機械設計崗位工作計劃精選(九篇)

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第1篇：機械設計崗位工作計劃范文

 

高等職業院校內涵建設的重點是專業建設，專業建設的核心是課程建設。高職基于工作過程的理實一體化課程模式以崗位職業能力培養為本位，以崗位工作過程知識能力需求為主要課程內容，以崗位工作過程為主線序化課程內容，實踐證明這種課程實施方式可以達到事半功倍的效果。

 

一、我國高職教育課程建設發展

 

我國高職教育內涵建設的實施首先是從課程建設開始的。我們曾經一度將課程建設的好壞作為衡量高職院校內涵建設的重要標準，課程建設幾乎成為了各高職院校內涵建設的全部。但是，在高等教育一片繁榮的“精品課程”建設成果背后，卻出現了學校內涵建設過程中重心的偏差，許多問題隨之暴露出來。

 

最突出的問題就是我們所建設的課程對該課程所服務的專業支撐度不高，似乎是為了建設課程而建設課程。于是在政策引導之下，高職院校內涵建設的重心便轉到專業建設上來，開始系統討論專業定位、培養目標、人才培養模式、課程體系、課程目標、教學設計、課程評價與考核等問題。這一階段以“說課”、“說專業”為代表的討論活動在各高等職業院校積極開展起來。

 

二、我國高職教育課程建設存在的問題

 

目前，我國高等職業教育蓬勃發展，各高職院校在課程涵建設方面取得了一定的成果，但也存在一些問題。

 

1.理論強，實踐弱。關于“加強課程建設，提高教學質量”的討論過多強調理論、理念等理性方面的內容。在示范建設過程中，各示范院校都有一套自己的辦學模式，各示范專業也都有一套自己的人才培養模式，各專業的核心課程也有一套自己的課程模式、教學模式。但究其本質其實是大同小異，似乎有玩文字游戲的嫌疑。過分強調辦學特色，有將辦學特色凌駕于教學質量之上的傾向。

 

2.雷聲大，雨點小。各高等職業院校都在強調課程建設，但是真正扎扎實實開展課程建設，提高教學質量的舉措還有待于進一步加強。每個高職院校關于“加強課程建設，提高教學質量”有全面的建設規劃，有完整的建設方案，但實際落實情況不到位。

 

3.單干多，系統少。目前高等職業院校的課程建設以國家精品資源共享課程評審指標作為指揮棒，以此為標準建設的各門課程互相之間缺乏關聯性，未能體現專業框架下課程建設的系統性。

 

三、基于工作過程的理實一體化課程教學模式探索

 

1.基于工作過程的理實一體化課程的內涵和特點。(1)以崗位職業能力培養為本位，基于工作過程的理實一體化課程在課程目標、教學內容、教學過程、教學評價方面以崗位職業能力培養為本位，充分體現職業教育的本質特征。職業能力是指在職業的某個崗位完成具體的崗位工作的能力，包括制定工作計劃、實施工作計劃、檢驗工作質量三個環節。因而職業能力與單純的操作技能是有區別的。

 

(2)以崗位工作過程知識能力需求為主要課程內容，實施基于工作過程的理實一體化課程的目的是使學生掌握完成工作過程所需要的知識和技能以及工作經驗和技巧，因而課程內容就必須與職業活動緊密關聯。必須以崗位工作過程知識和技能為主要內容，而陳述性的概念和原理知識為輔助內容。

 

(3)以崗位工作過程為主線序化課程內容，基于工作過程的理實一體化課程是以崗位工作過程順序為主線整合相關知識和技能，使知識和技能的傳授過程符合崗位工作過程。實踐證明這種課程實施方式可以達到事半功倍的效果。

 

2.基于工作過程的理實一體化課程教學設計案例。2011年9月，我院機械制造與自動化專業“機械制造工藝與裝備課程”一體化改革與實踐項目組成立。截止到2014年12月，本課程改革已開展四輪，課改效果得到了學生及同行的高度認同，進而在機械設計與制造、計算機輔助設計與制造等專業核心課程中推廣實踐，取得了顯著成效。

 

(1)依據專業培養目標確定課程目標。根據專業的主要工作崗位確定機械制造與自動化專業的培養目標是：培養具有良好職業素養，熟練掌握機械制造的基本理論知識，具備工藝規程設計、機械加工設備操作與維護、加工質量分析、生產技術管理能力的高素質技能型專門人才。根據專業培養目標確定機《械制造工藝與裝備》課程培養目標通工藝、精操作、會檢驗。

 

(2)以工作過程為依據整合、序化教學內容。依據《械制造工藝與裝備》課程目標確定本課程的內容包括：工藝編制、機床操作、質量檢驗三個方面。根據課程內容結合實訓基地在制產品，選取四個能代表零件表面加工幾何要素的典型零件和一個部件作為載體，將課程內容融入到每個學習情境的每個學習任務中。以真實工作任務及其工作過程為依據整合、序化教學內容。

 

(3)由易到難設計學習情境和學習任務。根據選取的載體，對每一個學習情境，以零件生產過程為主線，編排學習任務。每一個學習情境由若干由易到難的學習任務串聯而成，按工藝流程，幾何要素不斷疊加、難度不斷遞進、學生工藝能力不斷提高。

 

2011年，為貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》關于建設現代職業教育體系的要求，教育部《關于推進高等職業教育改革創新 引領職業教育科學發展的若干意見》等重要文件，提出高等職業教育要以提高質量為核心。中央財政投入20億元，實施全國高等職業學校提升專業服務能力項目，以點帶面，在示范建設的良好基礎上普遍提高專業的社會服務能力，高等職業教育進入全面質量提升的歷史新階段。基于工作過程的理實一體化課程在課程目標定位、教學內容確定、教學過程設計、教學評價標準等方面充分體現職業教育的特征，能有效提高課程教學質量，從而提高職業教育的人才培養質量。

