教學(xué)價值趨向的問題，即我們需要構(gòu)建基于教的學(xué)，還是基于學(xué)的教。關(guān)于這個問題，還要從我到新加坡教育考察說起。曾在新加坡做教育考察，發(fā)現(xiàn)新加坡的課式多樣，教師教學(xué)比較自由和靈活，他們不像我們關(guān)注課堂是不是好看。與同去的教師交流，甚至以為新加坡的老師不像中國的老師這樣會上課。也看到新加坡教師聽課，他們一般記錄課堂中學(xué)生的活動狀況，找到特例學(xué)生進(jìn)行研究并實施課下輔導(dǎo)，而很少記錄教師活動或表現(xiàn)，因此，聽課反饋的重點是對于學(xué)生的幫教。
而中國的教育設(shè)計和教師活動，多關(guān)注于教師的教學(xué)改進(jìn)，而較少根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，做到落實對每一個人的關(guān)注。于是，關(guān)于教學(xué)的研究和課堂的觀察多從教師的角度出發(fā)。按照我們的思維邏輯，有好的“教”才有好的“學(xué)”，會教善教的教師是學(xué)生會學(xué)善學(xué)的基礎(chǔ)。由此，形成了傾力于教師教學(xué)改進(jìn)的研究和探索。從這個角度看，新加坡的教學(xué)反而薄弱，他們較少進(jìn)行聽評課活動，來自于同伴和專家的教學(xué)啟發(fā)機(jī)會也不多，教師也較少從教學(xué)設(shè)計的模式化上傾注精力。這似乎是他們的教育教學(xué)缺陷，但是因為專注于“學(xué)”，新加坡的教師注意觀察研究學(xué)生的個體學(xué)習(xí)活動，發(fā)現(xiàn)學(xué)生個體行為的差異，為需要幫助的學(xué)生提供服務(wù)，給有潛質(zhì)的學(xué)生特別的發(fā)展機(jī)會和提供優(yōu)良條件。因此，在為學(xué)生學(xué)習(xí)自主發(fā)展提供幫助上有很好的表現(xiàn)。
“關(guān)注于學(xué)”還是“關(guān)注于教”，兩種不同的教育關(guān)注與傾力方式，也就形成了不同的課式。在我們的課堂，學(xué)生多處于靜態(tài)，而新加坡的課堂學(xué)生多有動態(tài)活動，而且他們把課外活動改稱為“課程輔助活動”，強(qiáng)調(diào)活動也是課程，是活動類的課程，同樣是學(xué)校課程的重要組成部分。這就增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的選擇性和實踐性。教與學(xué)的關(guān)注不同，決定了這兩者的不同教學(xué)形態(tài)。他們的教學(xué)著力于構(gòu)建基于學(xué)的教，而中國的教學(xué)在既往更多構(gòu)建基于教的學(xué)。
2.課堂教學(xué)不能走向偏態(tài)。
中西教育有差異，而且，我們也能看到雙方都在進(jìn)行教育反思。中國教育的從嚴(yán)要求和重視教師發(fā)展與教學(xué)指導(dǎo)這些優(yōu)勢已經(jīng)被西方教育所借鑒。我們都知道，美國和英國都在研制國家課程標(biāo)準(zhǔn)，而且要增加類似于我們高考這樣的國家考試。
從世界范圍看，教育改革不是中國教育一方面的吐故納新，中西教育在走向融合。即偏重于教或偏重于學(xué)都有一定的局限性。教與學(xué)必然是融合的。教師在走上課堂的講臺之前，需要進(jìn)行充分的課堂預(yù)設(shè)和積極的個人修養(yǎng)準(zhǔn)備，教師的所謂強(qiáng)勢更多應(yīng)該投放在這里；而一旦進(jìn)入課堂，教師就應(yīng)該把握體現(xiàn)這個特殊話語場中“教”的分寸，通常情況下不能一言堂，一講到底，適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)調(diào)控并給予學(xué)生廣泛的發(fā)言權(quán)就顯得必要。
三、教育文化和教師集體意識：“解決現(xiàn)實問題”與“著眼于未來持續(xù)發(fā)展力”
