軸支架課程設計總結精選(九篇)

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第1篇：軸支架課程設計總結范文

目前，該課程的教學普遍遵循“教材內容課件制作課堂講授作業解題”的標準過程，在以教師為中心的傳統教育觀念下課程教學出現了重理論、輕實踐；重定量計算、輕定性分析；重課上教師講授，輕課下學生協作[2-6]等問題，直接影響到學生工程意識的建立及實踐能力、分析能力、創新能力的培養。筆者基于建構主義學習理論對上述問題進行了分析，并對該課程進行了宏觀、中觀、微觀的教學設計與實踐。

一、基于建構主義學習理論的分析

建構主義學習理論認為[7]：知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助于他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。情境是學習環境中的首要因素，協作伴隨學習過程的始終，會話是達到意義建構的重要手段，意義建構是整個學習的最終目標。由此可知：1.教學中實踐環節不足，相當于學習環境中工程情境創設缺失，這會使理論與實踐相結合的環節被割裂或被限定；2.學生定性分析能力不足，相當于學習環境中結構設計情境創設缺失，這會使通過結構設計來培養學生定性分析能力的環節被忽視；3.課后學生協作環節不足，相當于學習過程中協作、會話環節被弱化，這會使通過協作、會話來培養團隊合作能力、溝通能力的環節被忽視。可見，以上問題的出現與建構主義學習理論中“情境”創設缺失、“協作”“會話”機制不完善、“意義建構”不充分緊密相關。

二、基于建構主義學習理論的教學設計原則[8]

教學設計是根據課程標準的要求和教學對象的特點，將教學諸要素有序安排，確定合適的教學方案的設想和計劃。傳統的教學設計已較完善，具有較完整、較嚴密的理論方法體系和可操作性，但其以教師為中心，只強調教師的“教”而忽視學生的“學”。建構主義學習理論下的教學設計原則為：強調以學生為中心；強調“情境”對意義建構的重要作用；強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用；強調學習過程的最終目標是意義建構。

三、課程教學設計

基于建構主義學習理論及北京師范大學何克抗教授提出的教學設計原則，筆者以我校結構力學為例，進行了宏觀上教學模塊的劃分，中觀上以能力培養為導向的教學單元設計，微觀上以工程情境創設為特色的教學小節設計。

（一）教學目標分析

本課程整體教學目標是：培養學生力學計算、力學分析的能力，讓學生初步具備將工程實踐中的實際問題抽象為相應力學模型并進行力學計算、力學分析的能力?；谡w教學目標的要求，筆者結合教學內容，對其進行宏觀教學設計。筆者將教學內容分為三個教學模塊：將緒論、結構幾何組成分析章節定為力學概念能力培養模塊，教學中強化結構整體系、分體系的概念，加強力學計算簡圖簡化、分析能力的培養；將靜定結構受力分析、影響線、虛功原理和位移計算章節定為力學基礎能力培養模塊，在教學中強化方案比選、軟件建模能力的培養，通過協作學習加強力學基本功的訓練；將力法、位移法、漸進法定為計算分析能力培養模塊，在教學中強化工程問題力學分析能力的培養，加強結構計算能力的培養訓練。以結構力學第3章靜定結構受力分析為例，結合教學內容，突出能力培養導向，從多方案實施角度進行中觀（單元）教學設計。

（二）情境創設

結構大師林同炎在其經典著作《結構概念和體系》中曾指出[9]，“工程師教育的專門化模式導致人們常常由細節開始，而對總體方案缺乏足夠的關心”，“必須找到一種教育方法，使建筑和結構專業的學生學會在總體設計內容中將技術知識概念化”，這種教育方法就是總體教育方法。基于教學目標的要求，結合總體教育方法，以理論教學注重工程應用、實踐訓練注重定性分析為原則，分別介紹理論教學、實踐教學中的情境創設。

理論教學作為結構力學的教學主體，其教學效果對課程教學目標的實現具有決定性的影響。以結構力學第3章靜定結構受力分析第4小節靜定桁架為例，介紹微觀（小節）教學設計。實踐教學作為鞏固、加深理論教學所學內容的有效途徑，是理論聯系實際、培養學生動手能力、創新意識的重要平臺。結構力學與工程聯系緊密，除具有力學課程理論性強的特點外，實踐性是其另一顯著特征。以我校結構力學實踐教學環節“基于結構力學求解器的一榀框架結構內力計算”為例，介紹實踐教學環節中基于結構設計流程的情境創設。

本實踐環節的任務是根據給定的多層混凝土框架結構設計資料（建筑施工圖、工程概況、建筑做法、可變荷載取值、地質條件），進行上部結構布置、豎向荷載計算、風荷載計算及基于結構力學求解器的一榀橫向框架內力計算（彎矩圖、剪力圖及軸力圖的繪制）。根據結構體系選擇結構布置荷載計算計算簡圖建立作用效應計算等結構設計流程，依次創設框架結構整體模型結構分體系模型及構件尺寸擬定與定位作用方向分類及荷載導算分體系計算簡圖內力、內力圖及包絡圖等結構設計情境，旨在通過此實踐環節，培養學生的方案比選能力、概念設計能力、規范應用能力、軟件應用能力及定性分析能力等。

