建構主義論文精選(九篇)
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第1篇：建構主義論文范文
主題詞社會建構建構主義
一
建構主義研究目前日趨龐雜，其特點表現在以下三方面。
1.建構主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構主義研究的興起而言，它實際上是后現代主義社會理論、知識社會學和哲學思潮匯流的結果。后現代主義的產生體現了人類對啟蒙運動以來的現代化工程（包括科學技術工程）的負面效應，如環境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于這種反思，后現代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、福柯、波德里拉、保曼、哈維等人認為西方主要工業化國家已進入后現代社會時期，在后現代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學成為政治的工具，其客觀性和權威性將會受到懷疑；在社會科學研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學關心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學長期以來將信念分成數學和自然科學與包括諸如、道德哲學體系等在內的所有社會科學，認為前者是質樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學等學問則是意識形態的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數學和自然科學置于知識學的考察之外。既然在后現代主義那里科學的客觀性已受到懷疑，而傳統知識社會學又置科學技術知識于不顧，那么，建構主義來考察科學和技術的社會建構也就成為理所當然了。
當然，建構主義研究也從哲學中的反實證主義流派、新及現象學、人種學的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點是：（1）科學理論的證據非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關的證據一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關的觀察結果是由用來檢驗的理論范式決定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學本體論和相對主義認識論肯定是直接促進了建構主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細菌學家、科學史學家和科學哲學家弗雷克的研究和探索表明，科學事實、科學評價標準和科學理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學認知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構主義學者們，大膽地對默頓科學社會學、傳統知識社會學等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認為科學社會學已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術決定論（強調技術發展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術社會學也被卷入到了建構主義研究中。
2.建構主義學者在地理分布上較為廣泛。建構主義作為一個思想流派，由于其主要觀點、方法來源不同，很難像科學學（代表人物是英國的貝爾納）、傳統科學社會學（代表人物是默頓）追塑到某個國或某個代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統知識社會學，特別是曼海姆思想出發，并從庫恩思想得到啟發，對科學知識的實質進行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、福柯的本土方法對科學實驗室進行人類學的考察。在美國，謝廷娜（一位建構主義女學者）、陳誠、瑞斯蒂等也進行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學者都在從事不同的建構主義研究。當然，建構主義既然以一個思想學派出現，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學家之間的交流，共同發表《實驗室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學》一書等等。
3.建構主義研究方法多樣化。盡管建構主義是建立在知識是社會地建構成的這一總觀點之上的，但其方法卻是經驗的。這樣，建構主義研究方法便呈現出多樣化的特點。建構主義對科學的社會分析，主要采取的方法是：實驗室研究，由拉圖爾、伍爾加發起，像人類學家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據觀察日記進行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經驗綱領，從微觀角度分析科學知識如何達成一致；話語分析（或稱修辭學方法），由馬爾凱等人發展而來，把科學活動參與者的“日常話語”作為主題，分析科學解釋是如何隨社會背景的變化而變化。在對技術的社會研究中，建構主義采取的方法主要是：社會建構方法，這是平齊和比克把相對主義經驗綱領引入技術社會學的方法，研究技術人工制品如何在社會、文化方面得到解釋；系統方法，休斯在技術史研究中使用的方法，把技術看作一個系統（如電力系統），進行經濟、政治、社會的分析；操作子網絡方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關，他們把技術、經濟、社會、政治和文化看作整體的“異質操作子”網絡，分析技術在其中的作用。另外，愛丁堡學派早期的科學知識社會學的強綱領以及隨后的弱綱領也都是建構主義者曾采用的方法。
正是建構主義這種經驗研究方法的多樣化特點，導致了其研究成果缺乏統一的理論凝聚。目前建構主義的各種觀點和學術成果，散見于有關學者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實驗室生活》是對索爾克研究所格列明實驗室考察的結果，拉圖爾的《行動中的科學》也不過是對這種考察的進一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學》以及平齊和比克主編的《技術系統和社會建構》等則均為集納諸多建構主義學者及相關學者經驗研究成果的論文集。因此，建構主義的學術觀點具有相當的分散性。
二
建構主義研究就其建構對象而言也呈現出某種復雜性。在建構主義的視野中，似乎借助行為者的互動而形成的制度（包括知識、方法、學科、習俗和規則），科學家基于數據和觀察構造的理論和敘述，實驗室中由于物質參與而產生的人工制品，思想和表象的客體都是建構成的。但是，從這種復雜性中仍可窺見出建構主義存在著強與弱的分野。
1.弱建構主義。弱建構主義強調的是知識產生的社會背景或社會原因，主要著重于宏觀社會學的把握，但并不否認其客觀性或邏輯性的原因。
這類建構主義觀點最早見于貝格爾和魯克曼的知識社會學論述中。在1996年出版的《現實的社會建構》一書中，他們提出現實是社會地建構成的，知識社會學關心的主題是社會建構過程。這里的現實是指主觀現實（即人們關于世界的信念），而不是客觀現實。所謂現實的社會建構就是這種主觀現實作為人工的產物雖然獨立于我們的意志，但都是在社會情景中發展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構其中某種主觀現實X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識，這種知識即便在X不存在時，也能產生某種行為能力；（2）X的合理性常識；（3）傳播X知識的手段。只要具備這些條件，X的知識便可在社會共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構意義上，社會中有許多東西如習俗、規則、方法甚至情感、性角色、權力、科學等等都可看作是社會建構的。
當愛丁堡學派沖破傳統知識社會學對自然科學與社會科學的明顯區分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學知識，即用社會背景來解釋科學知識內容。巴恩斯在論及庫恩對科學知識結果解釋的批評時說：“他所描述的科學中基本理論的變遷，不再是對增長的關于實在知識的簡單響應，而是用關于推理的評價的背景負荷才能表達的。”[2]也即是說，既然自然科學并非以純結果的方式變化，那么考察自然科學知識的產生及其維持便一定要求助于社會背景。巴恩斯引進了“利益”概念，布魯爾認為除了一些社會原則外，還包括精神的、人類學的、生物學的、認知的和感覺經驗等因素。柯林斯更提出了一個“非科學”的標準清單：“基于從前合作對合作者實驗能力和忠誠的信任、實驗者的個性和智力、管理大實驗室的聲譽、科學家是否在工業界或學術界工作過、過去的失敗經歷、內部資料、科學成果的風格和表現、實驗心理方法、民族性”等等。[3]
盡管愛丁堡學派的工作是建構主義的，但并沒有使用“社會建構”這一比喻。首先使用“社會建構”一詞進行建構主義科學知識社會學研究的是孟德爾遜和達勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學社會學年鑒》第一卷，取名為“科學知識的社會生產”。孟德爾遜和達勒認為，現代科學的建制、認知和知識主張并不能通過科學史論得到適當的說明，它們作為人工的產物必有其社會因果關系，因而是社會建構成的。
孟德爾遜等用“社會建構”批評科學史論的不適當性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學話語、文本的建構主義研究。以往的科學史論者的研究，通常都以科學家的論著或談話錄、回憶錄為依據的。而馬爾凱則認為科學家的話語實際上變化很大，其內容和真實性在很大程度上取決于談論者面對面的互動，因而通過分析、比較科學家就某項研究正式發表的論文與直接訪問科學家關于該研究的談話記錄，可以真實地說明科學家工作的實際情形，了解科學建構的社會特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個生物化學小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學家話語分成經驗性的和偶然性的兩種情況。結果發現，科學家在解釋正確信念時，通常依據的是經驗性話語，而在說明錯誤信念時，通常依據的是偶然性話語，即把科學家犯錯誤的原因歸于各種個人的和社會的偶然因素。[4]