第2篇：機械設計崗位工作計劃范文

機械技術開發公司“雙愛雙評”活動先進集體申報材料

    機械技術開發有限公司是一家以汽車零部件、家電鈑金件、模具等產品為主的機械設計制造企業，是國內著名汽車、家電制造廠商的定點配套生產商。

公司自2000年創建以來，在地方各級政府的大力支持和全體員工的共同努力下，積極貫徹“緊盯市場、苦練內功、創造優勢、促進發展”的企業方針，不斷發展壯大。從創業之初員工不足30人、資產不足20萬元、銷售收入僅30多萬元的小企業，現在已發展成為員工600余人、資產4500多萬元、占地面積約150畝、建筑面積35000多平方米、2005年底銷售收入超億元的初具規模的中型企業。2005年底，公司利稅將達到800萬元。

公司快速發展的原因很多，其中較重要的一個因素是公司主要領導有很好的經營理念，即不僅將客戶當作重要資源，同時也將員工當作重要資源：尊重人、關心人、理解人，處處以員工的利益為重。辦企業為社會、為員工。

公司雖為個人創立所有,但不搞家族式管理,所有中高層管理干部全部來自于社會招聘,其中很多人來自于著名大企業。公司依法建立了工會組織，依法保障職工的合法權益，調動職工的積極性，促進企業健康穩定發展。

一、2004年4月，市勞動和社會保障局、工商聯、總工會發出“在全市新建企業開展“雙愛雙評”活動的意見”一文，我公司工會負責人立即向總經理作了匯報，得到了總經理的重視和支持。工會牽頭，成立了工會主席為組長、總經辦主任為副組長以及各部門負責人為成員的“雙愛雙評”活動領導小組，并且制訂了活動計劃，作出了人員和時間上的安排。

二、由于企業作為汽車整車生產商的配套供應商，必須執行國際通用的行業標準,強調員工素質，因而公司十分重視職工的教育培訓工作。2003年12月就起用了面積約 120 平方米的培訓教室，2004年5月專門購置了電視、VCD機、投影儀、實物影象儀、筆記本電腦等教學器材，用于開展教學活動。公司制訂了《員工培訓管理辦法》，引導、鼓勵和規范職工圍繞生產、工作實際，學知識學技術練技能。制定詳盡的培訓計劃，配合生產經營需要做好員工教育培訓工作。一是做好新員工入職教育培訓，在介紹公司發展概況的同時，向新員工傳達公司一貫倡導的唯才是舉的用人方針，以及以人為本、尊重科學、尊重人才、理解人、關心人的管理理念，努力營造具有自身特色的企業文化和溫馨、和諧的人際關系，以增強新員工以公司的認同感和凝聚力。二是根據生產和管理中出現的問題有針對性地開展在崗員工的培訓，其中包括管理理論知識與方法培訓、崗位技能培訓、安全生產培訓、質量意識培訓、相關法律法規學習等等。2004年共組織各類培訓70期，受訓人次計4461人次。通過培訓和人力資源激勵政策，公司培養造就了一支素質較高、經驗豐富、技術嫻熟、敢闖敢拼的員工隊伍。公司順利通過ISO9001：2000質量管理體系認證，現正在進行國際汽車行業通用標準ISO/TS16949：2002質量管理體系認證。該質量體系標準的實施，將迅速提高公司的質量管理和質量控制水平，與國際汽車行業接軌。

公司因地制宜地開展職工文化體育、宣傳教育活動。

2005年8月，公司開展職工拔河比賽活動，各單位紛紛組隊參加，報名踴躍。比賽場面熱火朝天。9月中秋節前夕，公司舉辦了“中興慶中秋、天涯共此時”專題文藝演出，各單位參演人員各顯風采，動感十足的青春迪士科舞蹈、唯妙唯俏的明星模仿秀、清新活潑的三人表演唱、溫婉細膩的少數民族舞蹈、自編自導幽默風趣的小品、氣勢恢弘的集體大合唱以及回顧公司艱辛創業歷史的配樂詩朗誦引來員工一陣陣掌聲和喝彩?；顒拥木蕡D片和報道也分別張貼在公司宣傳櫥窗和公司網站上。豐富多彩的職工文化體育活動，活躍了職工的業余生活，增強了團隊精神和企業的凝聚力。

三、圍繞企業快速發展和基礎制度建設，2005年8月公司開展了全員參加的編寫崗位職責和管理制度活動。人人聯系自己所在的崗位要求和從事的工作，編寫崗位職責或專項管理制度，共收到稿件約500篇。公司對崗位職責文稿和管理制度文稿進行了評選，并給予前三等獎獲得者共12名員工頒發了獲獎證書和獎金。公司組織辦公室參考員工的文稿，修訂了部分崗位職責和管理制度。此項活動培育了員工的主人翁意識，形成了人人關心企業的發展，處處注重按質按量完成本職工作的良好局面。

2005年9月公司開展了沖壓工和鉗工技術比賽，并對優勝者進行了表彰。鉗工技術比賽的第一名青年工人陳遠參加了市萬名青工技術大比武，取得了第五名的好成績。公司廣播站及時報道，給予宣傳表彰；公司網站也登載了報導。職工技術比武活動，調動了職工學技術增技能的積極性，增強了企業的整體技術素質，提高了企業的產品質量水平。 

