知識社會學精選(九篇)
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第1篇：知識社會學范文
論文關鍵詞：勞丹；認知；科學知識會社學；不合理性假定
作為哲學家，勞丹在研究認識論的時候，進入知識問題的研究。知識論的研究不可避免地同知識社會學的論題膠合在一起…。這時，就不能不反省曼海姆的知識社會學。勞丹知識社會學的思想就是從對曼海姆知識社會學的批評為發端的。在對曼海姆知識社會學批判的基礎上，勞丹提出了認知知識社會學和非認知知識社會學，認知知識社會學強調對信念的研究，而不合理假定則是非認知知識社會學主要研究范圍。
1勞丹對曼海姆知識社會學的批判
勞丹認為知識社會學包括古典的知識社會學即舍勒和曼哈姆的知識社會學和科學知識社會學，而且把科學知識社會學看作是知識社會學的～部分。勞丹的知識社會學思想首先是從對曼海姆知識社會學的批判開始的。勞丹對曼海姆知識社會學的批判，集中了經驗理性主義的主要論點：是否任何知識都有曼海姆式的社會存在約束。
勞丹認為有些知識是不包含關于世界的信念。但是曼海姆把信念看作是社會歷史的經驗問題，并進一步提出這樣的推論：信念必須用信仰者的社會存在約束來解釋。然而數學知識和物理知識是否是信念還值得懷疑，即便是一種信念，也無法論證它受到社會歷史存在的約束。這樣問題就成為：什么類型的信念或知識可以作為知識社會學的經驗問題來看待。
針對曼海姆的知識社會學，勞丹認為要找到知識的分類標準在理論上是很困難的：“如果所有的信念都不是合理考慮或擺脫偏見的評價的結果，而是由信仰者的社會狀況決定，真是這樣的話，那么整個認知社會學的事業都將是自我起訴的，因為如果所有的信念都是由社會因素引起的，而不是具有合理的基礎，那么認知社會學家本人的信念就沒有任何正當的合理性而言，因而也就沒有任何特殊權斷言是可以接受的。”勞丹認為曼海姆花了自己的大半生后才找到了知識社會學的研究對象問題既是說曼海姆在經歷了大半生后最終找到了知識社會學的自相矛盾的地方。“一方面，他堅持認為，社會學表明了實際上所有信念體系，包括社會學本身的社會根源：‘我們一旦熟悉如下想法：我們的對手的思想觀念歸根到底是隨他們的社會地位而變的，那么不可避免的結論是，我們自己的思想也是隨著社會地位而變的。’另一方面，曼海姆逐漸認識到，這種觀點將使社會學失去客觀的合法性(并且也許在A．韋伯的論據壓力下)，他開始認為(像他這樣的)思想家常常不受社會的影響，并提出了‘相對來說不依賴于社會的知識階層’的概念，但是，如果知識階層能夠超越社會決定，并且如果思想史主要討論知識階層的問題，那么知識社會學(即使是由于曼海姆的緣故)還有什么可研究的呢?”¨
勞丹把曼海姆非內在的思想看作是知識社會學研究對象的思想即曼海姆知識社會學的對象稱作為“不合理性假定”。勞丹指出：追隨K．曼海姆的許多知識社會學家將思想區分為“內在的”和“非內在的”(或由存在決定的)。內在的思想(或者概念、命題、信念一大多數作者將它看作是一回事)就是那些能夠被表明與信仰者所信仰的其他思想自然而合理的相連的思想。非內在思想(由存在決定的思想)并不具有理性憑證。人們可以接受它們，但它們與人們已經接受的許多其他可供選擇的思想相比，并不在本質上更合理。曼海姆知識社會學對象即勞丹所謂的不合理性假定隨著知識社會學的發展成為大多數知識社會學家贊同的看法。因此應當區別哪些知識類型屬于知識社會學的經驗分析范圍。勞丹建議把知識分為合理性論述和非合理性論述。合理性論述指與一個信仰者所信奉的基本思想合理性的相聯系的思想，其典型是歐幾里得幾何原理：“一旦人們接受了這些公理，就不得不邏輯地合理地接受由這些公理所導出的公理。”如果某一思想不是由內在固有的公理(合理性地)推導出來的，就是非合理性的，知識社會學只對這種知識有效。雖然曼海姆知識社會學的不合理性假定廣泛地為知識社會學家所接受，但是勞丹認為卻有很少的人論證過它的說服力。勞丹為了說明知識社會學的對象和范圍，從個人主義的立場論證了知識社會學的不合理性假定的必要性。
勞丹的問題意識是，想澄清對科學知識而言的知識社會學是否有效，這在基本設問上與曼海姆的問題相對應。曼海姆所關心的問題是社會知識特別是意識形態和烏托邦。“知識社會學的職份在于平衡‘主義’之爭，讓各種社會集團產生相互依賴的意識，意識到自己的主義論述特定的社會時空位置及其限制。”很顯然，曼海姆的知識社會學是研究社會知識的知識社會學而非科學知識社會學，“曼海姆基本上未料理自然科學知識的社會學問題，而是討論社會思想中知識的存在約束。”