邁耶斯在《寫作生物學：科學知識社會建構的文本》一書中試圖表明，社會的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構成”科學主張、討論和論文或專著的寫作。他說：“在很大程度上，我的研究基點是假定科學是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協商的社會過程中建構的。對于這一基點，讀者將會感到驚異。”[5]這里，邁耶斯似乎指明，科學文本的社會建構是說它在公開發表之前就經過討論、協商、改變和削弱等，科學文本不僅源于客體素材，而且也經歷了科學家和評論者的審視。
可以看到，弱建構主義在探討科學知識的社會原因時，往往給科學的客觀性、理性和邏輯因素留有適當的余地。布魯爾的強綱領中的公平性、對稱性原則實際上要求對科學的真理和謬誤、真實信念和錯誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經驗性話語時則說明了實驗數據是在邏輯和時間優先情況下給出的。另外，愛丁堡學派并沒有回答在什么時機，讓社會背景因素怎樣進入知識客體中。這就是有些強建構主義學者為什么并不把弱建構主義納入建構主義研究的原因。
2.強建構主義。強建構主義是在微觀層次上對科學知識所做的經驗研究，認為科學知識或技術人工制品能夠顯示出其建構完全是社會性的。這類學者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。
謝廷娜將其工作貼上“建構主義”的標簽，而非“社會建構主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會背景”之類的東西聯系在一起，以示同愛丁堡學派的工作相區別。謝廷娜認為微觀科學知識社會學研究有兩個方面，其一是科學爭論研究，說明知識的一致性是如何達成的；其二是選擇科學工作的真實地點如實驗室作為研究對象，說明科學知識是怎樣建構的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構主義綱領。她歸納了科學建構的社會特征，即科學研究工作并不指向“現實”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學家進入大量面對面的協商和互動，還包括更廣泛的、超越處所的關系，與經紀人、工業界代表、出版商、地方管理者等發生聯系。[6]
與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構主義研究同“社會背景”相提并論。他和伍爾加的《實驗室生活》（1979年首版）的副標題是“科學事實的社會建構”，當1986年再版時把其中的“社會”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學事實是一種建構的產物，是各種利益集團間協商的產物。通過對索爾克研究所格列明實驗室的人類學考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構過程。[7]
在對《實驗室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領開始分道揚鑣了。拉圖爾轉向了操作子網絡，把其中的科學家當作“資源積累者”進行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領不再具有明顯的建構主義風格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進行了建構主義的研究。
概括地說，客體（自然世界）與表現（科學知識）之間的關系包含兩種圖式：
（1）表象客體或者科學知識自然世界
（2）表象客體或者科學知識自然世界
第一種圖式認為客體獨立于表象，自然知識似乎與自然世界沒有多少關系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質的區別。伍爾加認為，前者是過去的科學社會學（包括愛丁堡學派）堅持的“認識論上的相對主義和本體論上的實在主義”圖式，后者才是科學知識社會學研究應遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學陳述的多樣性，這導致人們去懷疑任何“假定”的客觀事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構成或建構了客體，即世界是被建構著的。
到80年代中期，科學知識社會學已經成功地披上建構主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標題或導言紛紛以“……的社會建構”而呈現于世。就是對技術進行社會研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術系統的社會建構》一書中希望提倡一種新的建構主義研究綱領。
誠如前面所言，《技術系統的社會建構》并不代表一種一貫的研究綱領。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實與人工制品的社會建構：或者科學社會學與技術社會學怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構主義強綱領”：“在這一綱領里，所有知識和所有知識假設都將被看作是社會建構的產物，就是說，關于知識假設的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會世界領域尋找得到，而無需借助自然世界。”[10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經驗相對主義的一些概念，并稱之為“技術的社會建構方法”：“這一方法的關鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機制’的‘相關社會群體’。其核心信條之一是技術人工制品對社會學分析是公開的，這不僅表現在技術的使用上，而且特別關及其設計和工藝‘內容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯的產物，新的嘗試所以失敗是因為它們沒有解決這個或那個社會群體提出的問題。因而每種技術產品都是“決定滲透”的結果，而非單向模式發展的邏輯程序。
總之，強建構主義雖然都標謗自己是完全的建構主義，但最終都是以對微觀社會學問題的關注來解釋宏觀社會學的構架。這一點從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點可以明顯看出。特別是謝廷娜以實驗室活動為基礎來展示科學知識和建構與社會存在著的廣泛聯系，試圖消除科學知識發展的內部因素和外部因素之分，把科學知識發展的認識和社會因素結合起來。這可能既是目前大多數科學社會學家和“理想”，又說明強建構主義與弱建構主義不無兩致的“模糊性”。
三
簡單地說，建構主義尖銳地批判了個人主義的、觀念論的、實證論的和樸素實在論的科學或技術說明。他們對科學技術事業的因果解釋的社會資源的展示和說明，擴大了社會學研究的視野。但是，建構主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。
1.夸大社會偶然性因素。建構主義研究實際上是把科學技術的本體論相對化，以及把社會因素理性化。弱建構主義者，特別是愛丁堡學派的強綱領一方面想使它成為社會學乃至全部社會科學研究的典范，成為理性和科學的體現，同時在另一方面卻又否認科學知識與一般知識的區別，使科學等同于其他文化科學。強建構主義者則是在強調科學或技術的社會建構的同時，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學家的廣泛訪問來理解科學，但對自然界在科學活動中的地位的認識，卻僅僅停留在關于自然界的人工或語言建構之上。而平齊、比克的研究則表明，技術社會學應著重于社會因素怎樣建構人工制品，而對技術的工藝內容可以置之不顧。建構主義這種對科學技術產生所做的過份的“社會學簡化”不可避免地否定或抹殺了科學技術的本體論方面的因素，忽視了科學技術的物質基礎，從而把科學技術看成完全由各種社會偶然性因素組成的東西。
應該說，在當代有關現代性和后現代性的文化爭論中，建構主義有著強烈的后現代主義傾向。后現代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進步等的懷疑和批判為特征。鑒于強建構主義堅決地解構了科學合理性觀念本身，那么強建構主義實際上就成了通往后現代主義一邊的橋梁。但對于弱建構主義，有的學者認為它致力于對科學的宏觀因果解釋，因而應被劃分到現代主義一邊。可是，如果考慮到并不是所有后現代主義都強調對現代科學的解構，特別是進入90年代后還出現了繼承現代主義但又超越現代主義的“建構性后現代哲學”，[12]則恐怕弱建構主義也逃脫不了與后現代主義的干系。更何況弱建構主義也有著割裂科學與理性之嫌。
2.對于科學技術的解釋范圍較為狹窄。強建構主義研究過份強調實驗室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實驗室的人類學考察，雖然有助于我們理解科學家的行為，但這種微觀研究與科學的組織、結構、共同體等宏觀研究并未得到應有的重視。平齊、比克在進行技術社會學研究時對相關社會的社會群體的關鍵作用給予了充分關注，但對技術發展有著強烈影響的經濟制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術的社會建構研究的議事日程。至于弱建構主義對科學的社會研究雖然貌似新鮮，其實在默頓的大部分科學社會學研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識社會學的研究程序，說明了可以作為社會學分析的精神產品應包括信仰、意識形態、宗教道德及實證科學，還分析了精神產品的存在基礎，如群體結構、權力結構、競爭、沖突和利益等。
3.忽視科學技術后果及其評價。建構主義的理論和方法適合于解釋科學知識的起源和技術創新的動力，以致對于科技產品對人的自我意識、社區組織、日常生活、權力分布有何特別意義的問題很少給予關注。在許多建構主義者那里，關于科技成果的研究進入“死結”的觀念已經根深蒂固，以致把科學技術選擇的社會后果幾乎完全置之腦后。
與此相關，建構主義還貶低對科學技術的道德評價。愛丁堡學派的強綱領和柯林斯的經驗相對主義綱領在對待科學發現、科學理論是否真理等方面采取了中立的態度，即認為科學本身無所謂惡，是價值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領外推用于技術的社會研究時，對技術成果的最終善惡又采取了不可知論的態度，因而不去探討有關技術的地位、技術選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構主義開創的對科學技術研究的新方向，對于人們從內部理解科學技術及其在人類社會中的地位有著莫大的啟示。
參考文獻
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[8]B.Latour.ThePasteurizationofFrance,HarvardUniv-ersityPress,1988.
[9]S.Woolgar.Science:theVeryIdea,EllisHorwood,1988,54.