公司建立了總經理信箱，隨時接受員工的投訴、意見和建議?？偨浝磙k公室還有專人接受員工的來訪。公司每年開展兩次員工滿意度調查，下發調查表，征集員工對企業重大決策、管理制度、管理干部、生產與質量管理以及員工生活福利待遇的意見。

通過上述舉措，企業上下密切聯系，同心同德，共同為企業的長遠發展出謀劃策、克服困難。為搶抓市場機遇，在每一個新產品開發過程中，從工程技術人員到生產工人，一個個廢寢忘食，有的甚至在生產和工作現場一干就是幾個晝夜。

第3篇：機械設計崗位工作計劃范文

關鍵詞：數控技術專業；模塊化；課程體系

1引言

21世紀是知識經濟占國民經濟主導地位的世紀，也是技術創新競爭的世紀，而創新競爭歸根到底是創新人才的培養即創新教育的問題。創新是國家生存的基礎和保證，是民族進步的靈魂所在，也是未來人才應具備的重要素質。培養創新意識、建立創新機制是一個國家、一個地區在未來經濟發展中立于不敗之地的先決條件，也是教育和科研面臨的新課題。

隨著我國現代制造業的快速發展和勞動力成本的上升，越來越多的數控設備出現在現代制造企業中，企業需要大量從事數控技術服務等工作崗位的技術人員。咸寧職業技術學院數控技術專業以高技能人才成長規律和認知規律為依據，以符合數控技術應用領域職業崗位（群）所需要的知識、能力、素質為內容，參照國家職業標準，構建并實施了“引產入教、任務驅動”模塊化課程體系。經多年的建設與實施，成效顯著，特色凸顯。

2“引產入教、任務驅動”模塊化課程體系構建

2.1高職數控技術專業課程體系改革的必要性

隨著我國高等教育的改革與發展，傳統的課程體系已經很難被學生接受，教學效果并不理想。高等職業教育傳統的課程體系一般包括公共基礎課、專業基礎課、專業技能課、選修課等。這些課程之間的相關度并不很高，有的課程內容還存在較多的重復，尤其是專業基礎課程和專業技能課程，在教學目標之間沒有實際的承上啟下關系，學生往往在學完一門課程之后，并不知道學到的知識和技能有什么用場，這種教學滿足不了高職教育教學目標的要求，也不利于學生能力的培養。為此，筆者在學習、研究與實踐的基礎上，提出“引產入教、任務驅動”模塊化課程體系改革設想。

2.2高職數控技術專業課程設置存在的問題

①課程設置模式過于傳統；②課程設置未充分圍繞學生的就業方向和社會需求，不能與區域環境的具體需求密切結合；③課程設置相互獨立，相關知識和技能沒有有機地滲透融合；④存在課程設置前后脫節及學時安排不合理等情況；⑤教學方法和手段不夠靈活，不能根據課程性質靈活選用；⑥課程實踐環節的內容過少。針對這些問題，在專業教學內容的選擇上，以“企業產品”為載體，以“完成產品”為平臺，組織相關教學內容；并通過“完成產品的工作過程”帶動教學過程的實施，使學生在完成“企業產品”的過程中，獲得職業技能，實現人才培養目標。同時以職業人才培養標準評價產品為中心的教學實施效果，檢驗人才培養的質量。學生在產品實施過程中學習知識，鍛煉技能，提升職業素質，實現培養目標。

2.3“引產入教、任務驅動”模塊化專業課程體系構建

通過對長三角地區制造類企業走訪、座談、畢業生跟蹤調查等多種形式的調研，了解數控技術專業對應的崗位群，分析現代制造企業中典型的機電設備，按學習認知規律與職業成長過程，對課程進行序化，構建“引產入教、任務驅動”的模塊化專業課程體系，如圖 1 所示。該課程體系分為職業素質、崗位基礎能力、崗位專業能力和崗位拓展能力等四個學習領域。以校內實訓中心、校外實訓基地、校企合作企業、咸寧工業園為基礎，選用鴨嘴榔頭、激光標頭的加工、一級減速器為教學載體，以三個層次、四個學習階段，劃分四個學習領域為支柱支撐，以產品為導向，采用項目化教學，實施基于工作過程教學，使學生掌握車削、銑削等崗位核心職業技能。

圖1 “引產入教，任務驅動”的模塊化課程體系

3“引產入教、任務驅動”模塊化課程體系改革探索

3.1圍繞核心技能設計學習領域，以產品為導向

因此在“產品”載體的選擇上應主要考慮方面有： ① 全面。該產品須涵蓋數控技術專業崗位所涉及的知識、技能、素質，使學生在完成該產品的過程中掌握知識和技能，形成職業能力，提升職業素養。② 實用。產品應使學生在探索實施過程中充分運用所學知識，通過自己的操作與思考，加深和鞏固所學知識與技能，使學生的學習能力、實際操作能力同步提高。

為此，在種類繁多的機械加工產品中，選用鴨嘴榔頭、激光標頭的加工、一級減速器這些典型產品作為教學載體，在四個學習領域的教學中圍繞這些教學載體的相關內容來組織。將機械加工中的車、銑、刨、磨、鉆進行大綜合，把前面相對獨立的知識點和技能串聯起來，通過整合形成學生綜合職業技能，達到專業培養目標的要求。

3.2構建一體化教學環境，開設“理實一體化”課程

“引產入教、任務驅動”的模塊化課程體系必須有硬件的支持，因此，充分依托校內實訓中心、校外實訓基地分別對應開設“理實一體化”課程，依托校外企業基地實施工學交替，幫助學生掌握數控技術的核心課程。所有課程以工作過程為主線，以典型產品為載體設計學習任務，以職業能力形成為依據選擇課程內容，轉變教學方法，改造教學環境，實現理實一體化教學。