教師教學(xué)應(yīng)該著力于解決學(xué)生現(xiàn)實學(xué)習(xí)中的問題，還是從未來學(xué)習(xí)需要出發(fā)確定有持續(xù)發(fā)展力的學(xué)習(xí)模型，這是一個關(guān)于教育文化和教師集體意識的問題。在對學(xué)生發(fā)展的教學(xué)預(yù)期中，有短期視角和長期視角的差別。從現(xiàn)實學(xué)習(xí)考慮，我們需要盡快取得效益轉(zhuǎn)化，即能最快捷最簡便取得學(xué)習(xí)效果。而從長期學(xué)習(xí)角度看，用最便捷方法取得的知識總要被遺忘，而且在未來應(yīng)用中還能產(chǎn)生效能的知識畢竟有限。最好的教學(xué)應(yīng)該教會學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生要善于主動進(jìn)行知識構(gòu)建。教學(xué)的視角不同，其形成的教學(xué)形態(tài)與構(gòu)造的學(xué)習(xí)模型也會有差異。
1.教師教學(xué)的現(xiàn)實適應(yīng)性。
現(xiàn)實教學(xué)中，教師強(qiáng)勢于講授的習(xí)慣沒有根本性改變，而學(xué)生也習(xí)慣于聽講。師生都彼此適應(yīng)了這樣的一種課堂生態(tài)。若說教師能不能在課堂上少講一些、收斂一些鋒芒，即刻會有一大批教師提出反對意見；而有的教師講課很好，還會有一大批學(xué)生說聽課才是一種享受。這就是現(xiàn)實的文化背景和教師集體意識的表現(xiàn)。
讓學(xué)生自己學(xué)。這是一個口號，至少在學(xué)校或區(qū)域大體上，不能有效實現(xiàn)。這也有很多原因。如，我們倡導(dǎo)課堂是學(xué)堂，是學(xué)習(xí)交流的地方，這有一個基本前提，即學(xué)生有學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，有預(yù)習(xí)。從現(xiàn)實的學(xué)習(xí)生態(tài)看，所有的學(xué)生的學(xué)習(xí)時空都被填充滿了，教師要求、家長要求，就是不能考慮學(xué)生需求，學(xué)生自己學(xué)習(xí)的時間都沒有。學(xué)生的一天的行為都是既定的，他要按照要求與規(guī)定做事，長期如此形成了妥協(xié)心理，學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的鋒芒沒有了。盡管學(xué)生討論的課堂會有很多問題，但是若長久保持講授的課堂，學(xué)生的精神和文化心理狀態(tài)是值得擔(dān)憂的。
2.構(gòu)建著眼于未來發(fā)展的學(xué)習(xí)模型。
第7篇：唯一的聽眾教學(xué)設(shè)計范文
【關(guān)鍵詞】浸潤 主體 模式 維度
高中新課程改革實施以來，教師在教育教學(xué)理念、教學(xué)方式等方面發(fā)生了重要的轉(zhuǎn)變，也大大地影響了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，但在新課程施行中也存在一些亟待解決的問題，如相當(dāng)多的教師與學(xué)生既希望按照新課程的要求進(jìn)行教學(xué)與學(xué)習(xí)，又迫于較大的行為調(diào)適壓力而不得不沿用原有的方式；作為教材編寫者的專家與作為教材使用者的一線教師缺乏溝通，教師不容易把握教材，也影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒。[1] 調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師以教的效率代替學(xué)的效率，以教的多少代替學(xué)的多少，重教學(xué)的“眼前有效性”、輕“將來有效性”等現(xiàn)象比較普遍，高中課堂制度化學(xué)習(xí)時間與自主性學(xué)習(xí)時間比例失調(diào)，接受學(xué)習(xí)時間和表達(dá)探究學(xué)習(xí)時間比例失調(diào)，高中課堂教師教得累、學(xué)生學(xué)得累的狀況比較嚴(yán)重。我們學(xué)校從2009年開始探索高中浸潤性課堂，以其作為學(xué)校的主課題，致力于改變學(xué)?，F(xiàn)存的教學(xué)現(xiàn)狀，解決新課程實施中的現(xiàn)實問題。
一、高中浸潤性課堂的模式建構(gòu)
1.浸潤性課堂釋義