第2篇：建構主義論文范文
與教師占據絕對主體地位相反的是一種新的科學教育價值取向，即基于兒童立場的幼兒主體性得以發揮的科學教育價值取向。20世紀80年代以來興起的建構主義學習理論是這一取向的理論基礎之一。建構主義學習理論認為，學生是教學情境中的主體，是知識意義的主動建構者，學習的過程是一種學習者在原有認知圖式的基礎上逐步進行知識建構和意義生成的過程。它明確提出，教學要以學生為中心，要創設或利用各種情境幫助學生利用已有的知識和經驗在當前情境中進行學習和認知，進而實現自我反饋。吳荔紅（2010）從建構主義的角度重新審視了幼兒園科學教育的價值取向，認為建構主義下的幼兒科學教育價值取向能夠使幼兒的主體性得以發揮，鼓勵幼兒在教師創設的良好情境中運用有意義的方式進行探究，建構自己的科學知識和經驗，這將有助于激發幼兒愛科學、用科學的情感和態度，有助于提高幼兒的科學素養。〔2〕在這種價值取向中，教師需要真正成為幼兒活動的觀察者、傾聽者、合作探究者，以促進科學教育活動的有效開展。這種價值取向下的科學教育活動對教師的科學素質提出了更高的要求，教師要給幼兒一滴水，首先自己要有一桶水，甚至自己要先匯聚成一條河，這樣才能在幼兒的探索活動中為幼兒提供更多的支持和幫助。許瓊華（2009）借用陶行知的幼兒教育思想指出，合格的幼兒園教師要具備三大法寶，即“看護的身手、科學的頭腦、藝術的興趣”，并且認為“任何教師都必須擅長一門自然科學，沒有自然科學訓練的，不配做現代的教師”，因為對教師進行自然科學訓練是提高教師自身科學素質的一種重要途徑。教師只有提高自身科學素養，才能“加入幼兒的隊伍”玩“科學的把戲”，更好地指導科學教育。〔3〕
二、基于方法論的幼兒園科學教育價值取向
（一）接受學習式的科學教育價值取向
在教師主導地位的影響下，傳統的幼兒園科學教育價值取向主要是幼兒接受式學習。研究顯示，以往在探索幼兒科學教育的方法上，幼兒在科學教育活動中的直接觀察越來越引起教育者的關注，幼兒參與課堂活動的程度也不斷加強，但是那種教師講解、幼兒聽講的傳統教育模式依然深深地烙在教學活動過程中。在幼兒園科學教育活動中，基于幼兒有意注意無法維持較長時間的特點，這種教學方法顯然單調枯燥并且有效性低，在很多時候都無法很好地激發幼兒對自然科學現象的探索興趣，增強幼兒的求知欲望；相反地，幼兒完全處于被動接受科學知識的狀態，其主動性和積極性得不到有效的發揮，從而造成整個課堂的呆板僵化。〔4〕教學互動的標簽形式化也使得師幼互動缺乏有效性。在接受性學習的價值取向下，部分幼兒教師甚至無法正確地對幼兒科學教育的內容進行恰當的取舍，科學內容艱澀難懂或淺白無趣，這些都對兒童知識經驗的獲得造成障礙。
（二）“做中學”探究式的科學教育價值取向
劉占蘭（2013）在解讀《3-6歲兒童學習與發展指南》關于“科學探究”的相關問題時指出，幼兒園科學領域活動的開展要以“探究和解決問題”為核心價值，重在激發幼兒的探索興趣和欲望，體驗探究和解決問題的能力。〔5〕在這種觀念中，探究應該成為兒童在科學領域學習的核心，它既是兒童科學學習的目標，也是兒童科學學習的方法。這種探究式、讓幼兒“做中學”的價值取向很大程度上克服了接受式學習中的不足。科學教育活動的核心價值在于“做科學”，尤其強調動腦和動手。科學活動的實施過程應該圍繞核心的科學概念展開操作，教師應該積極創設能夠引發幼兒認知沖突和引起幼兒興趣的情境，并在特定的情境中讓幼兒親自體驗行得通與行不通的方法，這種強調“做中學”、強調動手操作的科學研究和創造性活動有利于激發幼兒的科學操作興趣和探索的欲望。教育家陶行知也提出了“六大解放”的教育主張，即解放兒童的頭腦、眼睛、雙手、嘴巴，以及解放兒童的時間和空間。〔6〕這就要求教師在實際的科學教育活動中不應遵循填鴨式的教學模式，而應尊重幼兒的自我思維方式，提倡幼兒的動手操作能力。
（三）領域整合式的科學教育價值觀
科學教育并非如許多幼兒教師所認為的那樣神秘或可望而不可及。實際上，在方法論基礎上的科學教育價值取向中較有代表性的一種觀點是在對真、善、美的追求中進行科學教育的日常生活取材以及領域的整合。幼兒園科學教育應注重啟蒙性，考慮幼兒的認知特點和理解水平。兒童心理學家皮亞杰認為，在智力發展的過程中，學齡前兒童處于前概念或象征思維階段，他們對周圍的事物及事物關系的認識表面化、片面化，主要是因為該階段兒童主要依靠他們直接看到或接觸到的事物表象來認識事物和積累經驗，往往無法抓住和理解事物的本質特征。〔7〕因此，教師不應一味追求所謂“高深、“奧秘”的科學知識。一方面，應該使科學教育回歸生活，用敏捷的眼光捕捉一日生活中的教學點，將科學教育與日常生活教育進行結合；另一方面，“科學是一把雙刃劍”，在科學教育中進行生命教育是教育的必然要求，不斷走向真、善、美更是科學教育的追求，“求真是科學教育的根本旨趣和自在尺度，揚善是科學教育的重要目標和自為基準，達美是科學教育自在自為的最高境界和理想追求。”〔8〕在這種價值取向的基礎上，劉慧（2011）提出了鼓勵幼兒園教師進行SAS課程構建，即將科學、藝術、社會三大領域的內容相融合進行教育活動，從而完美實現求真、揚善、達美的幼兒科學教育目標。
三、基于教育目標的幼兒園科學教育價值取向
（一）理性主義、工具主義下的學科式科學教育價值觀
我國幼兒園科學教育價值取向的轉變經歷了一段較長的歷史時期，多年來一直存在著兩種以學科知識的獲得為主要目的的科學教育價值取向。一是偏狹的理性主義價值取向。該價值取向重視兒童在科學教育教學中對自然、社會和人等通俗、粗淺知識的汲取、記憶和遷移，而忽視科學教育過程中對兒童進行科學方法、態度和精神的培養。二是工具主義價值取向。該價值取向下的幼兒園科學教育最先關注的并非培養兒童的科學素養使其“成人”，而是關注其“成材”、“成器”，并以培養未來的科學家或為社會發展服務的專業人才作為科學教育的目標定位，從而一定程度上造成科學教育成為滿足社會發展需要的工具。〔10〕很顯然，這種教育價值觀沒有將時代和科學的發展視為一個動態的過程。1981年頒布的《幼兒園教育綱要（試行草案）》（即舊《綱要》）中對幼兒園科學教育的目標設定有：讓幼兒理解生活中的簡單數學關系，能用簡單的分類、比較、推理探索事物等。這種讓幼兒掌握粗淺科學知識的目標制定也擺脫不了以學科知識傳授為目的的教育傾向。在我國的教育中，認知功能和智力發展往往占據首要位置。許亞莉（2003）在對我國科學教育價值取向的歷史研究中指出，20-30年代的“社會和常識”、50年代的“認識環境”以及80年代的“常識”課程的實施都是在教師“知識最有價值”的信條下不斷得到加深的，這是理性主義和工具功利主義科學教育價值取向的體現和驗證。而教師從“知識最有價值”向“方法比知識更重要”的立場轉變則是從90年代幼兒園以科學方法為價值取向的幼兒園“科學”課程開始的。
（二）注重科學素養培養的科學教育價值觀
2001年，《幼兒園教育指導綱要（試行）》（即新《綱要》）頒布，其中的科學領域的目標要求引發了幼兒科學教育價值取向的轉變，從注重靜態知識的傳遞轉向注重兒童科學情感、態度、科學方法、探究解決問題能力的培養。在傳統“知識中心”的價值取向中，教師不僅過分注重相關科學知識的灌輸，而且只關注自身預設科學知識的傳授，沒有關注幼兒最終是否獲得相關科學概念，幼兒只是作為被動的聽眾來配合教師的講解。最終，在毫無猜想、驗證、合作和交流的課堂中，幼兒很難獲得相關科學經驗，鍛煉觀察能力，更不用說科學探究的方法及科學的態度和精神的培養，而好奇心引發的科學探究欲望、善于觀察、樂于動手、熱愛科學的情感等，都是科學素養中的重要品質成分。因此，幼兒園的科學教育不應拘泥于幼兒學科知識的獲得，其更主要的價值應該是為兒童將來一生的可持續、和諧發展奠定良好的基礎。王春燕（2013）在對科學教育的坐標定位中認為，幼兒園科學教育工作者應該做的是為兒童創設自由進行科學探索的空間，以探究、體驗、發現為核心，化“形”為“式”，目中有人，不斷培養兒童的科學素養，這才是兒童科學教育的價值所在。〔12〕許亞莉（2003）在關于教育科學課程的價值思考中也認為，幼兒園科學教育活動應注重幼兒“樂學”、“學會”，提倡方法技能比知識更重要的價值取向，〔13〕為兒童的終身學習和發展奠定良好的科學根基。
（三）注重人文素養培養的科學教育價值觀
第3篇：建構主義論文范文
論文摘要:以《風波》一文的教學為例闡釋了根據建構主義學習理論提出的教筍暇計模式在教學實踐中的應用情況。主要教學環節有:圍繞核心問題，確定教學目標;分析學生特征，設置教學情境;設計教學策略，指導學生自主學習;組織協作會話，完成意義建構;把握評價方法，完善教學模式。最后分析了建構主義學習理論在語文教學實踐中的應用成效。
建構主義學習理論認為:學習不是由教師向學習者傳遞知識的活動，而是學習者自己建構知識的過程。學習者不是被動地吸收信息，而是要主動地通過已有的認知結構對新信息進行加工和建構;教師不是知識的傳授者和灌輸者，教師的作用是組織、指導、幫助、促進學習者利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮主動性、積極性和首創精神，最終達到有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。
根據這一理論，結合教學實踐經驗，我們提出了一種教學設計模式:以問題為核心，圍繞問題，結合學習者的特征和學習內容特征制訂教學目標，然后，又根據教學目標的需要，緊扣“問題”設計學習情景、信息資源、認知工具、自主學習策略等，在此基礎上，精心考慮在具體教學實施過程中組織指導、協作會話、強化訓練等問題，最后是學習效果整體性評價。
為了驗證這套教學設計模式，課題組組織教師在不同的課堂教學中試用，在實踐應用中證實了這一教學模式的優越性與可行性，也發現了一些問題，有待進一步完善模式。
本文就以語文課中《風波》(楊干忠《大學語文》，北京廣播學院出版社，2002年版)一文的教學為例來闡釋根據建構主義學習理論提出的教學設計模式在教學實踐中的應用情況。
1圍繞核心問題，確定教學目標
問題的選定是教學的核心。一旦選定就要圍繞這一“核心”設置教學情境，確定教學目標，設計教學策略，實施效果評價。問題可以是某一項目、某一課題、某一主題、某一案例、某一事物或某種矛盾。《風波》一文是以“辮子”為線索鋪排結構的。“辮子”就是一個核心問題，是關鍵，抓住這一關鍵，制訂相關的教學目標。
對于《風波》一文，可以確立總的教學目標，一是了解歷史，二是學習小說刻劃人物的技巧。具體說來，可以有這樣一些目標:通過辮子了解清代、民國時期的社會政治演變情況;文章如何以辮子為線索反映前后的風云變幻?文章如何借辮子這一事物組織一系列的情節和細節反映人物的思想和性格?