3.3創設行動導向教學方案，形成“教、學、做”一體化教學模式

根據職業崗位任職要求，以職業能力培養為主線，依托校內生產性實訓基地和校外實習基地，采取基于工作過程導向的課程開發方法，通過企業調研進行典型工作任務的細化、教學載體選取，通過研討完成教學內容排序、教學過程設計、教學評價設計等工作，與企業合作開發《手動工具的零件加工》、《普通機床的零件加工》、《數控車削編程與加工》、《數控銑削編程與加工》、《計算機輔助編程與加工》等多門專業核心課程。

教師在授課過程中堅持“教、學、做”三位一體，每個教學任務都貫穿了“任務的引入任務的分析工作方案（ 計劃） 制定任務的實施技術資料編寫與評價”五個階段。在每個任務中，由教師講解每個任務的相關知識，并充分利用現場教學設備進行操作演示，引導學生學習； 學生在學習相關知識的基礎上，進行工作任務分析，并按照自己的構思制定各自的工作計劃或方案；最后學生自己動手進行產品的加工，并進行匯報展示，以提高學生對所學知識和技能的掌握程度?！敖獭W、做”一體化教學模式可使學生完成從模仿到應用到創新的遞進模式培養，逐漸培養學生的職業行為，提高學生的操作技能和職業素質。

3.4數控技術“引產入教、任務驅動”課程實施特點

數控技術“引產入教、任務驅動”模塊化課程體系的改革與實踐，形成了“教、學、做”一體化的教學模式，突出了崗位基本能力與崗位綜合能力培養，較好地實現了學生綜合職業素養與技能水平的全面提升。其特點為： ① 針對生產實際中的機械產品設置課程，針對能力培養開展教學，不斷提高教學的針對性和實效性；②在產品具體實施過程中，學生學習目的更加明確，進一步激發了學生學習積極性；③圍繞職業人才需求構建課程體系，圍繞產品來帶動教學，使整個教學過程更貼近生產一線；④“引產入教、任務驅動”模塊化課程體系把理論和實踐很好地有機結合起來。

4結束語

隨著我國數控技術的不斷推廣和應用，人才的需求量在增加，規格在逐步提高。高職教育作為數控技術實用型人才培養的主陣地，要不斷加強人才培養模式和教學方法改革，以課程建設為突破口，在充分調研、分析和論證的基礎上，明確數控技術人才的市場需求狀況，圍繞數控技術人才的職業能力，并結合國家職業標準，構建模塊化的數控技術專業課程體系。在此基礎上，不斷加強實訓基地建設，積極推進教學模式改革，進一步加大校企合作的力度，并加強課程設計的系統化、精細化、職業化等，在實踐中不斷進行探索和完善，來提高人才的培養質量和社會適應性。

參考文獻：

[1]欒詠紅.基于工作過程的情境化教學的研究與設計[J].常州信息職業技術學院學報，2010（3）：54-57.

[2]劉安華，劉守義，陳德清.基于工學結合課程體系中的行動導向課程設計[J].教育與職業，2011，（8）：138-139.

[3]馬樹超，郭揚.中國高等職業教育歷史的抉擇[M].北京：高等教育出版社，2009.

作者簡介：

第4篇：機械設計崗位工作計劃范文

【關鍵詞】金工實訓 項目導向教學法 高技能應用型人才

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）11C-

0178-02

隨著我國制造業產品升級和結構的轉換，需要大量擁有創新型和高技能應用型人才。隨之而來的是制造業企業要求學校培養的學生既有豐富理論知識和專業實操技能，還需有良好的團隊意識、管理能力和創新能力。金工實訓作為高職院校重要的基礎性教學內容，對學生的專業技能、行為習慣和創新意識的培養具有舉足輕重的作用。金工實訓包括車、銑、刨、磨、鉗、熱處理等工種，是一門綜合性、實踐性很強的實訓課程，是工科類高職院校實訓教學的重要組成部分。它強調教學的實踐性、操作的熟練性以及思維的創新性，要求學生在實訓過程中善于動腦，因此在培養學生的創新能力、實踐能力、綜合分析問題和解決問題的能力以及團隊精神和協作溝通能力等方面是至關重要的。

但是，目前高職院校的金工實訓教學基本上都是各工種的教師按照教材中的課題內容按部就班進行講解，然后操作示范。示范結束后學生按圖紙要求進行加工，教師巡回指導。這種教學模式學生學習目標不明確，不利于提高學習積極性。因為各實訓項目之間沒有很好的銜接，教學內容交叉重復，讓學生只能單純的學會某一個工種的某一項技能，無法理解各工種之間的聯系，不能夠透徹理解零件的綜合加工工藝，更談不上能夠合理安排工藝流程。在金工實訓過程中實施項目導向教學法，有利于提高學生學習積極性，有利于專業技能、職業素養和創新能力的養成。本文試對金工實訓教學中項目導向教學法的運用進行研究。

一、項目導向教學法及其特點分析

項目導向教學法是指通過完整的“項目”工作而進行教學活動的教學方法。其本質是既強調學習者的認識主體作用，又充分發揮教師的主導作用；是一種將“工作”作為課程內容的載體，即按照工作的相關性來組織課程的教學內容，而不是根據知識的相關性組織課程內容。這種教學方法要求教學設計者把教學內容和教學目標巧妙地隱含在一個個任務之中，即教學進程由任務來驅動，而不是對教材內容的線性講解，在教學實施過程中，教師要采用相對開放的教學組織方式，以保證教學的有序進行。