勞丹對曼海姆知識社會學的批判還表現在他對曼海姆歷史一社會假定的批判。勞丹認為知識社會學所引起混亂的一個主要根源是混淆“歷史的’和“社會的”這兩個詞的區別。曼海姆指出，我們在歷史上所發現的信念有截然不同的兩類：一類信念的形成和先決條件顯然可以追溯到某一特定的時間和地點；另一類信念則絲毫不表現出自己的歷史根源或社會根源。勞丹認為這種說法就是說明有些命題的身上帶有歷史痕跡，另一類命題則給不出關于自身是在什么時候什么地點在什么情況下被首次提出的任何線索。勞丹把帶有歷史痕跡的信念稱之為背景性信念，因為它可以給出有關自身在其中產生的文化背景的重大線索；另一類信念則稱作為非背景性信念。勞丹認為對這種區分并不是十分重要，而關鍵是知識社會學家如何對待它。曼海姆把背景性信念看作是“歷史和社會決定的信念”。勞丹認為曼海姆的這種說法等于實際上什么也沒有說，“從‘決定’一詞不怎么嚴格的意義上來講，這種觀點無疑是無懈可擊的，而且實際上等于什么也沒有說。”勞丹還把曼海姆所認為的社會學分析的信念進行了批判。曼海姆認為，任何背景性信念——即使能夠在歷史上明確起位置的任何信念——均可接受社會學的分析。如果我們能把一個信念釘在“某一歷史環境”之上，那么據曼海姆所說，我們就有了“研究者的‘社會地位摻入進’他的研究成果之中”。勞丹認為這一論證完全是似是而非的，因為在進行論證時，曼海姆以及他后來的追隨者混淆了“歷史的”和“社會的”這兩個詞的意義。所以勞丹指出：曼海姆的論點初看起來之所以可行，是因為在他經常說到“歷史和社會決定的信念”這句話時總是將“歷史的”和“社會的”這兩個詞相提并論。曼海姆費大力正確地證實了某些信念是歷史性的，然后只應用修辭手法他就自稱他從而表明這些信念在性質上同時是社會性的。同時勞丹還指出：除了曼海姆和迪兒凱姆，還有許多知識社會學家也相信一個信念如果出現在某一歷史背景之中，那么這個信念完全有理由接受社會學的說踢。勞丹認為：某些思想出現在特定的智力環境之中，而它們即決定于該時期所認識到的經驗問題，又決定于該時期占主導地位的研究傳統的特征。所以“在一個預先確立起來的智力背景或智力框架之中，思想的這種同化過程并不包含有社會或社會學的因素。”
2科學知識社會學研究的范圍
勞丹認為知識社會學應該有自己的范圍和性質，不確定知識社會學的范圍和性質是不利于知識社會學的發展的。
(1)勞丹知識社會學的分類
勞丹認為“我們首先應做出某些初步的區分，因為此領域中的許多混亂都是由于沒能記住某些基本差異所致”。勞丹首先把知識社會學劃分為兩類即認知知識社會學與非認知知識社會學。“因此，更一般上說，可以有知識的非認知社會學和知識的認識社會學。”
第一種知識社會學可以看作是科學知識社會學，它主要研究某些社會結構對某個特定理論及概念形成過程的影響。依據勞丹的解釋，如果社會學企圖依據外部的社會或經濟因素來說明為什么某一理論被發現及發現后被接受還是被拒斥，企圖依據外部社會或經濟因素預先決定科學家對理論的態度是贊同還是抵制，企圖說明某些社會結構對某個特定理論及概念的形成產生影響，那么，這種努力就屬于認知科學社會學的解釋范圍。科學知識社會學一反默頓傳統，公然要對長期以來享有免予社會學研究的科學知識特權提出挑戰，將科學知識作為自己的主要研究對象。
第二種知識社會學應看作是科學社會學(默頓的科學社會學)，主要研究科學共同體的組織形式與內部結構，勞丹把這種研究看作是非認知知識社會學。如果社會學家的研究宗旨不是去解釋科學家對物理世界的信念體系，不涉及科學活動的認知過程，而是去研究科學共同體的組織形式、內部社會結構及其功能，那么，這種努力就屬于非認知科學社會學的解釋范圍。勞丹對非認知知識社會學的研究對象和解釋范圍是沒有異議的，但對于認知知識社會學即科學知識社會學的某些領域是有爭議的，爭議的焦點是作為科學知識核心內容的科學家關于物理世界的信念體系及解釋的原則。勞丹認為某些信念是由理性牢固確立起來的不是由社會所決定的。勞丹認為與第一種知識社會學相對照，社會學家會試圖根據社會或經濟原因來說明為什么某一理論被發現(或在發現后態度是贊同還是敵視)。另外，他會力求表踢某些社會結構對一個理論中諸概念的形成的影響。這類努力屬于勞丹稱之為科學的認識社會學的范圍。顯然，認識性的和非認識性的這兩種探討方式可應用于任何思想學科，從具體的科學到神學、形而上學以至社會學本身。
我認為勞丹對知識社會學的劃分是含混不清的：“顯然，勞丹是依據社會學家的研究目標及研究方法來給科學社會學和科學知識社會學兩種‘范式’進行劃界的，若不顧及冒過分簡單化的風險，勞丹的劃界標準本質上就是認知標準。在勞丹看來，只要社會學家在科學之社會研究中不觸及科學活動的認知層面，那么，這種科學社會學就是非認知科學社會學，亦即默頓科學社會學，反之，則為認知科學社會學。亦即當代的科學知識社會學。”按照勞丹看來，他的認知的知識社會學和非認知的知識社會學的劃分不是對知識社會學的劃分而是對科學社會學的劃分，勞丹在對知識社會學劃分的時候就明確指出對知識社會學的研究首先應該對知識社會學進行劃分，但是他的劃分卻是對科學社會學的，“極為重要的是區分兩種截然不同的科學社會學。”