“浸”，在《 現(xiàn)代漢語詞典 》中有“泡在液體里”、“液體滲入或滲出”和“逐漸”之意?！皾櫋保虧櫍×x于“潤物細(xì)無聲”“雨潤萬物”之意?！敖櫋笨山忉尀椤埃ㄒ后w）漸漸滲入”，“漸漸發(fā)生作用”等意思。[2] 近年來“浸潤”這一理念被引入教育領(lǐng)域，意指學(xué)生課程知識的習(xí)得不是被強(qiáng)加的，而是在自主狀態(tài)下主動沉浸達(dá)成的。從教育教學(xué)視角看，“浸潤性課堂”指借助一定的教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)特定的教學(xué)環(huán)境，使得教學(xué)主體“泡”在便于理解、樂于接受的教學(xué)環(huán)境中，逐漸滲透知識教學(xué)，技能培養(yǎng)和形成積極的情感、態(tài)度、價值觀，實現(xiàn)課堂教學(xué)各要素之間浸染、熏陶、滋潤的教與學(xué)方式。這種課堂強(qiáng)調(diào)把學(xué)生的被動接受轉(zhuǎn)變成自覺建構(gòu)，是對傳統(tǒng)看似高效的課堂的一種矯正，用學(xué)生的自覺學(xué)習(xí)、主動參與、主動感悟替代外在的大容量“知識灌輸”和“技能模仿”，用“慢慢感悟”替代“教學(xué)速成”。
2.浸潤性課堂的特征
浸潤性課堂作為一種新的教學(xué)理念和范式，能夠?qū)Ω咧袀鹘y(tǒng)的以灌輸為主的教學(xué)模式產(chǎn)生較大的改變。其基本特征表現(xiàn)在以下幾點。
（1）浸潤性課堂更關(guān)注學(xué)習(xí)的質(zhì)量而不是速度。達(dá)到“浸潤”狀態(tài)需要一定的時間，因此表面上看浸潤性課堂的教學(xué)容量不是很大，談不上“高效”，但正因為有了讓學(xué)生自我消化的時間，以及創(chuàng)設(shè)了利于學(xué)生“浸潤”的教學(xué)環(huán)境，學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量才得到了保障，學(xué)生才有可能對知識融會貫通、舉一反三。學(xué)生對外來知識進(jìn)行內(nèi)化及對所獲得知識信息進(jìn)行重組、提升，實現(xiàn)知識的升華，這些都是傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)無法達(dá)到的，但在浸潤性課堂中，學(xué)生的內(nèi)省、悟得成為常態(tài)，有利于真正獲得知識，創(chuàng)生知識。
（2）浸潤性課堂著眼于整體把握而不是局部。浸潤性教學(xué)對教師的要求很高，要求教師用整體的觀念、從整體的角度去教學(xué)。從格式塔心理學(xué)的完形頓悟理論來看，學(xué)生之所以能對事物進(jìn)行認(rèn)識、判斷和推理，是因為在人們頭腦中有一個整體的概念，這種整體感也是浸潤性教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)。浸潤性課堂主要體現(xiàn)三個整體性：一是把各教學(xué)要素整合成一個整體。教師、學(xué)生、資源、媒體等在教師的教學(xué)設(shè)計、課堂應(yīng)用及評價中都是需要整體考慮的，如需要考慮教師與學(xué)生、教師與資源、學(xué)生與資源、學(xué)生與媒體等的關(guān)系等，也需要考慮教學(xué)環(huán)境、氛圍是否有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)浸潤。二是把教學(xué)過程作為一個整體。教師不僅需要關(guān)注課中，還需要關(guān)注課前和課后。課前的教學(xué)設(shè)計不僅關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)情，也需要關(guān)注課堂的學(xué)生反饋和課后的各要素評價。三是教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計把握要有整體性。不僅把三維目標(biāo)作為整體來思考，課堂教學(xué)內(nèi)容也必須從整個章節(jié)、模塊、課程的視角來思考，并結(jié)合課堂的生成進(jìn)行教材的二次開發(fā)。浸潤性課堂是為學(xué)生整體發(fā)展和長遠(yuǎn)發(fā)展打下基礎(chǔ)，而不是僅僅應(yīng)對一場場考試。