在項目導向式教學中，注重的不是最終的結果，而是完成項目的過程。學生在一個人人參與的創造性實踐活動過程，通過自主學習及互相學習，最終掌握系統的知識與綜合技能。項目導向式教學以任務為中心來驅動，改變了以教科書為中心的定勢。實訓過程中的“項目”是指具有實際價值的技術領域里的典型產品、典型零件或典型工藝以及管理領域里的一項工作任務。全過程以學生為主體，教師為主導，融做、學、教于一體。在金工實訓教學中采用項目導向教學法比傳統的教學法更有效地實現本課程的教學目標；更有效地提高學生學習的積極性；更有效地培養學生的合作協調能力；更有效地培養學生良好的職業道德、職業精神和行為規范。

二、項目導向教學法在金工實訓教學中的實施

（一）項目任務的提出

項目任務的提出以職業行動為導向，遵循應用技術型人才培養的教育規律，使學生明確自己的學習目標，調動學生的學習主動性。結合高職層次學生理論基礎較薄弱的特點，項目任務不能太過于復雜，難度不宜過大。但是要涵蓋金工實訓大部分工種，涉及相關的知識點。通過對其他高職院校實訓基地和機械制造相關企業廣泛調研，對企業工作條件、生產環境、技術特點和產品的工藝流程進行研究，以模架的生產過程為案例作為項目任務。模架是由導柱、導套、上模座、下模座四個零件組成。整個生產過程包括車削加工、銑削加工、刨削加工、磨削加工、鉗工和熱處理等金工實訓的典型工種。因此選擇模架的生產過程作為項目任務是具有代表性的。項目任務提出后，由學生根據資料共同分析，確定各個零件的加工工具和工藝流程，制定工作計劃。

（二）項目計劃的制訂

以模架作為項目導向式教學的項目任務可針對機械類專業的學生實施。教師在設計教案和學案時不應完全照搬金工實訓教材，而應將課題內容與模架的生產過程結合起來，對課程內容進行優化整合，根據模架的生產工藝流程來組織課題，將課題巧妙地隱含在任務中。根據專業人才培養方案要求，整個實訓時間為四周。在有限的實訓時間內，充分引導學生根據模架的生產周期安排工種訓練的時間和順序，使教學方式與企業生產、管理的實際情境相吻合，將系統的技能訓練與產品加工相結合。通過分析，學生會在前三周安排車工、刨工、銑工三個工種實訓，最后一周進行熱處理、磨工、鉗工等工種的實訓。因為在刨工部分安排刨水平面課題時可以安排刨上、下模座的水平面；在銑工的孔加工課題時可安排在上模座加工導套孔，在下模座加工導柱孔；在車工部分安排車端面、外圓課題時可安排用三爪卡盤直接裝夾的方式加工導套面，用一夾一頂方式加工導柱面。學生按照這樣的課程設計進行實訓基本上掌握了整個模架產品加工的工藝流程，掌握了組成模架的每個零件的工藝編寫和加工特點。將系統的技能訓練與產品加工相結合，從而提高學生綜合實際操作能力、分析和設計能力。

（三）項目任務的實施

項目任務的實施是項目導向教學法的重點環節。在教學環境上，將實訓場地按企業工作條件，生產環境進行設置，為了保證教學的順利進行，保證教學內容的完整性，在學生加工模架之前教師要進行必要的理論指導，如涉及模架零件相關課題的知識點，如何合理安排零件的加工工藝流程。為了培養學生良好的職業素養，在學生操作之前教師應強調各工種的文明生產和安全操作規程，讓學生的行為遵守規范，讓規范成為習慣。模擬企業工作崗位設置對學生進行分組，一般6～8人為一組，每組做一套模架。選一位責任心強，善于溝通交流的學生作為組長，組長是整個小組的領導核心，在實訓過程中起到協調、調度的作用。安排小組成員按照制定好的項目計劃分擔車削加工、銑削加工、磨削加工、裝配、熱處理和檢驗等崗位角色，在項目實施過程中還可以互相輪換。在實訓過程中嚴格按照企業的工作標準，在上午8點上班時和下午5點下班之前各小組組長清點人數，統計好遲到早退的學生名單，記錄小組成員的表現。在教師講授必要知識點后，學生按小組進行討論采用那一種加工工藝進行加工較為合理。在實施過程中出現問題，找出解決問題方法后再進行調整。在這種情況下教師要對出現的問題進行指點和糾正，使學生深刻認識問題所在，避免以后出現這樣的錯誤。在實訓過程中每個小組的學生要管理好本組使用的設備、材料、圖紙和工量具，發揮主人翁精神，培養責任感。在實施整個項目任務的過程中都是以學生為主體，學生要全面考慮、統攬全局。而教師只是引導者、幫助者和促進者。實踐證明該教學方式不僅能提高學生的學習興趣，而且有利于培養獨立分析與解決工程技術問題的能力，提高了金工實訓的教學質量。

（四）項目的評價

在項目導向式教學中，注重的是完成項目的實施過程。因此，項目的評價與傳統的金工實訓考核不同，它除筆試成績或者是最終加工出來成品的尺寸大小、零件的配合率外，更注重過程考核。在實訓過程中，教師要及時記錄各個學生的表現，監督每個小組的整體進度和計劃完成情況。學生的成績包括在操作時是否遵守安全操作規程，是否及時保養設備，是否遵守工作紀律等。還要考慮在加工過程中哪一組采用的工藝更好的保證零件的尺寸精度和形位精度，最能節約時間和降低成本。在實訓結束前，每一個小組可推選一位代表為主進行匯報演講，其他組員進行補充，展示成果。教師和其他組的成員進行評價。這種綜合評價不僅全面體現學生專業知識、操作技能的掌握程度，還體現了學生的管理能力和創新能力。