當然，學生在具體學習過程中，也可以有自己的學習目標，因為不同的學生其知識經驗、興趣愛好等不相同，所以應根據自己的實際情況確定學習目標，這與總體教學目標是不沖突的。
2分析學生特征，設置教學情境
出生于20世紀八九十年代的學生對清代及前后的歷史普遍缺乏了解。對于這樣一種情況，教學者就必須設計利于學生學習的教學情境。建構主義學習理論強調學習者在真實情景中進行學習，減少知識與解決問題之間的差距，強調知識的遷移能力的培養。根據這一理論，在教學《風波》一文時，教師借助媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長辮的形象;清初漢人反剃發斗爭的史實;太平軍(《風波》中稱之為“長毛，’)剪辮蓄發的圖片資料;前后穿洋服剪辮子的風潮。通過這些形象資料讓學生對“辮子”的歷史有個較全面的了解，更重要的是通過這些形象的資料把學生引人到一個他們意想不到的情境:一條辮子竟然關乎到一個民族、一個國家以及這一民族、這一國家的無數子民的生死存亡的問題。這樣的教學情境大大地激發了學生對“辮子”的興趣，從而推動他們帶著濃厚的興趣去學習、理解、鉆研學習內容。
3設計教學策略，指導學生自主學習
教學策略的設計有多種，比如前面論述的學習情境的設計，還有如信息資源設計、認知工具設計、自主學習策略設計等。
就以信息資源設計論，這是一個十分重要的環節名教師在進行教學設計時必須在學習情景中嵌人大量的信息。《風波》一文所涉及的背景有豐厚的歷史內容，它既涉及到辮子在清代社會中的地位及其演進歷史，又關聯到發動剪辮易服運動的目的、過程與結果;同時，它又是事件的投影。要讓學生充分理解小說的內容、主旨，必須首先讓他們了解有關的歷史，教師為學生提供了認知工具，包括查閱什么樣的資料，查閱這些資料有什么途徑和方法，并根據教學目標對查閱到信息資料進行篩選。教師針對不同情況作出適時反饋。
4組織協作會話，完成意義建構
為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，譬如小組協商討論等，并對協作會話學習過程進行引導，使原來多種意見相互矛盾，且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體成果的基礎上達到對當前所學的知識的比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。引導的方法包括:提出適的問題以引起學生的思考和討論;在討論中設法把問題一步步引向深人以加深學生對所學內容的理解;要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正錯誤和補充認識。在《風波》一文的教學中，根據核心問題和教學目標，在學生占有了信息資料的基礎上，教師提出了這樣一些問題組織學生進行討論協商:七斤、七斤嫂、趙七爺等為何那么重視辮子?辮子在人們心目中顯得如此重要，這又說明了什么問題?圍繞“辮子”小說作者安排了哪些細節?作者如何通過這些細節一層層展示現實社會、一步步烘托人物性格的?對于此類問題進行協商討論以后，學生更加清晰深刻地認識到問題的本質。
5把握評價方法，完善教學模式
建構主義學習評價注重學習任務的整體性評價、學習參與度的評價等。其評價方法通常包括形成性評價和總結性評價，它們在教學過程中起著不同的作用。總結性評價屬于事后評價，一般是在教學活動告一段落后，為了解教學活動的最終效果而進行的評價;而形成性評價是在某項教學活動過程中，為了能更好地達到教學目標的要求，取得更佳的效果而不斷進行的連續的評價，它能及時了解階段教學的結果和學生學習的進程情況、存在問題，及時調整和改進教學工作。
第4篇：建構主義論文范文
關鍵詞:建構主義遠程教育交互
一、建構主義學習理論
瑞士心理學家皮亞杰首先提出了認知建構主義，他認為學習不是對知識的記錄或簡單復制，而是學習者在原有知識結構基礎上的發展，是對現有知識的再理解和再創造，是一個同化或者順應的過程。在此基礎上前蘇聯心理學家維果斯基提出了社會在個人建構過程當中的作用，社會建構主義完善和發展了建構主義學習理論。
建構主義學習觀認為學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程，知識并不是唯一正確的對客觀現象的表述，而是一種言之成理的解釋或假設。不同的學習者在自身知識結構基礎上對其進行理解，所以也就不存在絕對的真理或唯一的標準。而教學過程就是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程。建構主義學習環境由情境、協作、會話與意義建構四大要素構成，建構主義的教學策略是以學習者為中心的。
二、遠程教育的特點
(一)教育對象的特殊性
成人作為遠程教育的主要對象有其自身的特殊性。首先，成人學生的個體差異較大。由于成人在學習和工作過程中不同的經歷，導致了他們在認知水平、學習動機上都有較大的差異。反映在英語教學中，學生英語水平的參差不齊尤為明顯，傳統的“填鴨”式教育顯然已經無法滿足要求。其次，成人學生通常都有工作，安排統一時間進行面授有一定的難度，難以收到理想的效果。
（二)教育媒介的特殊性
與傳統的面授教學不同，遠程教育廣泛采用廣播，電視和網絡等通訊手段組織教學，特別是網絡這種新生媒介的出現，既有助于學習者根據各自的特點自主安排學習，同時也使得教學過程中通過人機互動，實現生生互動，師生互動。但遠程教學對學生自主學習提出了更高的要求，學習動機不強烈或者習慣傳統面授的學生在面對這樣一種全新的教學方式時，會有一定的障礙，所以激發學生的學習動機，引導他們主動進行意義建構是教學過程中必須解決的問題。
三、英語遠程教育中建構主義學習理論的應用
（一)情境化的學習環境
傳統的認知論認為，知識是對外部客觀世界的被動反應，教學的目的就是為了使學生通過學習一記錄這些知識。傳統教學強調一般原理和抽象規則的傳授，具體到英語教學中則是著重語法的解釋和背誦，這不但不利于激發學生的學習動機，也容易使學習與實際運用脫節，而且英語水平較低的學生容易產生畏難心理。建構主義認為，學習應該在與現實情境相似的環境中進行，學習內容要與實際問題類似注意知識表征的多樣化。電大英語遠程教育擺脫了傳統去情境化的教學方式，利用網絡上傳大多媒體資源，力求實現聲音，圖像，文字全方位的整合，為學生創造一個接近真實的英語學習環境，學生也可以根據自身的水平，選擇合適的內容進行自主學習。同時還組織學生進行課程實踐，鍛煉學生研究問題，分析問題的能力。情境化的網絡資源和小組實踐，大大激發了學生的內在學習動機，也在某種程度上提高了學生的學習效率。
(二)加強協作與會話一一意義的雙向建構
協作與會話是實現意義建構的重要手段。由于不同的學習者的認知結構各不相同，在意義建構過程中只能從自己的角度出發，理解客觀世界的一個方面。網絡作為一種全新的媒體，為學生提供了一種全新的學習環境。在這里，學生既可以是知識的學習者，也可以是知識的創造者，老師既可以是協作與會話環境的創造者，也可以是協作與會話的參與者。學習者通過與他人的對話協作，資源共享，可以更全面地建構對新信息的理解。而且這樣一種平等自由的學習環境，可以使學生更加積極的參與進來。電大英語遠程教學過程中，除了在網絡上提供BBS留言板，E一mail之外，還組織形式多樣的小組活動，如英語角，旅游英語實踐，商務英語實踐等，此外，還展開多次小組討論。學生針對教師預先設置的問題，進行資料搜索，自主學習，協作討論等，通過這樣的生生互動，師生互動，既滿足了學習者實現自我價值的需要，也保證了學習的質量。
(三)意義建構
建構主義學習觀認為學習者在學習過程中，總是從其對感覺經驗的選擇性注意開始的，并將其與自身己經掌握的經驗建立某種聯系，舊經驗對新信息進行同化或順應，從而建構起新信息的意義。學生不是機械的記錄和背誦筆記，而是意義的建構者。而教師不是知識的呈現者，而是學生進行意義建構的引導者和協作者。建構學習論認為，我們的知識是由結構良好領域和結構不良領域構成的，所謂結構良好領域主要指的是各個學科的基本原理和概念。結構不良領域是指與具體情境相聯系的經驗與知識。建構學習并不是簡單的以理論來進行，而是用自身豐富的經驗進行分析。應用到英語遠程教學過程中，教師淡化了知識點講解，而是注重引導學習者進行主動意義建構。通過引導學生運用結構不良領域的經驗，解決實際問題，提高了學生的自我成就感。
(四)學生自我評價與教師總結
學生的自我評價或自我反思，指的是學習的元認知能力，也就是學習者對任務目標、認知策略學習過程的認識，監控和調節能力。及時地對學習進行反思，可以使學生對學習策略及時調整，在動態的過程中取得進步。教師應當注意培養學生的元認知能力，同時也應當及時反思教學情境和教學過程的設置和實施，以便進行全程監控和及時調整。電大遠程教育設計了《學習活動記錄表》，師生分別對學習過程進行記錄和評價。學生能夠對自己的學習有更客觀的認識，同時也便于教師了解學生的學習情況，對以后的情境設計、問題解決提供了很好的參照。超級秘書網：
第5篇：建構主義論文范文
建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域,“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P58-60)
對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統的社會學方法論,即從社會化、規范化的宏觀整體出發,研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。
國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯系的深厚哲學基礎。
哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)
亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。
從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P30)
建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。
二、建構主義與人、社會、觀念
在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。
而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。
建構主義認為,人是社會的人,社會關系規定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯系,把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。
三、建構主義的世界觀與價值觀
所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。
建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性,肯定了新現實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P380)簡言之,這個國際關系的世界,實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。
與此相應的,在國際關系的發展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構主義的方法論
建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?