那么這種說法說明盡管勞丹對曼海姆的知識社會學進行了批評并形成了自己的一些知識社會學的觀點，但是勞丹的社會學嚴格意義上講不能是知識社會學而是科學社會學。盡管勞丹表面上說科學知識社會學是知識社會學的一個組成部分，但是事實上勞丹還是把科學知識社會學看作是科學社會學的一個組成部分。照勞丹看來，科學社會學包括研究科學共同體和科學建制的不涉及科學知識的社會學，勞丹對這部分的研究范圍和對象是沒有意見或異議的，同時科學社會學還包括科學知識社會學既是勞丹所說的知識的非認知社會學。我是不同意勞丹對知識社會學的這種劃分，所以認為勞丹的這種劃分是含混不清的，因為我把知識社會學看作這樣三個相互聯系的階段：研究社會知識的傳統(古典)知識社會學，研究科學共同體的科學社會學和研究科學知識的科學知識社會學。而勞丹則把后兩個范式看作是同一個范式。綜觀勞丹的知識社會學研究可以看出。勞丹的知識社會學同曼海姆知識社會學(以曼海姆為代表的傳統知識社會學)有著密切的聯系。
(2)科學知識社會學范圍
“知識的認知社會學家在這里通常引用的(或暗含地使用的)方法論原則有三條，我稱之為不合理性假定(irra—tionalityassumption)、歷史一社會假定和多學科假定。”勞丹把不合理性假定看作是他的科學知識社會學研究范圍。
第一，不舍理性假定
勞丹把傳統知識社會學的研究對象稱為不合理性假定，即“當且僅當信念不能用它們的合理性來說明時，知識社會學才可以插手對信念的說明。”勞丹強調指出：不合理性假定只是知識社會學研究的方法論原則，它并不斷言“每當一個信念有充足的理由寓以說明時，它就不可能有社會原因。”它所提出的是一個更弱的綱領性的建議：“每當一個信念有充足的理由予以說明時，就沒有必要再去尋求社會方面的說明，而且社會方面的說明未必會更好。”勞丹所提出的不合理性假定是同他的合理性理論相對應的。不合理性假定是知識社會學的研究范圍，那么合理性理論就不是知識社會學的研究范圍。所以勞丹認為要想確定知識社會學的研究內容就必須知道知識社會學所不能研究的范圍。
當然照勞丹看來，合理性理論不是知識社會學的研究對象，因此“任何合適的知識的認知社會學首先要做的一點就是選擇一個合理性理論。”
第二，合理性理論
合理性理論的基本目的。勞丹提出合理性理論和分析合理性與知識的認知社會學的依賴關系的目的就是：一提醒社會學家注意，要特別慎重地對特殊事例的合理性做出判斷；二強調社會學若要應用于歷史事例必須等到思想史的方法應用這些事例成功之后。勞丹指出知識社會學家在確定哪些事例適宜于他們進行社會學分析的時候必須求助于思想史家的提示。在一個事例的理性史被寫出之前，知識社會學家只能是無所事事，否則就得廢除作為當代思想核心的不合理性假定。
合理性理論的主要功能。勞丹認為合理性理論的范圍越大，那么社會學研究的范圍也就越小；相反如果我們接受對合理信念范圍橫加限制的樸素的合理性理論，那么不合理信念的范圍——因而也是社會學的范圍——就會變得很大。如果我們接受一個更為豐富的合理性理論，那么許多信念就成“內在的”了，因此不容許做社會學的分析。勞丹指出：知識社會學之所以沒有得到更大的發展主要原因是因為社會學家不懂得合理性理論和認識不到與不會選擇各種各樣的合理性理論。“許多著名社會學家著作中的錯誤和混亂就是不懂得各種各樣的合理信念理論。”之所以出現這種現象是因為科學知識社會學家受到科學哲學的不良影響，由于社會學家把他們從科學哲學家那里繼承過來的“課本式的、歸納主義的”合理性理論看成是神圣的不可更改的，因此他們易于把許多在其他合理性理論看來是完全合理性的思想史事例看成不合理的，因此是社會學的。這就導致了社會學的無意義的工作即是說社會學家對于完全能用內在主義的術語說明的過程尋求社會原因。
合理性與不合理性的關系。勞丹認為科學知識社會學研究的不合理性假定與知識社會學不能研究的合理性理論二者之間有一定的關系。正確處理這種關系才能使科學知識社會學得到發展，才能真正找出科學知識社會學研究的范圍和對象。勞丹指出：在對合理性說明和社會說明做出區分時，并不是說合理性中無社會因素而言，社會結構中無合理性而言。恰恰相反，合理的選擇形式和信念形式的多樣化不可避免地存在著某些社會結構和社會規范。比如在一個學術自由橫遭干涉的社會里，合理的理性選擇將是不可能的。同樣，大多數社會運行是以該制度的代表人物做出的決定多半是以合理的決定為前提的。因此在對信念的說明中合理的說明和社會的說明同時存在。但是在同時存在的這兩種說明中，勞丹推崇或強調合理的說明先于社會的說明。同時勞丹也指出：不能因為合理的因素和社會的因素不斷的相互摻透而不要不合理性假定。也就是說社會學的研究范圍是確定的，在對思想或知識的說明方面不可能沒有社會學的地盤。
在這里勞丹明確指出：科學知識社會學只能限定“在不合理性假定的框架之內工作”才有“廣闊的天地”。勞丹對科學知識社會學研究范圍的界定是絕對的因而也是不合理的，“勞丹對科學知識社會學研究范圍的界定未免有些絕對，但是，他的確一針見血地指出了科學知識社會學固有的局限性。”