（3）浸潤性課堂更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的充分自主而不是“他律”。浸潤性課堂強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的內(nèi)省自悟，教師起“支架”、點撥和引導(dǎo)的作用。浸潤性課堂中師生完全平等，學(xué)生在探究的基礎(chǔ)上完成對知識的自主建構(gòu)。浸潤性課堂不是靠說教，而是利用創(chuàng)設(shè)的氛圍情境及評價激勵，喚醒學(xué)生精神生命的力量，對學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性起到了重要的激勵作用。認(rèn)知心理學(xué)的信息加工理論認(rèn)為，學(xué)生通過學(xué)習(xí)從外界獲得的知識和信息并不是直接儲存在大腦中，而是需要在大腦中進(jìn)行重新組織、加工和編碼，才能使新舊知識得以匹配和融合。[3] 在“他律”的課堂中，學(xué)生不可能把“他有”的知識存在方式轉(zhuǎn)化為“我有”的存在方式。浸潤性課堂是學(xué)生充分自主參與的課堂，學(xué)生主動對獲得知識、信息進(jìn)行內(nèi)化和重組，極有利于他們后期學(xué)習(xí)的提取和應(yīng)用。
3.浸潤性課堂的模式建構(gòu)
浸潤性課堂關(guān)注課前、課中和課后，創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生自主建構(gòu)的情境，讓學(xué)生達(dá)到與教師、資源、媒體的融合?；凇敖櫋崩砟睿趯嵺`基礎(chǔ)上，我們建立起了“高中浸潤性課堂”的理論模型，其模式結(jié)構(gòu)見圖1。
（1）課前：教學(xué)設(shè)計階段。教師通過對三維目標(biāo)、課程資源、教學(xué)活動及技術(shù)課程的整合，在教材的二度開發(fā)基礎(chǔ)上形成新的教學(xué)文本資源，在關(guān)注生本發(fā)展的基礎(chǔ)上形成利于學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)資源，營造利于浸潤式教學(xué)的有效載體。學(xué)生在此階段通過教師布置的任務(wù)（如預(yù)學(xué)案）進(jìn)行自主預(yù)習(xí)。
（2）課中：教學(xué)實施階段。本階段是實施“浸潤”的關(guān)鍵階段。第一是學(xué)生與教師之間的溝通浸潤（如通過語言交流、問答等）；第二是學(xué)生在自主探究學(xué)習(xí)過程中與課程、資源等要素進(jìn)行“浸潤”；第三是教師在預(yù)設(shè)與生成的平衡中、在獲得教學(xué)現(xiàn)場反饋后的教學(xué)調(diào)整中，實現(xiàn)教學(xué)的優(yōu)化。
（3）課后：教學(xué)評價階段。通過對教師、學(xué)生、資源和媒體等要素的評價，以及對學(xué)生各個階段、個體與群體等的評價，實現(xiàn)課堂多元評價。評價中最重要的指標(biāo)是學(xué)生與課程等要素的浸潤程度。為了利于操作，建立評價量表，把浸潤級作為最高等級，其目的是激勵學(xué)生，利于學(xué)生的反芻消化和學(xué)習(xí)，同時也利于教師反思及調(diào)整自己的教學(xué)
當(dāng)然，以上“雙主體三階段四維度”的高中浸潤性課堂教學(xué)范式是一種較宏觀的指導(dǎo)范式，在其引領(lǐng)下，在具體實踐操作中，根據(jù)學(xué)科的特點，可以形成相應(yīng)的學(xué)科模式。
二、高中浸潤性課堂應(yīng)關(guān)注的三個維度
1.師生維度：雙主體與學(xué)生參與式教學(xué)
主體間性理論認(rèn)為，教師是教育行為的主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)行為的主體，教學(xué)的本質(zhì)即在于師生雙主體的協(xié)同交互性活動。[4] 師生雙主體的關(guān)系為浸潤性課堂的實施提供了重要的思路。我們研究的浸潤性課堂就是一種主體交互性課堂，只有主體間的平等交互才能實現(xiàn)真正的浸潤。浸潤性教學(xué)過程實質(zhì)也是師生間雙向或多向交互活動、理解活動的過程，具有主動性、自主性和創(chuàng)造性的特征。