三、項目導向教學法在實施過程中需注意的問題

項目導向教學法充分調動學生學習主體性和主動性，避免學生因過分依賴教師和課本而產生惰性。但在實施過程中出現一些問題需進一步改進。首先，項目導向教學法強調每名學生主動參與，因此需要大量的設備、工量具，而高職院校班級人數基本上超過50人，人數太多使得教學資源緊張，教師在實訓過程中進行跟蹤引導和過程考核時工作量太大，負擔太重，有可能出現考核不到位的現象，不利于項目導向教學法的開展?？梢酝ㄟ^分成兩班進行實訓來解決問題。其次，因為實訓方式和教學環境要和企業接軌，而大多數教師缺乏企業實踐經驗。所以應該鼓勵教師到企業進行實踐，學習先進的企業文化和管理理念，提高自身的教學改革意識，更好的解決實訓中出現的難題。

總之，在金工實訓教學中采用項目導向教學法，對學生而言，更注重學生的主體性，使學生明確學習目標，有利于提高學生學習積極性；對教師而言，注重教師對項目任務的設計以及教學過程的監控，促使教師及時學習現代企業管理制度。無論對教師或學生，在金工實訓教學中采用項目導向教學法將會使金工實訓成為理想的實踐平臺，對培養大批“工學結合”的高技能應用型和創新型人才有著重大的意義。

【參考文獻】

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[4]袁金輝.項目導向教學法在高職汽車保養教學中的應用[J].科技資訊，2009（35）

【基金項目】廣西機電職業技術學院

院級教改項目（2011KY24）

第5篇：機械設計崗位工作計劃范文

關鍵詞：職業教育課程；能力本位；行動學習；動態評價

高職人才培養所要達到的目標直接影響實踐的方式方法和實踐的效果。因此，以能力為目標的高職教育，如果沒有與之相適應的行動方案以及方案的有效實施，目標仍然不能夠達到。

受我國傳統教育思想的影響，加之職業教育脫胎于學科式教育，將高職教育的課程目標定位于傳授知識的思潮仍然有其市場，尤其在課程實踐中大量存在。也有不少高職從業者認為高職教育就是培養學生的崗位技能，學生畢業會干活就行。因為“本位”就是“基于什么或以什么為標準”的意思，我們可以把職業教育的課程培養目標定位于知識、技能、人格完善的觀點稱之為知識本位觀、技能本位觀、人格本位觀。

不同高職課程目標觀及其實踐

1.知識本位觀及其課程實踐

《中國大百科全書?教育卷》關于知識的定義是：“所謂知識，就它反映的內容而言，是客觀事物的屬性與聯系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映象”。知識本位，就是在教育實踐中以知識為傳授內容，以學生掌握知識的多寡和理解的程度作為衡量標準的教育目標定位和價值取向。因此，以知識為教學內容和以學生對知識的掌握為基本取向而建構的課程，就叫做知識本位課程。知識本位課程也稱為“學科式課程”，“學科式課程”是以學科內容為中心設計的課程，它依據不同學科之間的相關性，按照先后順序開設教學科目（趙治群），如機電一體化技術專業先開設“工程力學”“機械制造基礎”等基礎理論課，然后開設“電工技術”“電子技術”“機械設計”“機電一體化概論”“數控技術”等專業課。知識本位的課程有其優點，即知識的邏輯性和從抽象到具體的系統性編排。知識本位課程的課程實踐―教學模式和教學方法成為課程效果的關鍵。是采用教師單向的知識講授甚至是照本宣科填鴨式的教學方式，還是把知識的學習看成是師生兩個平等主體之間的互動建構，采用自由討論的方式，對課程的目標達到至為關鍵。

然而，受功利性強的應試教育影響，知識本位的課程將學生掌握或者記住知識當作唯一的教學目標，甚至把教科書上的知識當成全部知識；把本來應有的師生共同探索未知領域、尋求真理的教育過程簡化為教師的單向傳授和學生被動接受的過程，本來應該是生動、快樂的學習過程的課堂變成教師“一言堂”和“滿堂灌”。導致學生處于被動的地位，其學習熱情、學習興趣難以調動起來，有些高中學校將畢業班變成“集中營”，規定嚴格的作息時間強壓學生做考題、背知識，而高職課堂成了學生悶頭睡覺的場所，教學效果值得懷疑。

2.技能本位觀及其課程實踐

技能本位是把職業教育人才培養的目標定位在學生操作能力或動手能力的訓練上，所謂“一招鮮、吃遍天”。盡管在高職教育理論上，很少有人明確提出高職的目標僅僅定位在技能上，但在高職的課程實踐中，大量的時間被用于單項簡單的訓練。這種簡單化動手能力的訓練，往往忽視了崗位綜合技能和職業遷移能力的訓練，忽視了對學生團隊協作能力、友愛他人的能力、審美能力的培養和訓練。

由于過分偏重技能的訓練，職業教育有成為技能“訓練班”的傾向。教育育人功能的削弱，會導致學生成為被教育界所批評的、沒有愛心只會做事的“機器人”“空心人”，沒有責任感的“精致利己者”。單從學生就業來分析，我們正處于快速變化的信息社會，如果學生沒有職業的遷移能力和學習能力，僅具備單一崗位技能，無法應對由于產業結構的變化而導致的原有崗位不斷消失，而新的崗位不斷出現的就業市場，就會被就業市場“拋棄”。