建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發,強調體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象,它不能脫離物質因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質,就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。
但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。
五、結語
從哲學視角考察和分析建構主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質;它是實踐的,它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時,它實際上是真正承認現實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。
摘要：建構主義有著深厚的哲學基礎。哲學的主題是人,而人正是建構主義理論的邏輯起點和歸宿;哲學強調世界觀、價值觀,而建構主義有著鮮明的和平、友誼等價值取向;建構主義理論以之得名的“建構”,更是一種重要的哲學方法。
關鍵詞：哲學;建構主義;國際關系
20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯,或者說有著鮮明的哲學特征。
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第6篇：建構主義論文范文
論文摘要：根據建構主義理論和在高中數學活動課中的教學實驗，總結出兩種高中數學活動課教學模式：數學探究實驗活動課模式和數學小組討論匯報活動課模式，并分別給出操作程序及操作建議。
建構主義學習理論認為，知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助教師和學習伙伴等其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。所謂“意義建構”就是學習者對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到深刻的理解。這種理解即所學內容的認知結構。學生學習的成效取決于學習者根據自身經驗進行意義建構的能力而不取決于學生記憶和背誦教師講授內容的能力。而對知識的自主“意義建構”是整個學習過程的最終目標，也是建構主義的核心思想。建構主義教學有一定的模式，統整不同派別的建構主義觀點，其教學模式主要有以下幾種：“情景意義”引發的“情境性教學模式”，“協作與會話”引發的“拋錨式教學模式”，“意義與經驗”引發的“支架式教學模式”和“自主與反省”引發的“隨機進人教學模式”tl]。2002年，筆者被南京市教育局選派赴澳大利亞昆士蘭理工大學學習，每周前往布里斯班州立高中聽課，最吸引我的就是他們課堂教學采用的建構主義觀點下生動活潑的教學模式，特別是活動教學（Activites）。如通過測量自己手臂尺骨的長度與身高的關系來推斷是誰殺了古猛瑪象，通過一盒MM糖豆而展開的有關面積、體積、概率統計的有關運算等。實際上，在1991年頒布的澳大利亞國家數學課程標準中，每一個教學內容均附加了可操作的相關活動例子，以便教師選用。
建構主義教學理論也對我國中學教學改革產生了重大影響。我國即將全面推行的新一輪課程改革也把建構主義思想貫穿其中。高中數學新課程標準中提出：“數學探究、數學建模、數學文化是貫穿于整個高中數學課程的重要內容，這些內容不單獨設置，而是滲透在每個模塊或專題中。其中數學探究即數學探究性課題學習，是指學生圍繞某個數學問題，自主探究、學習的過程。這個過程包括：觀察分析數學事實，提出有意義的數學問題，猜測、探求適當的數學結論或規律，給出解釋或證明”。這些要求體現了建構主義“在活動中學習”的精髓。
本文在學習建構主義理論及模式的基礎上，結合自己國外考察和多年的實踐探索，根據我國國情，總結出兩種高中數學活動課的新的教學模式：數學探究實驗活動課模式和數學小組討論匯報活動課模式。
一、數學實驗活動課模式
本模式的理論基礎，融建構主義與布魯納的“發現學習”理論為一體，在教學順序上體現人的認知發展規律，通過數學實驗操作，感悟和發現新的數學知識，并在活動中使新的數學知識與原有的數學知識不斷溝通，歸納總結形成具有一定整體性和相對獨立性的“知識塊”，納入原有的認知結構，使知識結構拓展和延伸，達到意義建構。
本模式的操作程序可描述如下：
選題準備*實驗操作*觀察感悟*歸納建構*拓展交流
上述操作程序的操作說明和建議如下：
1、選題準備階段：選擇適合動手實驗的題材，使學生有興趣、有可能動手操作又能達到教學目的，是數學實驗活動課成功的關鍵。實驗題材主要從現行高中數學教材中選擇，大體有如下幾類：測量驗證類（如通過測量三角形的邊和角的大小，推證正弦定理等）、作圖發現類（如橢圓的扁圓程度與離心率等）、統計歸納類（如幾何概型的投針實驗）等，筆者還曾嘗試讓學生通過“試誤”類比產生新概念的實驗活動課。另外，前已述及，澳大利亞國家數學課程標準中，每一個教學內容都附有可操作的相關活動例子，所以還可從國外數學教材中選用。選題確定之后，教師除作好實驗設計外還要計劃實驗材料的準備。
2、實驗操作階段：在建構主義的活動課堂上，教師要把主角地位讓給學生，但一定要當好設計師和引導者，學生在課堂上既要充分活動，又不能過于發散。
3、觀察感悟階段：這是學生從動手操作活動的層面深人到思維活動層面的階段，是數學活動課的核心環節。在給學生充足的思維時間和空間的基礎上，教師應給以適當的點評，要重視學生思維過程中存在的問題，同時鼓勵學生大膽想象，鼓勵直覺思維，這在引導學生探索發現數學規律方面，將起畫龍點睛的作用。
4、歸納建構階段：這階段從特殊到一般，從部分到總體，讓學生體會數學概念和定理的由來，掌握研究數學的一般方法。當學生的假設被推翻時，教師要引導學生重新提出假設，當學生的假設被證實后，教師要引導學生用科學的語言概括結論，將證實的結論上升為概念或定理。
5、拓展交流階段：即我們常說的運用和反饋階段。在實驗活動課上，師生互動交流和生生互動交流，貫徹始終。學生通過合作、交流，獲得他人的認可，得到老師的鼓勵。老師有意識地將本題材發現的方法從方法論角度進行歸納總結，促進學生的進一步拓展研究，培養學生鉆研數學的精神和表達數學的能力。
二、數學小組匯報活動課模式
本模式的理論基礎是由建構主義學習理論發展而來的“合作學習”理論。合作學習強調學生學習上的合作與交流。每個學生都有自己的知識基礎，對于教師提出的數學問題，或者他們各自有各自的理解，或者他們各自可能無法解決這個問題。本模式先經過小組內的合作交流，再運用班級匯報的形式，各人把自己的認識、理解和有關信息表達出來，最后經過比較、組合和融合，就可能解決這個問題，使大家都有收獲。
本模式的操作程序可表述如下：
明確問題*自由分組*分工合作*成果匯報*討論評價
上述操作程序的操作說明和建議如下：
1、明確問題階段：教師結合本課程教學計劃內容和學生的學習狀況，選擇適合本模式的主題。提出課題后，必要時，教師可列舉圍繞主題開展的活動要點及與主題有關的數學知識，供學生參考。筆者曾選用蘇教版普通高中課程標準實驗教科書必修3中關于統計和概率知識應用的探究拓展題，該課題是以柯南道爾的偵探小說《跳舞的小人》及美國作家愛倫·坡的小說《金甲蟲》中利用英語字母使用頻率破案引出的，要求學生從網上找若干篇英文文章，用計算機統計26個英文字母出現的頻率并由此估計它們在英文文章中出現的概率。我在所任教的高一班級就此問題組織了分組討論研究，并請其中的三個小組進行了全班匯報討論，取得滿意的教學效果。