教師與學(xué)生是否是主體，不僅要看他在教學(xué)過程中是否占有更多的教學(xué)時間，而且還要看他在教學(xué)活動中是否處于與資源、媒體等要素間更具有浸潤性。對教師而言，一次教學(xué)活動就是一次再學(xué)習(xí)、再認(rèn)識、再探索的過程，體現(xiàn)出其勞動的創(chuàng)造性。教師成功地組織教學(xué)、實施教學(xué)，是他自己對教學(xué)過程的一次科學(xué)的認(rèn)知過程。對學(xué)生而言，他是自己學(xué)習(xí)活動的主體，真正的學(xué)習(xí)并不是教師傳授給學(xué)生的，學(xué)生并不只受教于教師，更重要的是其自己獨立的思考。學(xué)習(xí)不能通過教師簡單的傳遞而完成，需要學(xué)生自己與學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行交互從而完成知識的建構(gòu)。這種建構(gòu)無法由他人代替，學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，極大地取決于他原有的知識結(jié)構(gòu)、原有的認(rèn)知圖式，而不取決于別人傳達(dá)的信息，甚至于在“同化”過程中形成和別人傳達(dá)的信息極不相同的認(rèn)識。學(xué)生的這種主體性也不是自身一開始就十分明確的，隨著身心發(fā)展和年齡的增長、認(rèn)知水平的提高，這種主體地位不斷凸現(xiàn)。教師的主體作用的發(fā)揮也是學(xué)生主體地位不斷確立的重要因素。如果只有教師的主體地位，教師就變成了學(xué)習(xí)活動的“主宰”，學(xué)生成了被“主宰”的對象，這樣的學(xué)習(xí)只能是被動式的學(xué)習(xí)；如果只有學(xué)生的主體地位，教師自身在教學(xué)活動中的教育價值就會被弱化，學(xué)生朦朧的、不成熟的主體地位很難健康、有效地培養(yǎng)和發(fā)展。
學(xué)生參與式教學(xué)是浸潤性課堂雙主體的一個重要體現(xiàn)。在學(xué)生參與式教學(xué)中，教師和學(xué)生在教學(xué)活動的不同階段所需承擔(dān)的角色、任務(wù)各有側(cè)重，因此教師和學(xué)生的主體地位在不同階段有強(qiáng)弱變化，需要相機(jī)轉(zhuǎn)換。如在課前設(shè)計階段中，教師的主體地位表現(xiàn)在為學(xué)生提供研究的問題、提出任務(wù)及有關(guān)資料，學(xué)生的主體地位表現(xiàn)在學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自我設(shè)計。在教學(xué)實施階段，以學(xué)生討論、“授課”為主，大部分時間突出了學(xué)生的主體地位，教師是監(jiān)控者、是“聽眾”和“配角”。在總結(jié)階段，教師建構(gòu)框架、梳理知識、查漏補(bǔ)缺和拓展延伸，又體現(xiàn)出其引領(lǐng)性的主體地位。在課后評價延伸階段，學(xué)生自我命題、自我解答、自我評價，又當(dāng)仁不讓地成為主角，主體地位得到加強(qiáng)。[5]
2.資源維度：資源的選擇與教材的二次開發(fā)
能否讓學(xué)生自覺自愿去體驗、感悟知識和培養(yǎng)能力，教學(xué)資源和學(xué)習(xí)資源起著重要的作用。教學(xué)資源是教學(xué)中信息的傳遞的主要載體，但它并不能直接有效地形成知識的建構(gòu)，建構(gòu)的過程是學(xué)生根據(jù)自身已有的經(jīng)驗、知識背景來分析新知識的合理性并通過與他人的溝通、互動，建構(gòu)自己的理解。因此，教師需要將教學(xué)資源有效地轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)資源，以創(chuàng)建適宜學(xué)生浸潤的資源環(huán)境。