3.人格本位觀及其課程實踐

人格本位是指以學生的人格塑造和人文道德水平的提高榕嘌目標的教育思想。在漢語語境中“人格”一詞主要是指人的道德水準和道德操守，“人格”有時會成為“人品”“品行”的代名詞，因此“人格本位”又可被理解為教育的“道德本位”。

日本近代著名教育家小原國芳是“人格本位論”的重要代表。他強調教育的內容必須包括人類文化的所有方面， 教育是不折不扣的“完人教育”。所謂的“完人教育”，就是塑造全人及和諧人格的教育。他認為缺乏人類文化修養的人是功能殘缺的人，人類文化包含六個方面，即科學、道德、藝術、宗教、“身體”和生活。人格本位思想體現在我國高職課程實踐中多數是通過開設，如“國學”“禮儀”等課程，或者加大人文社會科學課程的課時，目的在于對學生情感、態度、禮儀等人格品質的培養，力求把學生培養成品德高尚、和諧發展的人。但人格本位的課程在教學方案中有時缺少相應的行動“載體”，甚至學生已經上大學了，還讓學生背誦《三字經》《弟子規》等古代兒童的啟蒙篇章，難以達到陶冶學生道德性情的目的，還讓不少人發出“食古不化、今夕何夕”的慨嘆。

通過對課程現狀的審視和我國高職教育課程建構中“知識本位”“技能本位”和“人格本位”等課程的反思，筆者認為，盡管知識本位、技能本位和人格本位等課程的理念和實踐均有其各自價值，但這幾種理念對人的培養只側重一個方面，沒有從人的有機整體全面發展定位思考。表現在課程實踐方面，即內容上沒有可供選擇的行動載體，主體上沒有把學生主體地位凸顯出來，效果上難以實現預先設定的知識掌握、技能擁有、人格健全的目標。

能力本位課程的構成

能力的概念涵蓋比較廣泛，包括專業能力、方法能力、社會能力，也可解釋為崗位技能、崗位遷移能力、合作友愛的能力。以能力為目標建設課程體系，不僅在于能力目標著眼于學生的全面發展，而且也在于從操作層面有一套完整的設計，能夠實現對學生能力的訓練培養的目標。能力目標的課程具備以下兩個特征：一是教學內容的選擇必須契合完成職業崗位工作的要求。職業崗位所需要的專業理論和崗位操作技能必須成為高職教育的教學內容，并以此為依據設計課程體系。如果課程的設計偏離職業崗位對畢業生的需求，職業教育必成無本之木。二是課程的教學過程組織必須是以學生為中心的，使學生成為學習活動的主體。要使學生成為學習的真正主體，教學活動應逐步形成任務驅動式的課堂學習形式，它包括三部分：教師提出任務、學生嘗試完成任務、教師對任務的完成進行指導并評價。學生完成任務可以是個體的，但主要應該是以小組形式配合完成的。學生在完成任務，在“做中學”的過程中通過自我摸索領悟基本概念、基本方法，掌握崗位技能并逐步提高學習能力、合作能力。

1.以完整的工作過程作為課程內容

能力本位課程的內容選擇不再像學科式課程那樣關注知識的系統完整性，而是把來源于職業崗位的具體工作任務選擇為課程學習內容，體現出工作過程的系統化。德國勞耐爾教授這樣描述工作過程，工作過程是“在企業里為完成一件工作并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”，是“一個綜合的、時刻處于運動狀態的，但結構相對固定的系統”。把工作過程作為課程內容的課程開發必須分析完整的工作過程，即分析工作對象、工作程序、工作工具以及相應的工作標準。職業崗位不同，工作內容也不同，但一個完整的工作過程一般應包括五個步驟：即獲取信息、制定計劃、做出決策、操作實施、評價反饋。課程的單元設計和課程的內容也應包含這五個步驟，而不是單個動作的操作。

2.以學生為學習活動的主體

在傳統學科式教育中，教師處于中心地位，是知識的傳授者，學生被動地接受知識。能力本位以工作過程為內容的課程以建構主義的理念為其理論基礎，認為學習不應該是從教師到學生的知識傳遞，而是學生作為主體自主建構知識的動態過程。教師的角色也不應再是知識與技能的傳授者，而應成為學習過程的平等參與者，在其中充當指導者和咨詢顧問。在學習過程中，學生作為主體獨立完成或以小組的形式完成從信息的收集、工作計劃的制定到工作任務的實施以及對工作成果的評價的全過程，并在這一過程中自主索取知識、鍛煉技能，并學會合作、學會學習、學會友愛。

3.以行動為學習的方式

傳統的教學過程中，教師在講臺上講，學生在下面聽講、記學習筆記。這種單向式傳授的教學模式往往使學生獲得“惰性知識”，這種知識很難遷移為能力。能力目標的課程因為以工作過程為教學內容，學生的學習方式發生根本的改變，要通過行動完成學習。因此，“行動式”就是以學生為主體參與教學過程的教學方法的總稱，如反轉課堂、項目教學法、案例教學法、角色扮演教學法等。

在能力本位的學習活動中，教師的角色需要轉變。教師不再是擁有課堂主要時間或者全部時間的“主演”，應轉變為“導演”，起到引導、指導、總結、評價的功能。新的教學模式下，教師在課堂上唱“獨角戲”的時間少了，但對教師的要求更高了，需要在課堂上失去主角地位的教師，在課堂下對教學方案的設計投入更多的時間和更多的精力，并有效地控制以學生學習為主的課堂節奏。