3科學知識社會學解釋的條件
勞丹認為科學知識社會學的一個重要特征就是把科學家關于物理世界的信念體系看作它的經驗問題。它依賴于這樣的假定:科學家所持的信念是由他所處的社會環境決定的。勞丹認為這就否定了某些信念是由理念牢固確立起來的這一事實。如果按照科學知識社會學的解釋即一切知識都是由社會環境來決定的，而不是由理性牢固樹立起來的，那么社會學家包括科學知識社會學家的思想或信念也就沒有什么理性可言，所以也就沒有什么理由要求人們去接受這種信念。因此，勞丹為科學知識社會學家提供了一個不使自己理論自相矛盾的藥方:某些信念是由理性牢固確立起來的，不是由社會所決定。
勞丹在他的合理性理論和不合理性假定的關系中劃定了科學知識社會學的研究范圍，認為如果接受他的不合理性假定的說法，或者說認可了不合理性假定是科學知識社會學的研究范圍，那么知識社會學的解釋必須滿足這樣幾個條件:
(1)當且僅當科學家對信念的態度、對理論的評價與可資參照的理性標準不一致時.科學知識才可以接受社會學的解釋。勞丹這樣表述:“僅當歷史人物對信念的接受或對問題重要性的估價與合理評價所表明的不一致時，這些信念才能接受社會學的分析。”
(2)對于科學知識社會學所要解釋的案例.社會學家必須說明這些案例不能用理性的思想史來解釋即它是屬于不合理性假定的范圍。也就是說不能用思想史來解釋的案例才可以用社會學來解釋。“知識社會學家必須能夠表明，(為了確定哪些事例可能是社會學的)他所接受的合理性理論是最有用的一個。”
(3)社會學家所研究的對象和內容必須首先要證明這一研究是屬于不合理性假定，也就是說這一研究是不能用合理性理論來說明的。“對于他所要說明的任何給定的事例，知識的歷史社會學家必須表明，這一事例不能用理性的思想的歷史來說明。”
第2篇：知識社會學范文
關鍵詞：教師；德育能力；社會學知識
中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2012）11-0114-03
教師德育能力是指教師在某種特定的文化背景下，勝任德育工作、有效達成德育目的的素質。它不僅包含了教師已經達到的有效達成德育目的的成就水平，而且包含了教師有效達成德育目的的潛力。德育能力屬于教師的個人特征，教師德育能力不足又反映出教師知識結構上的缺陷。
一、教師的德育能力與社會學知識
1.社會學知識是理解教育的基礎知識
教育是一種社會特有的現象，也是人類重要的活動之一。因此，社會學視角是理解教育必不可少的角度，社會學知識就成了理解教育的基礎知識。
（1）教育有著人類社會活動的共同基本屬性
人類活動受活動參與者對活動對象、活動本質和活動工具的認識的影響，而活動參與者的這些認識，除了受活動實踐的影響之外，還受活動參與者已有的哲學觀的影響。因為人在認識新事物之前，總有一些前提性的價值觀念，這些價值觀念甚至左右個體對新事物的認識。人類活動還受活動參與者的主觀能動性影響。積極的主觀能動性是活動參與者的正動力，消極的主觀能動性是活動參與者的負動力。教育也同樣受師生的教育價值觀和教育活動主觀能動性直接的影響。
（2）教育活動與其他活動有著盤根錯節的關系
首先，教育活動作為社會生活的重要組成部分，它本身就是多種活動的綜合。例如，教育活動本身既是培養人的活動，又是經濟活動和政治活動，還是文化活動。因此，從不同的視角來看教育活動，我們可以看到完全不同的教育活動圖景及有價值的研究問題；從不同的活動領域來看教育活動，我們可以發現，教育活動正通過各種社會關系對多種活動產生影響，最終影響社會的存在。
其次，教育中的所有元素也是社會其他活動的元素。教育活動過程的三要素包括教育者、受教育者和教育內容。這三要素本身——人、知識和技能，不依賴于教育活動而存在，因為它們在教育活動開展之前就已經存在。它們產生的過程是一個復雜的社會活動，本質上是社會關系的總和[1]。 因此，它們是人類社會所獨有的，是社會的重要元素，也全面介入其他的社會活動，成為其他活動的元素。這樣，三要素肩負人類活動中的多重角色，加大了它們在不同活動之間的角色轉換、在具體活動中的角色承擔等方面的困難。
再次，教育活動與社會其他活動之間存在復雜的相互作用。由于人、知識和技能不是教育活動所獨有的，它們在各種活動中角色關系復雜；而且自產生之日起，它們便與社會的各種元素發生了盤根錯節的、終身無法擺脫的關系。因此，教育活動的任何行為都通過這些關系與社會其他活動或多或少、或密切或疏松地形成互動。而且這種互動受各種互動環境因素的影響，使得其復雜程度是如此高，以至于我們暫時還無法清楚地描述其規律。