2、自由分組階段：學生在了解教師所選主題以及相應的活動要點后，自由結合成研究小組。教師一般不干涉學生的自由分組，但可在每組人數上加以控制，必要時可征求學生意見后進行微調。
3、分工合作階段：學生以小組活動的形式，根據活動任務，制定活動流程，分工合作開展研究。在這一階段，學生是探究者、合作者，教師是學生活動的支持者、觀察者，當然也可以是參與者。當教師觀察到某小組無法按照預定方案進行活動時，應該給予一定的策略性支持。
4、成果匯報階段：這是學生呈現、反思評價活動成果的階段。這里允許學生用各種可能的表達方式展現相應的成果。以小組為單位，在課堂上向大家匯報研究成果，是小組討論匯報課的主要表現形式。
5、討論評價階段：這一階段包括學生個人對自己研究內容和表現的反思，學生之間通過相互評價達到再認識，教師在與學生交流中給予正面肯定以及教師通過設計評價表或問卷收集學生的意見，學生記錄活動中獲得的經驗、感悟及研究結論等。
第7篇：建構主義論文范文
目前，許多大學英語教學改革都過多的關注“聽、說、讀、寫”四方面，忽視了重要的“譯”這方面。教師過多關注對語法詞匯句型等知識的傳授，但是對翻譯的目的，翻譯作品所處的情景等講解甚少。此外，學生只是被動的接受知識，而不是在已有基礎上主動構建知識，學生的主體地位不夠突出。因此，大學英語翻譯教學并未達到令人滿意的效果，學生費時過多，而翻譯出的作品卻差強人意，大學英語教學中翻譯教學所面臨的問題逐漸凸顯。
1.1對大學英語翻譯教學并未給予足夠重視
雖然“聽”“說”“讀”“寫”“譯”在《大學英語課程教學要求》中具有同等地位，但目前大學英語翻譯教學只注重培養前四種語言技能，比如為使學生掌握某種句型或固定搭配而設計的句子翻譯。這種翻譯教學只是一種語言訓練方式，其實只是一種教學翻譯。在教師和學生心目中的翻譯只是一種語碼轉換，認為只要具備語法知識和詞匯量就能進行各種翻譯活動，對翻譯教學并沒有給予足夠重視。
1.2拘泥于傳統的教學模式
傳統的大學英語翻譯教學，以教師為中心，強調翻譯基礎知識傳授的重要性。教師首先講解翻譯技巧，然后分派任務給學生，最后，師生一起核對參考譯文。在這種教學模式下，束縛了學生的主動性和創造性，導致學生只會一些語法知識和翻譯技巧，卻不能做到理論和實踐的有效結合。另外，傳統翻譯教學模式下學生間沒有合作和交流，師生間沒有互動，不能激發學生的學習潛能，不能充分體現學生的主體性，這樣就很難培養出適應社會所需要的應用型人才。
2建構主義理論概述
建構主義理論源于心理學家皮亞杰對兒童認知規律的研究。建構主義認為知識是主動建構活動的結果，是以自己原有的知識來主動進行知識的建構。知識的建構受時間、空間和環境的影響，學習過程以經歷情景的形式為標志。學習過程不是被動地接受，而應積極地建構。教師的角色不再是傳授知識和灌輸知識，而是組織、指導并幫助學生發現問題，分析問題，解決問題。學生也不僅僅是被動的接受者和被灌輸的對象，而是知識意義建構的主體。學生應積極主動的在原有知識基礎上，對新信息進行加工處理、建構自己的新知識，從而自主地建構認知結構。此外，建構主義強調情景地重要作用。認為情景的創設，對課堂教學非常重要。教學目標的設計要圍繞如何創設有利于學生意義建構的情景開始，教師課堂教學的設計要緊緊圍繞有利于學生完成對所學知識的意義建構這個中心，從而達到真正提高學生的實踐工作能力的目的。因此，教師應該為學生創設一定的翻譯情景，學生在此情景下，通過互助合作，充分利用現有的學習資源及環境，實現對語言的靈活運用。
3建構主義理論對大學英語翻譯教學的啟示
3.1注重翻譯理論教學
當前，大學英語翻譯教學主要關注翻譯技巧的講解，很少講到翻譯理論。而非英語專業學生對翻譯理論的認知不夠，在進行翻譯活動時，不能做到理論與實踐的有效結合。因此，在大學英語翻譯教學中應把翻譯理論尤其是建構主義理論引入到教學活動中。建構主義理論認為語言學習是學生為達到某一目標而進行的交際活動的過程，是一種語言實踐。提倡以學生為中心，培養學生的集體合作意識。在翻譯教學活動中，每個學生都要參與其中，通過互相交流與協作來提高學生的翻譯能力。由此可見，建構主義理論使師生從理論的高度重新審視大學英語翻譯教學。
3.2轉變傳統教學模式
教師的教學效果如何，關鍵在于學生的學習效果如何，而學習效果關鍵又在于在教學過程中學生是否積極主動地參與。只有學習者明確了學習目標，積極主動地學習，才能獲得對知識的建構。傳統教學模式以教師為中心，以教師的講解和評價為主，這種教學模式使學生缺乏主動性和創造性。建構主義理論認為每個學習者都是根據已有的知識體系對新的信息進行建構，形成自己的理解。在翻譯教學活動中，學生是建構知識體系的主體，要引導學生積極主動的建構知識，加強學生之間的合作與溝通，從而得出高質量的翻譯作品。因此，在建構主義理論指導下的翻譯教學活動中，學生具有較大的自主學習和思考空間，能夠充分調動學生的積極性、主動性和創造性。教師作為翻譯活動的組織者，在整個教學活動中給予學生幫助和指導，通過創設不同的翻譯情境，使學生在實踐中根據自己對所學知識的建構進行翻譯活動，最終，通過師生間以及學生間的交流合作達到良好的翻譯效果，從而提高學生的翻譯能力。
3.3應用多媒體等現代化教學技術
現在，多媒體技術已被廣泛應用于大學英語讀寫和聽說課程的教學中，同樣，也應被應用到大學英語翻譯教學中。建構主義理論的核心就是強調學生的主動性和創造性。如果教師能夠把一些素材配上圖片編制成翻譯教學數據庫，那么在翻譯教學活動中，必定會調動非英語專業學生對翻譯的興趣，使傳統的枯燥乏味的課堂變的生動有趣，極大的豐富翻譯教學的課堂內容。這樣，學生就會積極主動的尋找素材進行翻譯活動，遇到問題可以去數據庫或者其他語料庫中尋找解決問題的方法，在不斷的實踐過程中提高學生的實際操作能力，從而培養出適應時代需要的翻譯人才。
4結語
第8篇：建構主義論文范文
論文摘要：建構主義學習理論是當今信息時代學習高級知識的理論，這一學習理論對于改變我國高等醫學教育師資的教學行為，轉變醫學高校管理者的瓏念，促進我國高等醫學教育改革極具啟發意義。通過對我國醫學教育的現狀分析，按照建構主義學習觀的理論對高等醫學教育改革提出了一些看法和建議，旨在推動我國醫學教育改革的發展，縮短與國外醫學教育存在的差距。
教育部2000年組織實施的“新世紀高等教育教學改革工程”中的一個重要項目“理工科大學生學習模式的研究與實踐”，主要是以建構主義學習理論和教育目標分類為基礎進行的，充分表明發展于20世紀90年代的建構主義學習理論，是能夠滿足于當今信息時代學習高級知識的理論。“它的理論對我國高校正在深人進行的教學領域的改革，尤其是對創新性人才培養所必需的創新教育極具啟發義”。
一、目前醫學高校教育的現狀
我國高等醫學教育多為五年制少部分為七年制的長學制。以五年制為例，其教育工作的開展是在各高校制定的教學計劃下，安排四年的醫學基礎知識學習和一年的臨床實習，對學生系統地傳授醫學知識。在前三年的醫學基礎知識包括了組織胚胎學、解剖學、生理學、生物化學、病理解剖學、病理生理學等專業知識;大四時開設了以前三年學習所學知識為基礎，又以臨床診療工作為教學內容的內科、外科、婦產科、小兒科、傳染科等臨床醫學知識課程。這四年的知識講授和教學，目前都是以教師為中心的課堂教學為教學模式，學生大都在大課講授的方式下進行知識的學習，在第五年的臨床實習階段的學習，是在臨床老師的帶教下學生們親自動手參與臨床的診療工作。