通過情境創設，有助于學生建立工程意識，使課程的學習不再是純理論學習，而是與工程緊密結合的有實際意義的學習，這有助于學生對所學內容的理解與內化，能實現理論與實踐相結合的教學理念。

（三）信息資源設計

建構主義學習環境下學生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等）來達到自己的學習目標?；趯W堂在線、愛課程、超星學術視頻等在線網絡課程，發揮MOOC優勢，為學生提供課前預習、課后復習、拓寬視野等信息資源；充分利用學校網絡課程平臺，教師將相關的資源信息上傳到課程資源版塊，學生可以根據自己的實際情況進行選擇性學習，這有力地支持了學生的自主學習和協作式探索。

（四）自主學習設計

自主學習設計要發揮學生的首創精神，將知識“外化”、實現自我反饋。以支架式教學方法為例，介紹結構力學第3章靜定結構受力分析第1節靜定梁中靜定多跨梁幾何組成的自主學習設計。在遵循維果斯基“最鄰近發展區”理論的前提下，筆者首先回顧靜定單跨梁的基本類型，結合公路橋梁、屋架檁條等工程圖片，引入靜定多跨梁工程情境，讓學生借助于幾何組成分析的基本規則在靜定單跨梁的基礎上創設出靜定多跨梁，然后結合靜定多跨梁的定義、上述工程圖片相對應的計算簡圖及工程案例，讓學生進行小組協商、討論，進一步明確靜定多跨梁的幾何組成；最后教師進行總結，學生進行相關評價。

（五）協作學習環境設計

協作學習或曰合作學習，是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的一種策略。協作學習是在一定的環境中進行的，協作學習環境主要包括組織環境、空間環境、硬件環境和資源環境[10]。下面以協作學習環境中的組織環境的創設為例進行說明。結構力學理論性較強，對于力學基礎不好的學生而言，由于課堂上聽課吃力、課后缺少幫扶協作，其會逐漸陷入聽不懂不聽課不及格的惡性循環之中。為此，在力學基礎能力培養模塊（尤其是靜定結構受力分析教學單元）教學中，筆者采用課后小組合作學習的形式，全力幫扶學習困難學生。合作學習小組按照“組內異質、組間同質”的原則組建，通過組長遴選組員報名小組組建小組活動小組評價等環節的實施，為合作學習搭建平臺，這既培養了學生的合作能力、溝通能力和管理能力，又增強了學生學習興趣和學習效果。

（六）學習效果評價設計

傳統的結構力學考核方案主要通過考試考查學生的動手計算能力，但對于結構設計、結構分析、軟件應用、團隊協作等能力的考查很難做到。因此，基于綜合能力培養的角度，筆者進行了結構力學考核方案的設計。該考核方案成績由理論教學考核模塊、實踐教學考核模塊、學習態度考核模塊三部分構成，各模塊分值比例依次為60%、20%、20%。理論教學模塊主要考查學生的結構計算能力和結構分析能力，理論教學考核模塊（60%）=期中考試（20%）+期末考試（40%）；實踐教學考核模塊主要考查學生的結構設計能力和軟件應用能力，實踐教學考核模塊（20%）=模型制作（10%）+軟件操作（10%）；學習態度考核模塊主要考查學生的自我管理能力和團隊協作能力，學習態度考核模塊（20%）=個人表現（10%）+組內表現（10%）。

（七）強化練習設計

結構力學教學內容涉及梁、剛架、桁架、組合結構等桿系結構內力、位移的計算等內容，在學時逐漸減少而教學內容不減的情況下，適量的強化練習有助于學生及時掌握所學內容。以靜定梁彎矩圖繪制為例，從彎矩圖繪制基本步驟、彎矩圖繪制技巧、概念法繪制彎矩圖、彎矩圖正誤判定等角度進行強化練習，以便及時糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。

四、實踐結果反饋

上述教學設計在我校土木2014-2016級課程教學中得到探索應用，從課程考試成績（期末考試平均成績提高近15分，不及格人數明顯降低）、課程設計、畢業設計中采用電算的比例（比例提高了近25%）、省結構設計大賽所獲獎項（2016-2018年連續三年獲省級一等獎，位于省屬高校前列）、大學生創新創業項目獲批（2018年土木工程專業獲批5項，其中國家級3項，省、校級各1項）等情況來看，基于建構主義學習理論的教學設計及基于綜合能力培養的考核方案設計較好地實現了課程教學目標，改革效果顯著，有利于創新型高素質應用型人才的培養。