最后，學校的公共關系內容越來越豐富，學校與社會成員、社會組織的關系越來越密切。隨著社會文明程度的提高，社會成員對學校教育的期望不斷提高，甚至直接關注學校教育的各個方面，通過各種各樣的途徑和方法，促使學校教育得到一定的改善。但是，也有部分社會成員對學校教育橫加干涉，干擾學校的正常教育秩序。所以，學校教育者必須正視學校教育所處的這種社會環境，恰當地處理學校的這些公共關系。
教師要理解教育活動與其他活動的復雜關系，站在社會的立場來思考和處理學校教育，較好地保證學生的健康成長和學校的順利發展，必須具備社會學知識。
2.社會學知識是理解道德的基礎知識
德育過程中，道德是教育內容，是教師和學生共同的活動對象。教師對道德理解尤為重要。
道德是人類社會特有的現象，是調節人與人關系的行為準則。因此，社會性是道德的首要屬性。教師如果缺失了社會學知識，那么他對道德的理解至少是非常不全面的。另外，如果教師不能完整解讀道德的社會性，那么他將不可能準確地理解德育目標，并有效地選擇德育方法和途徑以達成德育目標。教師需要對學生開展德育，是因為道德具有社會性，能調節人與人之間的關系，能讓學生過上有道德的生活，而不是要其成為倫理學家。也就是說，德育的首要目的不是讓學生記住多少道德規范，而是要讓學生借用道德規范調節人與人之間的關系，過上幸福的生活。又因為道德的社會性，教師要較好地幫助學生理解道德，把道德規范應用到生活中去，就必須把道德規范恢復到生活形態。“我們不能直接看到道德現象，然而我們卻可以看到構成人們行為的活動”，“人是通過活動（而且只是通過活動）來實現自己的行為的，所以，通過活動也就暴露出人們一定的道德品質和有著現實內容的道德意識……確定道德事實乃是思維根據研究者思想意識中已經存 在的某些觀念和概念而對被觀察的事物所進行的某種解釋”[2]。 所以，要真正理解道德就必須以社會學知識為基礎。
二、我國教師缺乏社會學知識及其表現
我國教師缺乏社會學知識是學校德育實效性低的重要原因之一。
1.教師對教育的社會性認識不深刻
（1）教師對學校教育與社會關系的認識不足
教師對學校教育與社會關系的認識不足，往往導致了教師在處理某些教育問題的時候“不作為”。
當前的教師群體中流行著“5+2=0”的這樣一種說法。“5+2=0”的意思是學校對學生進行五天的真善美教育，抵不過雙休日兩天的假丑惡的消極影響。這說明了有些教師很明確地認識到，當家庭、社會和學校對孩子的影響不一致的時候，可能會導致三方對孩子的影響相互抵消。盡管這種認識真實反映了當前學校教育和受教育者存在和發展的危機，但是，由于教師對學校教育與社會關系認識的不足，“低估了學校教育的影響，低估了學生的自主建構，低估了家庭和社會的正面教育意義，夸大了家庭和社會影響的負面作用”[3]。 所以，很多教師對這種現象都感到無奈，并且認為學校教育已經盡了努力。幾十年來，學校教育效果與社會消極影響相互抵消的現象一直沒有找到適當的解決問題的辦法。
（2）教師對教育作用發生的機制認識不足
教育作用發生的機制必然與教師、學生的社會性緊密聯系，但是由于缺乏社會學知識，教師對教育作用發生的機制認識不足，往往習慣于把學生看成一個獨立于社會網絡而存在的個體來教育，而忽視學生社會網絡的存在，導致教育者在教育實踐中，忽視了其教育行為可能引起學生社會網絡的一系列反應。最終導致了教師在認識問題和處理教育工作時出現種種短視現象。教育短視現象的大面積存在，又直接影響了教育功效的發揮，甚至可能造成教育的負面影響，引發更多的教育問題，使教育行為變成“反教育行為”。
首先，個體的行為總是受到其所處社會環境影響的，因此，認識學生的行為、找出教育對策，應該首先從學生所處的家庭環境、社會環境和學校教育幾個方面入手。但是，教育者并沒有認識到這一點，往往簡單地把一個所謂的“差生”之所以“差”的原因歸咎為學生自身，錯誤地認為“紅校服”、“綠領巾”之類的處理方法，能夠對“差生”產生很好的警示作用，“差生”就知道應該如何努力了。學生所處的環境沒有絲毫改變，導致了“紅校服”、“綠領巾”之類的“教育行為”不僅傷害了“差生”的尊嚴，又達不到教育預期的目的。
其次，任何個體都會創造性地適應他所處的環境。對于那些沒有被要求穿上“紅校服”、戴上“綠領巾”的學生而言，他們對“差生”受到這樣的“教育”，都有他們自己的看法，而且，不同的學生，看法是完全不同的。教育者錯誤地認為，只要“殺雞儆猴”，其他學生就自然知道如何努力了。但是，實際上，不僅絕大多數的學生不一定知道具體如何努力，而且還有形成其他學生歧視“差生”的危險。
2.教師對道德的認識存在偏差
道德既是教師的行為準則，又是德育的核心內容。因此教師對道德的認識成為決定教師德育能力的重要因素。
（1）教師對道德的社會性缺乏認識
教師在開展道德教育的時候，往往習慣于把道德從生活中抽離出來，然后讓學生記誦被抽離出來的所謂“道德規范”，甚至以“標準答案”來評定學生的品行。結果學生無法理解這些道德規范的道德意義，更無法把這些道德規范應用到生活中以提高他們的生活品質。由此可見，教師對道德的社會性缺乏認識。這是教師社會學知識缺乏的體現。