總而言之，五年的知識學習較少有師生間的討論互動，同學間的討論互動也似乎如此，就是實習中的病例討論和教學查房，也是以老師的講授為主，突出了學習是復制前人的知識，模仿他人本領的傳統學習觀。
二、建構主義學習觀與傳統教學觀念和教學模式的改變
傳統的學習觀念認為學習就是教師傳授知識，學生被動地接受知識，學生的任務就是裝填知識，學習就是直接對知識的復制。認為教師和學生的這種關系是不可改變的，知識僅是教師傳遞多少和學生接受多少的差別，而無其他差別。
建構主義學習觀認為，學習是個體主動建構和重構知識，以個體的原有知識經驗為基礎，在社會交互作用中，主動建構內部心理表征和新知識意義的過程。也就是說學生們的知識學習，是一種主動的建構，而且還要考慮到進人醫學院校前學生們受教育的層次不同，把學生們的主動性調動起來，尊重學生們在學習中的主體地位，尊重學生們的個性特點，發揮學生們的自覺性，不斷提高學生們的主題意識。作為學校和教師，對于不同學生的素質差異，不同學生的學習特點，不同學生的思維方式等，給予全面的了解和寬容。在這樣的學習觀念下，學生們發揮了自己的主觀能動性，注重了自身在學習中的創造、理解、再創造，從而在創造中去模仿，在這種模仿基礎上，完成知識的重構。
建構主義的理論提出幾種教育模式，其中的支架式教學和實例式教學比較適合高等醫學教育。結合醫學高校的課程開設和知識特點，在大一、大二、大三的課程學習上，選用支架式教學模式較為合適。這一模式是教師為學生的知識學習提供一個框架，提供學習的主題，然后學生在教師的幫助和引導下，逐一向上攀登，獨立地完成知識的探索，在師生或同學間的合作中完成知識的學習。在這樣的理念下，學生會因視角的不同，對概念的理解不同，因而所獲得的知識也不同，這種獲得知識的方式不再是簡單的復制，應是學生自己的知識建構。而大四的臨床課程的教學模式應以實例式教學為主，教師把要求學生應學的知識，從實際問題中精選出來，讓學生有真實的背景，能接觸實際問題并圍繞實際問題來學習。比如教師要講授“肺炎”，首先在課程安排上為學生推出精選的“肺炎”原始資料，安排上應強調大概念，強調先總體再部分的原則，從學生已有解剖學、組織學、生物學、免疫學、病理生理和病理解剖學、診斷學、藥理學、影像學等知識為基礎，使不同的學生有不同的研究探討方法，提出不同的問題以及解決問題的方法，教師就此參與討論和互動，使學生在同信息的交流中完成知識的構建，從而讓學生在知識的表達上出現多種形式。德國的柏林洪堡大學等高校提出的疾病教學螺旋模式，即按疾病的癥狀觀察一人體器官的結構和生理一疾病的發生、發展、轉歸一臨床治療操作來組織教學。加拿大麥克瑪特大學開展的以小組為單位的討論式教學，讓學生提出問題，尋求解決問題的理論內容和可行性方法，最后解決問題。這種注重學生自主學習的能力培養，獲取信息和交流技能的能力培養等教學方式都反映了建構主義學習論的應用情況。正因為如此，在此模式下的學習評定，只注重過程而不是結果。不能用學習結果去評判學習的質量，而應當注重學習的過程。
三、建構主義學習觀與教師的教學行為的改變
醫學高校教師的專業技能，應當包括醫學學科的專業技能和教育專業技能兩個方面。這里談及教育教學改革，教育專業技能是主要的探討內容。絕大部分的醫學院校任課教師沒有接受過系統的教師職業培訓，他們都是從上一代老教師的傳、幫、帶中承擔起教學工作任務的。所以傳統的教育思想、傳統的學習觀念和教學技能，或多或少地存在于當前教師的身上，以至教育活動中存在著不適應現代教育要求的地方，這勢必首先要更新教育者的思想和觀念。建構主義學習觀認為，教學是一種培養學生主體性的創造活動，要求教師在教學活動中尊重學生的主體地位，發揮學生的自覺性、主動性、創造性，不斷提高學生的主體意識和創造力，最終使學生成為能自我教育的社會主體。Glassersfeld稱“教師的作用是理解的助產士，而不是傳遞知識的機器”，這就要我們的醫學高校教師應當接受現代教育理論，改變掉陳舊的教育觀念，通過教學活動中與學生的對話、討論和互相交流，啟發學生，挖掘學生的學習潛力，引導和幫助他們的知識的建構。
教師在教學活動中，首先要明確大一到大四所要學習的知識是復雜的陳述性知識。依照復雜的陳述性知識學習特性和建構主義學習理論，教師應當以幫助學生對知識的學習和保持進行教學。讓學生在學習這類知識時，能主動地將新知識與已習的知識聯系起來，有意識地對新知識進行建構，新知識與舊知識之間進行重新建構，使得所學知識變得條理清楚，排列有序，方便今后的提取應用。由于陳述性知識的特性，教師應當注重學生的復述策略，通過與學生的互動、討論和問答，使得學生對所學知識材料，進行閱讀時做摘錄、劃重點、做到邊看書邊復述且不斷反復，達到把重新建構的知識得以保持的目的。與此同時，教師在教學活動中對學生的教學安排不能一刀切，在尊重學生不同個性，不同知識水平，不同素質和不同學習能力的基礎上，示范性地幫助學生在所學新知識的精加工過程中，去發現知識的內在聯系，通過引導學生自己對所學知識材料寫釋義、寫概要、創造類比、用自己的話寫解釋以及自問自答等技術來促進醫學知識的學習和保持。教師還應當采用列知識教材的結構提綱和畫網絡圖的方法對所學知識進行組織，但這種有別傳統方法的材料組織也應以引導為主。例如教師示范的結構提綱要留下細目空位，只展示提綱大標題，部分留下空白小標題，只標出網絡圖的“樹干”，留下樹枝部分的空白，讓學生通過閱讀、分析后去填寫這些空位，補充這些標題，使學生清晰地看到知識間的各種內在聯系和邏輯關系，最終達到發現需要記憶的知識內容之間的共同特征和性質，構建出減輕記憶負擔的知識體系。
建構主義學習觀認為，主體只能利用內部構建的基本的認識去組織經驗，從而發展知識。由于主體不能直接連通外界，所以就要求教師在教學活動中為學生提供真實的場景和情景，使學生在學習中結合實際，在這真實的背景中去參與知識的學習。比如在大四的內科學教學中，讓學生們學習某一疾病的診治知識，就不應當照本宜科地滿堂灌，也不應該從該病的病因、發病機理、臨床表現、體檢特征、實驗室檢查，一口氣講到診斷、鑒別診斷、治療和預后。學生不應當在課堂上隨著老師的敘述而被動地接受知識。按照建構主義學習觀的原則，教師應在課堂上營造出研究的氣氛或討論的氣氛，為學生提供出實際問題或模擬的實際問題，在這種情形下通過師生交流學生間的討論，甚至爭辯去學該疾病所希望學生掌握的知識內容。大四的臨床各學科理論知識的學習，應當注意真實場景的設立，這對提高教育質量有較大的意義。
第9篇：建構主義論文范文
20世紀，行為主義學習理論的進一步發展逐步形成了建構主義理論，使當代學習理論研究出現了革命性的轉變，成為現論學習研究的現狀和走勢，推動了當代教育心理學的一次重大革命與突破．建構主義理論為教學領域帶來了學習觀和教學觀的根本性變革．建構主義理論認為，學習的過程是學生積極主動地建構認知的過程，教師在整個教學過程中必須以學生為中心．建構主義理論體系中，學習并不是被動地對新知識的記憶和吸收，而應當是學習者根據已有的經驗，以及知識結構對新的問題與知識進行的主動建構．學習是具有自主性、情境性和社會性的活動，在學習的過程中要以問題作為切入點，積極獨立地進行探索與發現，并且在相互協商與討論中獲取知識．所以必須將被動接受的學習者變為知識意義的主動建構者，將灌輸知識的教師變為知識意義的建構幫助者與促進者．在大學物理教學過程中，要把教材作為大學生學習意義建構的對象，在原有物理知識的基礎上對新知識進行理解，引導大學生自主學習，在學習新的物理知識的同時，對原有物理知識認知結構進行進一步的改造與重組，從而實現物理知識意義的主動建構．建構主義學習理論認為，大學生物理學習在于理解和意義的制訂，而不是物理知識本身;集中于物理知識的自我建構，而不是教師的傳授上;集中于社會的互動，而不是個體行為方面．高校教師要為大學生創建有助于意義建構的學習環境，讓大學生能依據適當的認知工具和豐富的資源進行知識的自我建構，或者通過一定的情境，或者通過社會參與的過程，用自我的經驗和交流使自己的知識具有應用的能力．大學物理教學環境中，要潛移默化地讓隱性知識與人、情境產生互動和增長;教師是意義建構的幫助者、促進者，而學生才是真正的主角，信息加工的主體．