（1）選擇合適的資源。資源的選擇應(yīng)以開放性、浸潤性和互動性為原則。第一，資源應(yīng)是開放的。教學(xué)資源的獲得渠道開放多樣，不局限于教材，還包括社會生活、網(wǎng)絡(luò)資源、校本資源等。學(xué)習(xí)資源同樣開放形式多樣，由教師提供、學(xué)生自己獲得、師生共同加工得到等。同時，學(xué)習(xí)資源的開放性也要求為學(xué)生的自主探究留有空間，要允許學(xué)生有不同的選擇和回答。第二，資源應(yīng)該具有浸潤性。教學(xué)資源，一方面要與學(xué)生的生活經(jīng)驗緊密聯(lián)系，并密切聯(lián)系社會熱點；另一方面要與學(xué)生的已有知識體驗聯(lián)系，接近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。通過情境的鋪墊和素材的整合，創(chuàng)設(shè)一個學(xué)生喜歡學(xué)習(xí)、利于探究的資源環(huán)境。從學(xué)習(xí)資源的角度看，浸潤性意味著學(xué)生與資源的融合，教師可以提供相對豐富、成熟的學(xué)習(xí)材料來加深學(xué)生對文本的理解，然后，教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)材料提出問題，放手讓學(xué)生自主合作尋找相關(guān)資源。學(xué)生對資源的篩選及梳理過程就是學(xué)生與自己的一場對話，是自我探究、自我內(nèi)省的過程，因而具有浸潤性。第三，資源應(yīng)是能夠互動的。這種互動可以表現(xiàn)為師生互動、生生互動。教師若沿用教材資源，在課堂中根據(jù)教材內(nèi)容提出的問題往往是一種要點化、抽象度高的問題，學(xué)生容易根據(jù)預(yù)習(xí)在教材中順利找到答案，這種所謂的師生互動是淺層次的，不是真正的互動。教師在教學(xué)資源的獲取中，注意多提取原始資料，多提出原始問題，這樣既可以拉近師生的距離，又可以拉近課堂與生活的距離，更利于學(xué)生思考的深入，因而也有利于師生之間的真正互動。在學(xué)生自主獲得資源時，教師引導(dǎo)學(xué)生對其他學(xué)生整合的資源進(jìn)行交互性的價值判斷、甄別、選取，這種篩選的過程就是生生互動的過程。
（2）教材的二次開發(fā)。教學(xué)資源具有多樣性，教材不再是唯一的、“圣經(jīng)式”的教學(xué)資源。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生的需要，教師需要對教材進(jìn)行二次開發(fā)，以解決教材統(tǒng)一性和學(xué)生需求多樣性的矛盾，激活課堂，使其煥發(fā)生命活力。根據(jù)浸潤性課堂的特征，教材的二次開發(fā)不是簡單的教材內(nèi)容的裁剪和拼接，而是具有基于課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生實際需要的整體把握和課程創(chuàng)新。美國學(xué)者古德萊德把課程劃分為5個層次，即觀念層次、社會層次、學(xué)校層次、教學(xué)層次和體驗層次。[6] 基于浸潤理念的教材二次開發(fā)實質(zhì)就是面向?qū)W校層次（校本資源）、教學(xué)層次和體驗層次，特別是著力于教學(xué)層次和體驗層次，以實現(xiàn)教師、學(xué)生與資源的浸潤。例如，人教版高中地理模塊三“區(qū)域工業(yè)化和城市化”一節(jié)中，教師以一位從皖北農(nóng)村遷移到珠江三角洲的李守銀一家的生活變遷為例，將教材重新開發(fā)，形成貼近生活的新的案例資源，讓學(xué)生在探究普通外來民工生活、工作變化及歸因的過程中體悟區(qū)域工業(yè)化、城市化的特征及產(chǎn)生的問題。這種對教材的二次開發(fā)沒有拋棄教材（教材的案例是珠江三角洲的工業(yè)化和城市化），只是作為教材的補(bǔ)充，是教材走向?qū)W生的橋梁，為浸潤性課堂提供了資源保障。
3.過程維度：黃金分割原理與教學(xué)過程最優(yōu)
浸潤性課堂強(qiáng)調(diào)知識和能力的“逐漸滲透”，不代表在課堂用時方面可以隨意浪費(fèi)。浸潤性課堂同樣要求在教學(xué)過程中合理分配時間，讓高中階段寶貴的課堂時間向?qū)W生自主學(xué)習(xí)、自主探究傾斜，讓學(xué)生成為時間的主人?！包S金分割”是教學(xué)過程優(yōu)化的重要參考指標(biāo)，這個分割在數(shù)學(xué)上與美學(xué)上代表一種最佳的比例關(guān)系在課堂中的運(yùn)用，是追求教與學(xué)用時的科學(xué)分配，更是指追求以時間為衡量標(biāo)志的課堂的各種關(guān)系的和諧，這種和諧是浸潤性課堂的重要保障和表現(xiàn)。