（2）教師對善惡的辯證關系缺乏認識
善惡的辯證統一關系也是道德社會性的體現之一。只看到善與惡之間的斗爭性，忽視了善與惡的同一性，努力使教育無菌化，在德育過程中，完全排斥惡的介入是不現實的。
首先，教師忽視善惡的相互依存性。教師試圖使德育無菌化的背后隱藏著他們的一個錯誤的邏輯：善惡是可以分離的。如果善惡是不可分離的，那么就無所謂無菌化了。但實際上，善惡共存，“惡之不存，善將焉附？善之不存，惡將焉附？”教師形而上學地認為，真善美與假丑惡可以相互分離，而且善不會產生消極影響。
其次，教師忽視了善與惡可以相互轉化的關系。善與惡是一對矛盾，它們的主要地位和次要地位是可以相互轉化的。“在一定社會關系中是惡的（當社會形態更迭時），同時在另一種社會關系中又起著進步作用”[4]。 所以，教育就是要使善成為矛盾的主要方面， 使惡的事物也能在學生發展中發揮積極作用。但是，教師完全忽視了這一點，把善與惡完全對立起來，認為善會對學生發展產生無限的積極作用，惡只會對學生的發展造成不堪設想的消極作用。
3.教師對學生道德發展的認識存在盲點
學生作為社會人，其道德發展必然是在其社會網絡綜合影響下發生的。也就是說，學生的社會網絡是其道德發展的基礎。但是，長期以來，封閉式管理學校一直備受關注和推崇。學校的封閉式管理從上個世紀90年代就開始流行，最早出現在教育落后地區的縣城、鄉鎮中學以及貴族學校，后來蔓延到中專、高職高專院校。 這種管理模式在素質教育的大環境中成了一種向往和追求，為多數學校所信奉和采用。“它宣稱是教育質量的保證，是有效管理的保證，也是素質教育實施的重要途徑”[5]。 不少學校的招生簡章上都特別標明“封閉式管理”的字樣，以示校方的管理嚴格。而一些家長為孩子選擇學校時，也會特別注意選擇這種學校。 但是，這種管理模式招來了大量的批評，引起了相當大的爭議。主要的批評集中在封閉式管理把孩子“管死”了，“它封閉了學生的視野，壓制了學生的個性”[6] 。事實上，封閉管理之所以會把學生“管死”，主要原因還是在于教師無視學生是一個社會人，無視學校是一個正常的社會組織，試圖把學校和學生與社會完全割裂開來。
人是社會關系的總和，學生是社會人，只有在健全的人際關系之中，學生的身心才可能健康成長。學校內部的社會關系只是學生社會關系的一部分，學生的交往需要在這里不可能得到全部滿足。因此，封閉式學校剝奪了學生作為一個正常人的正常社會關系，對學生正常個性形成的基礎進行“釜底抽薪”，導致學生無法順利形成健全人格。另外，教育者也漠視學校作為一個正式的社會組織及其必然地會與外部環境存各種形式的信息交流和相互作用的開放性[7]。 學校中所發生的大部分變化都反映了其外部環境的變化[8]， 一所不能正常與外部環境交流的學校，就像一個不能與旁人正常交流的殘疾人。任何試圖割裂學校與外部環境之間信息交流的行為都是無視事實的，必將扭曲信息交流的內容和形式，最終阻礙學校的正常發展。可見，教師缺乏社會學知識，對學生道德發展而言是一種風險，對德育而言是一種危機。
三、改革教師教育，提升教師德育能力
1.培養教師以人為本的教育理念
社會是人的社會，人是社會中的人。因此，只有正確認識人，才能正確認識社會，只有正確認識社會，才能正確認識人。穩定的以人為本的教育理念可以為教師學習社會學知識提供動力，也為教師在德育中運用社會學知識提供了方向。而社會學知識又能進一步鞏固教師的以人為本的教育理念。可見，培養教師的社會學知識與培養教師的以人為本的教育理念，是辯證統一、互為基礎的。
以人為本的教育理念，至少包括以下三個方面的重要內容：尊重學生的主體性，尊重學生的需要，尊重學生的復雜性。主體性是人在對象性活動中的關系屬性，是主體存在的體現。人的主體性具有三個特點：自覺性、主體創造性和追求自由發展的趨向。只有尊重了學生的主體性，才可能尊重學生的需要和尊重學生的復雜性。
馬斯洛把人的需要分為五個等級：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。從需要的起源來看，人的需要又可分為自然需要和社會需要。需要是人活動的源泉和基本動力，因此，在教育中，學生的自然需要和社會需要，都應該在社會環境中得到尊重和合理的滿足。
人的復雜性主要是指人性和人行為的復雜性。人性和人行為的復雜性主要體現在它們的表現形式的多樣化、多變化、特殊化方面[9]。人之所以如此復雜，是因為人的心理具有開放性，對周圍環境的各種信息隨時處于接納、理解和包容的狀態。這導致了個體從眾、服從、依從等行為明顯地受到環境的影響。教育者只有承認人的復雜性，才能夠對學生和學校發展中的某些行為進行準確歸因，正確診斷學生和學校發展過程中存在的問題，提出適切的解決問題方案，有效促進學生和學校的發展。
培養教師以人為本的教育理念，首先要引導教師清楚地認識到學生的需要和學生的復雜性。其次，要引導教師正確認識學生的需要、學生的復雜性與社會之間的關系。最后，教師要樹立對學生的尊重意識。