4.工作場所化的學習環境

傳統的學習環境我們非常熟悉，學生排排坐面對教師，教學工具為一塊黑板、一支粉筆，當然近十多年來每個教室都裝備了投影儀。能力本位的課程也要求有與之對應的學習環境，也就是學習環境要反映真實的工作環境。在課程實施過程中，學生在真實的或仿真的工作環境里學習，有角色的代入感，有助于實現教學目標，鍛煉出崗位技能。尤其是現代信息技術使學習環境的崗位場所化、動態化成為可能。

能力本位課程有效實施的具體途徑

1.精心設計學習的行動步驟

能力定位的課程內容選擇是完整的工作任務，教學方式必須改為行動導向，讓學生參與課堂的過程，融“教、學、做”為一體，體現出“做中學”（Learing by doing）。能否實現課程效果的關鍵在于學習的行動步驟的設計。行動步驟不是一個孤立的工作任務，更不是一個操作動作，而是“完整的工作項目”，其應該涵蓋四個步驟：

一是教師提出工作任務。教師在課前，給每組學生發放教學項目任務書。在任務書中明確需要完成的工作任務內容，要達到的目標、使用的工具、完成時間等。教學項目任務書是非常關鍵的教學文件，必須讓學生清晰了解目標，并讓學生參與咨詢、計劃、實施、檢查、反饋的全過程。

二是學生完成工作任務。教師在簡單演示后，即讓學生嘗試完成任務。在實施過程中，可能會出現不同的問題，教師可以巡視指導、回答問題，學生之間也可以相互討論交流，按要求完成任務。

三是學生展示成果。各個小組在完成任務后，教師可以組織讓每一小組派出代表展示成果，回答其他小組學生的問題，教師給以引導。

四是教師總結評價。在學生展示成果后，教師給予總結提煉，把理論和實踐結合在一起，探討更優的任務完成方案。教師在這個過程中可以給出小組的成績作為組內每位學生的成績。

2.實現有效的小組式學習

教學組織形式是為了實現課堂教學的目標，教師和學生之間或者學生和學生之間的學習合作形式及學習活動架構。常見的教學組織形式有班級課堂教學、小組學習、雙人學習和獨立學習。

能力本位課程以完成工作任務為主線整合了理論與實踐，實現了理論和實踐的有機融合，與之相對應，教學組織也應該改變傳統的以教師講學生聽的“獨角戲”課堂模式，代之以學生為中心的小組學習形式。在實踐中可以讓學生自愿選擇，將座位相近的學生分為一個組，并讓學生起一個響亮的組名，在增加趣味的同時適當營造學習競爭氛圍。在小組學習的情形下，教師對課程的組織方式也需要有所改變，教師要對課堂的每一個環節有一個清晰的計劃，課堂指令也要清晰，而且隨時指導學生和學生互動，小組學習一定要發揮出學生的自我管理能力。

3.學習環境工作場所化

改變傳統教室的布局和結構，教學場所又是任務的完成場所，有比較齊全的工具。學生的學習場所還應該是多元的，不僅是普通教室，而且還包括模擬實訓室、校內外實訓基地，只要有教師指導、學生參與的教學活動，都可以稱為課堂?？傊虒W場所不僅是學生坐下聽講的地方，而且是更接近實際工作場所的地方。

4.改變對學習效果的評價方法

能力本位的課程是以培養訓練學生的能力為目標，其實施是以學生小組形式進行的，需要小組成員之間的協作。也正由于能力本位課程從內容和教學組織均不同于學科式課程，其評價主體、評價標準、評價維度都應有所轉變。

一是評價內容從對知識的掌握向能力是否提高轉變。傳統的課程以知識的傳授為主，評價的對象自然是知識的掌握程度，教師出試卷或者給出題庫，題型有單選、多選、判斷正誤等，用于檢驗學生對知識的掌握。但能力本位課程由不同的學習任務組成，學生在完成任務的過程中鍛煉崗位技能、表達能力，培養團隊協作意識、做事的態度與敬業精神，領悟提高工作效果的技巧，這些在學習中應該提高的能力才是課程效果評價的對象，評價的內容從對學生掌握多少知識轉變為能力是否有所提高。

二是評價程序從終結性評價向過程性評價轉變。傳統的課程評價往往在完成課程后進行期末考試，教師給出最終分數，作為終結性評價。但能力本位課程的實施不僅注重學生學習的最終結果，而且更重視學生在學習活動的過程以及在這個過程的學生能力的提升。所以，相對于傳統的評價時間而言，能力本位課程需要更多在學習過程進行的動態性和階段性的評價。

三是評價從教師作為單一主體向多主體轉變。學科式課程基本是教師單向對學生的知識傳授，評價主體是教師，教師為學生打分，學生把教師給的分數作為評價自己學習效果的標尺，甚至把分數當成“唯一”標準。在能力本位課程實施過程中學生逐步成為學習的主體，學生不僅要與任課教師打交道，接受學習指導，而且還要和學習小組的其他同學協作學習、共同提高。同時，學生還要與市場和客戶打交道。課程實施從教師到學生的單一過程到全方位開放過程的變化，決定課程評價的主體不僅包括任課教師，還應該包括同組同學、企業客戶等，因此評價學生學習效果的主體變得多元。有效地實施能力本位課程對教師、教學管理者和教學輔助人員都有全新的要求，難度巨大，需要漸進步驟的設計、高職教育者的韌性堅持，也需要體制機制的配套改革以及教學條件的不斷完善。

本文系2014年度北京市教育社科計劃面上項目（項目編號：SKMS201414073002）研究成果

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