例如，在學(xué)生參與性教學(xué)中，45分鐘的課堂分為四個階段。第一階段（5分鐘），同小組學(xué)生對預(yù)學(xué)內(nèi)容進(jìn)行討論。第二階段（22分鐘），教師隨機(jī)抽取2～3位學(xué)生，依次完成2～3個內(nèi)容要點的“教學(xué)”任務(wù)。學(xué)生的任務(wù)，一是講解相關(guān)內(nèi)容，可以利用多媒體、實物投影儀及板書協(xié)助講解。二是對其學(xué)生進(jìn)行提問和接受其他學(xué)生的質(zhì)詢。三是其他學(xué)生根據(jù)自己的理解程度及對“授課”學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行即時評價。在此階段，教師坐在學(xué)生的座位上做好記錄。一是記錄學(xué)生表述知識點的邏輯順序，二是記錄學(xué)生講解中存在的遺漏甚至錯誤，三是記錄聽課學(xué)生的反應(yīng)。第三階段（10分鐘），教師的補(bǔ)充和梳理、評價和矯正。第四階段（8分鐘），課堂訓(xùn)練或?qū)W生進(jìn)行自我命題、自我評價。在上述四個階段中，學(xué)生控制的時間為5+22+8=35分鐘，教師控制的時間為11+10=21分鐘（在第二階段教師退居幕后，但仍進(jìn)行教學(xué)輔助工作，時間減半計算），學(xué)生占總時間比例為35÷（35+21）=0.625，接近于0.618的黃金分割律，因此整個課堂表現(xiàn)得比較和諧，學(xué)生的參與和探究時間比較充裕，教師的主導(dǎo)地位也能夠有時間保證。
當(dāng)然，黃金分割律只是作為課堂過程優(yōu)化的一種理念追求，實際上，課堂教學(xué)中“教”與“學(xué)”的黃金分割永遠(yuǎn)無法達(dá)到0.618那樣精妙與準(zhǔn)確，“預(yù)設(shè)”僅僅是黃金分割的預(yù)想假設(shè)，離“生成”的現(xiàn)實的黃金分割還有不可預(yù)知的距離，這或許是課堂永遠(yuǎn)的遺憾，也是促使我們不斷追求的永遠(yuǎn)的黃金分割魅力。[7] 因此，我們可以這樣理解，“黃金分割原理”在應(yīng)用上具有動態(tài)性和辯證性，它的意義不在于對一堂課的時間或?qū)σ粋€教學(xué)環(huán)節(jié)的教學(xué)時間作機(jī)械的分割，而在于對課堂時間實行科學(xué)的管理，最終的目的是達(dá)到把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生養(yǎng)成自主的習(xí)慣，讓教與學(xué)實現(xiàn)一種時間上的和諧，實現(xiàn)過程上的優(yōu)化。同時，課程文本、學(xué)生的千差萬別，也決定了教學(xué)過程“最優(yōu)化”的方法一定是最個性化的方法，需要每一位教師根據(jù)自己的教學(xué)特點、學(xué)生的差異等方面進(jìn)行一個自我的探索。
總之，在高中新課程教學(xué)實踐中，浸潤性課堂是解決目前存在諸多矛盾的重要策略措施，通過課前、課中、課后的問題創(chuàng)設(shè)、資源整合、教材開發(fā)、過程優(yōu)化、師生互動等形式，讓學(xué)生浸潤于“課程之水”中，自由呼吸，自由暢游，讓學(xué)生在樂學(xué)、善學(xué)的基礎(chǔ)上獲得發(fā)展。同時，浸潤性課堂的實施也有力地促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量的提升和學(xué)校內(nèi)涵的發(fā)展。
【注：本文系江蘇省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題《高中主體浸潤性課堂的實踐研究》（課題編號：D/2009/02/040）的研究成果?！?/p>
（作者單位：常熟市常熟中學(xué)，江蘇 常熟，215500）
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