2.開設教育社會學課程
教育社會學是運用社會學的觀點和立場來研究和解決教育問題的一門教育學、社會學的交叉學科。
教師教育中開設的教育社會學課程，主要任務是傳遞教育社會學知識和培養教師運用社會學知識的能力。首先，通過這門課程，向教師傳達教育社會學的基本觀點和立場。教師只有掌握這些基本觀點和立場，他才可能形成相對合理的陳述性社會學知識，獲得提高德育能力的原材料。其次，通過這門課程，幫助教師獲得運用教育社會學知識的程序性知識，培養教師用社會學基本觀點、立場和研究方法來研究教育、解決教育問題的能力。
因此，教育社會學課程在教師教育中應該是一門必修課。
3.養育教師人文精神
“人文就是處理人與自然、人與社會以及人與自身之間關系的事情。所謂人文精神就是指人之為人的文化精神”[10]。 可見，人文精神本身就是一種在具體的歷史背景下，站在社會學高度，實事求是地來做人之為人的事情、處理人類社會的各種關系的社會學知識及這種社會學知識的運用。
教師在德育中，既要處理好師生關系、師生與自然、師生與社會、師生與自身的關系，又要引導學生如何處理師與生、人與自然、人與社會、人與自身的關系。也就是說，人文精神既是教師德育行為中的社會學知識及其體現，又是教育內容。如果教師沒有人文精神，或者對人文精神理解不透徹，那就必將影響德育的實效。加之，教師行為具有示范性，教師自身的人文精神及對人文精神的理解和把握程度，就顯得尤為重要。
養育教育者的人文精神，關鍵的是在教師教育和教師管理兩個方面，不斷滲透和倡導人文精神，讓教師在一個充滿人文精神的環境中領悟并內化人文精神，并且根據人文精神的價值取向不斷調整調整自己的教育行為。
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第3篇：知識社會學范文
馬克思的社會學思想是歷史唯物主義。列寧曾對這一思想進行了深刻評價：“社會學中這種唯物主義思想本身已經是天才的思想。當然，這在那時暫且還只是一個假設，但是一個第一次使人們可能科學地對待歷史問題和社會問題的假設。”歷史唯物主義一方面是哲學科學，另一方面又是社會學，對此，蘇聯學者B．P羅任在他的《社會學導論》一書中，通過大量的資料研究指出：“歷史唯物主義作為一門哲學學科，研究社會意識對社會存在的關系。作為社會學的歷史唯物主義，研究社會經濟發展和職能的社會學規律。”而馬克思的知識社會學思想恰恰是馬克思唯物史觀在哲學方面的經典表述。這主要體現在馬克思在《政治經濟學批判》：“人們在自己的生活的社會生產中，發生的一定的必然的不以他的意志為轉移的關系即同他們的物質生產發展相對應的關系，這些生產關系的總和構成了社會的經濟結構即由法律政治的上層建筑樹立其上的并有一定社會意識與之對應的經濟基礎，物質生活生產的方式制約著整個社會生活過程，政治生活和精神生活的過程。不是人們的意識決定人們的社會存在，相反是人們的社會存在決定人們的意識。”馬克思的這段表述也就是后來人們認為的“社會決定論”，即“社會存在決定社會意識”。而曼海姆的知識社會學思想則是從社會學層面來進行分析的，他認為知識取決于人們的社會地位、身份以及個人所處的時代。他把研究重心放在知識所處的社會環境中，而不是僅限于個人思想。對此，曼海姆的表述是：“認識過程實際上并不是按照各種內在的法則發展的，它并不是僅僅由人們從事物的本性或者純粹的邏輯可能性之中推論出來的，而且它也并不受某種內在的辯證法推動。與此相反，在許多具有決定性意義的關節上，實際思想的出現和結晶都受到那些理論之外的，最多種多樣的因素的影響，為了與那些純粹的理論因素相對比，我們可以把這些因素稱為生存因素。”其次，在知識社會學上他們的立足點不同。馬克思把歷史唯物主義看作是工人階級和廣大勞動人民戰勝剝削階級意識形態的精神力量。馬克思是從人類整體出發，立足于全世界無產階級和廣大人民利益之上的，但同時馬克思也承認知識社會學思想的時代性。他說：“在歷史上出現的一切社會關系，一切宗教制度，一切理論觀點，只有理解了每一個與之對應的時代的物質生活條件，并且從這些物質條件中被引申出來的時候才能理解。”馬克思思想的時代性體現了與整個人類社會學思想之間的具體與一般、特殊與普遍的關系，其時代性可以放到整個人類社會中來考慮。而曼海姆是把他的知識社會學放到他所處的時代來考慮，他缺少馬克思的整體觀。由于曼海姆處于19世紀末到20世紀初，面臨著西方資本主義工業文明的高度發展，這時人類的物質生活得到巨大滿足，但也相伴出現了社會和精神生活的嚴重危機，主要體現在：第一，國家政治生活上，國家和社會集團爭奪有價值的資源，最終導致世界大戰；第二，社會生活層次上，體現為自私自利，以實證主義的唯理智主義眼光衡量一切。曼海姆受到西方這種文化危機的影響，他的知識社會學思想就體現為，一方面為人們確定思想和行動之間的相互關系揭示切實可行的標準；另一方面，系統論述適合當代情境、制約知識的非理性因素所具有的重要意義。