2大學物理教學存在的問題及原因分析
2．1應試教育思維的消極影響
傳統的大學物理教學仍深受應試教育影響．教師仍然認為自己是教學主體，在教學過程中，以教師主導代替學生主體;課程教學一直沿用傳統的教學方法，老師照本宣科，學生死記硬背;教材的老化難以涉及物理學科前沿知識，學生在應付這種課堂教學的同時，內心是毫無學習興趣的．在這種課堂知識無用論的影響下，只求不掛科，考夠60分就可以的思想在學生中還是大有市場的．這種消極應付式的學習，只能導致學生動手能力和思維能力的低下．學生畢業走上工作崗位后，深感書本知識用不上的殘酷現實，只能在實踐中從頭學習．這種落后的教條性教育現象造成了高等教育的極大浪費，也嚴重制約了人才培養的效果．
2．2教學方法與教學手段比較落后
從現今普遍的大學物理教學方法來看，教師在教學過程中對知識傳授多采用“滿堂灌”的教學方式，使學生被動接受知識，不用對其進行思考，坐享其成，忽視了對學生的能動性發揮．從教學手段看，大學物理課堂教學方法比較單一，教師課堂授課往往拘泥于嚴謹的科學表述，使學生感到學習物理知識深奧難懂，認為學好物理是難度非常大的一件事．注入式的物理教學方法，再加上傳統的物理實驗模式，物理知識內在規律的深奧性很難通過與現實生活的結合以深入淺出的形式表現出來，落后的教學觀念與現代素質教育脫節嚴重．大學物理教學的“填鴨式”現象也有其存在的現實原因，比如說大學物理教學任務多，但課時比較少．這種客觀事實某種程度上造成了物理教師趕課時的心理，師生間幾乎沒有互動的時間．這種教學模式脫離了學生學習的實際，挫傷了學生學習物理的興趣及自主性．同時，這種教學模式下培養出來的學生其學習能力和探索能力也不強，嚴重影響了學生創新能力的培養．
2．3考核方式比較單一
大學物理課程的考核手段比較單一．一般都采用考教分離的形式，采取平時、期中和期末考試相結合的方法對學生的學習情況進行考核．這種考核方式側重檢查學生掌握課本基礎知識和解題能力，從課本到課本，從理論到理論，只能促使學生使用死記硬背式的學習方式，卻忽視了對學生自主意識、實踐能力、思維能力和創新能力的培養，影響了擴展學生物理知識和培養靈活運用基礎知識解決實際問題的能力．大學物理考試試題和答案大多取自于課本、平時的習題冊，考試題目重記憶輕理解，題目的答案便于準備，只要學生把這些題目背下來，基本上就能應付考試．這就導致了“應試教育”的出現，學生為分數而學習，為分數而考試，在很大程度上壓抑了學生學習物理知識的主動性，喪失了考試應有的指揮棒作用．
3改進大學物理教學模式的策略
3．1研究型教學模式策略
教育的目的關鍵不是當前學到了多少知識，而是讓學生善于提出問題、思考問題．從世界著名大學的教育理念來看，大多都以激發學生潛能、培養學生創新能力和批判思維為目的．大學物理教學更重要的是培養學生科學思維的方法，科學研究的方法，科學素質和創新精神．大學物理課程的研究型教學，就是以培養學生物理學習創新意識和實踐能力為目標，著重探索研究，正確引導學生主動獲取物理知識和解決物理問題的教學活動．教師在物理課堂上要積極為學生提供更多開放的學習環境和創新實踐機會，逐步培養學生對問題的思維理念和分析問題的方法，注重知識獲取的過程，激發學生不斷獲取新知識的興趣，完善知識結構．教師要展開問題式教學活動，使學生在一個完整、真實的問題式物理背景中，激發主動學習的意識，建立起已知知識和未知知識生成學習的路徑，在體驗識別物理學習目標和達到物理學習目標的過程中獲取知識，增強探索知識的能力．大學物理研究型教學模式所呈現出的學習方式重在讓學生鍛煉認識問題、解決問題的能力，對物理解題思維策略進行自我完善．在這種物理教學模式中，問題的確立比較關鍵，對整個教學進程產生決定作用．所以說這對教師提出了更高的要求，教師要充分了解學生已有知識結構，適時提出問題，要防止過早提出問題．學生物理知識建構還沒有一定的基礎，就會削弱學習的效果．教師提出問題后，要主動發揮指導作用，在學生努力進行物理知識建構的過程中給予超前的方向性的指導．學生物理知識建構后期，教師同樣需要積極指導學生建構后的知識或者問題進行歸納總結，努力使物理知識重組得到進一步升華，為將來新的物理知識的學習奠定堅實的知識結構基礎．所以教師要能緊緊抓住學生物理知識建構的前期、中期和后期的不同特點，輔以不同的教學策略，引導學生開展研究式學習．
3．2情境型教學模式策略
大學物理教學在知識點的傳授上往往具有情境教學的特點．教師圍繞知識點有目的地引入或創設具有一定相關性的具體場景，激發學生一定的態度體驗，在體驗過程中理解教材，并且使學生的學習物理知識的思維能力得到鍛煉．大學物理教學不僅要反映物理學在工程中的應用，而且要體現當前的科技發展，力求把經典內容教出新鮮感．大學物理情境型教學模式，實際上是對相關聯蘊含物理知識原理的社會或生活提煉加工后展現并影響給學生．在充分考慮到學生已形成的建構知識與經驗的基礎上，創設一個更容易讓學生建構新知識的情境，讓學生在與周圍情境相互作用的過程中，對蘊含相關物理學原理的社會或者生活在內化知識時進一步提煉加工．也就是說，情境型教學模式利用了學生已有的物理建構知識和經驗，創建更適宜學生建構新知識的環境，方便學生將新知識納入固有知識體系中．大學物理教學創設情境的方法方式多種多樣，教師可以帶領學生體驗社會生活中的物理知識，也可以將社會生活中的物理知識場景通過一定形式在課堂上呈現;教師可以通過物理實驗演示情境，在情境再現的過程中體驗新的物理知識;教師還可以指導學生進行相關物理知識的角色扮演，在參與過程中加深內心體驗．無論是教學內容的情境創設，還是角色扮演式的情境學習，這些情境型教學模式不但能提高學生學習的積極主動性，更能鍛煉學生學習物理知識的創造思維，培養學習物理新知識的適應能力．學生在這種情境型的學習環境中，能夠最大限度地激發原有認知結構．經過整合個體內部知識，往往會比較容易接納新的知識，甚至產生學習的頓悟，從而建立更高級的新的認知結構．所以，情境型教學模式對喚醒學生學習物理的興趣和啟迪智慧，往往發揮著出乎意料的作用．
3．3合作型教學模式策略
合作學習是學生之間互動學習為主要取向的教學理論與策略體系．在大學物理教學中，學生以小組為單位開展學習活動，教師依據整個學習小組的成績，對小組成員進行獎勵或課堂成績認可．比如在小組合作學習中，引導學生通過自主和創造性設計實驗研究項目，讓學生參與并完成從選題到設計以及動手操作到結果分析的整個程．大學物理教師采用這種合作型教學模式不應采用隨機分組的方式組建學習小組，因為每個學生的成績、能力、知識背景都是不同的．所以要建立在對學生比較熟悉的基礎上，利用多元智能理論，根據學生的具體情況組建學習小組，能夠讓學生在小組合作中不斷向其他成員學習，實現學習互補．小組合作學習并不是放任自流，大學物理教師應密切關注小組學習進展，對部分存在搭便車心理的學生及時教育引導，對在合作學習中表現突出的學生盡可能地予以鼓勵和表揚，盡量最大程度發揮出朋輩教育的效應．如果物理教師漠視小組合作學習中出現的消極現象，不僅會對評價學生學習成績的公正性產生影響，還會讓小組學習活動的其他成員產生新的消極怠工心理，最終會造成小組合作學習的失敗．所以最終的學習成績評價中，學習成果盡管以小組為單位提交，但物理教師也要注意每個學生在學習過程中的表現，從而給予差別化評價．這一方面保證了學生學習評價的公正性;另一方面也可以激發學生合作學習的積極性．
4結語