二、對“社會決定論”的理解不同
馬克思的知識社會學思想被西方許多學者總結為“社會存在決定社會意識”。那么，馬克思的這一思想是否同曼海姆的“知識的社會決定論”等同呢？下面進行分析和比較：馬克思所指的社會存在是“物質生活的過程”。列寧對此的評價是：“物質是標志客觀實在的哲學范疇，這種客觀實在是通過感覺感知的，它不依賴于我們的感覺而存在，為我們的感覺所復寫，攝影，反映。”可見，馬克思認為“社會存在”的核心是物質生產生活方式，社會意識是對社會存在的反映。而曼海姆認為的“存在”是指除純粹的理論因素之外的其他一切因素，包括人們社會生活的各個方面（社會情境、集團利益、社會地位等）。曼海姆對此的敘述是：“只要我們不把思維過程和認識過程與人類生存，或者與人類社會生活的各種聯系考慮在內，我們在很大程度上就無法理解這種思維過程和認識過程。”可以看出，曼海姆的社會存在屬于社會學范疇，外延要大于馬克思的理解。那么，社會意識與知識之間又是什么關系呢？知識是社會意識的主要存在方式。馬克思說：“意識的存在方式以及對意識說來某個東西的存在方式，這就是知識。”自然知識、社會知識、思維知識等各種知識的概括和總結就構成了人類意識總體的主要內容。但人類意識除了知識之外，還包括情感和意志。曼海姆認為，知識主要指社會科學知識和人文科學知識，可以說是社會意識的一個組成部分。所以說，不能把馬克思與曼海姆的社會決定論等同。
三、關于意識形態理論的分析不同
第4篇：知識社會學范文
論文摘要：科學知識社會學自上世紀7O年代中期產生以來，一直致力于對科學的知識進行懷疑和批判，試圖說明科學知識的形成過程、科學認識的成果無不包含著社會的內容。愛丁堡學派的“強綱領”和“利益模式”為我們認識科學知識的客觀性提供了有益的借鑒。
一、科學知識社會學產生的背景
自從“正統的”科學哲學提出的科學的客觀性以來，對科學的客觀性懷疑，不僅不斷地來自科學哲學內部，以至發展到先是歷史主義學派對客觀性的弱化，再到后現代思潮者那里時，科學的客觀性已無任何立錐之地。除此以外，還有來自哲學以外的解構形式和途徑，而這些當中要首推科學知識社會學對客觀性的解構最為有力、徹底。
以默頓科學社會學為直接的理論來源，以知識社會學理論為間接的知識來源，在經過社會學和哲學對曼海姆知識社會學所留下的問題(主要是兩類知識的劃分是否合理，劃界的標準是否成立，科學知識該不該享有特權和科學知識該不該免于社會學研究)的探討以及反思科學社會學幾十年的發展歷程而出現了科學知識社會學。這是由于發生在歐洲的這場科學社會學的研究注重的是科學的“實質性理論”(即科學知識過程)的研究，故一般人常稱其為科學知識社會學，又由于那些研究學者們的工作大多從庫恩思想中獲得過重要啟迪，故也有人把這些工作籠統叫作“后庫恩科學社會學”。科學知識社會學產生于20世紀70年代中期，在20世紀70年代末獲得迅速發展。這一思想來源于維特根斯坦和哈貝馬斯的懷疑主義批判精神，這種懷疑主義批判精神對科學知識社會學的產生起著導向作用，晚年的維特根斯坦開始對自然科學知識享有免于社會學研究的特權提出異議，認為科學也有其限度，也應該被視為一種文化現象，并進一步提出知識就其本性而言是社會的。按此線索，維特根斯坦為科學知識的社會學研究奠定了認識論基礎，他明確表示了對科學知識普遍一致性的懷疑，這種態度直接危及兩類知識的劃界標準。哈貝馬斯的批評試圖確立這樣的事實，自然科學的知識是知識體系中的一種形態而已，它的存在是為滿足人類某方面利益的需要，人們在發展這種知識時不可能不滲透利益因素，哈貝馬斯的意圖在于:他想借助于對科學知識的利益解釋來否定科學知識生產過程中的情感中立假設，而這對于奉行培根主義的“科學始于觀察，經驗事實是建立在客觀觀察基礎之上，科學理論又是建立在經驗事實基礎之上”的歸納方法來說是致命一擊，此外哈貝馬斯還強調解釋學和批判的重要性，認為認知主體是有目的的作用于客體，人類的利益動機才是維系科學活動的根本動力。
科學知識社會學的全部工作中心就在于說明科學的認識因素與社會因素的結合，在于說明科學知識的形成過程、科學認識的成果無不包含著社會的內容，最終得到其提出的科學知識是非描述性的，而是社會建構的主旨。真正實踐并致力于科學知識社會學研究的是英國的愛丁堡學派。
二、愛丁堡學派的“強綱領”
愛丁堡學派形成于20世紀70年代英國愛丁堡大學的一批社會學和歷史學學者成立的“科學元勘小組”，小組成員基于默頓科學社會學的理論困境，決心以科學知識的內容與社會的關系作為自己的研究主題，在此基礎上發展起來的科學知識社會學的研究群體稱為愛丁堡學派。愛丁堡學派的代表人物有巴瑞·巴恩斯(BarryBarnes)、大衛·布魯爾(DavidBloor)、史蒂文·夏平(StevenShapin)以及安德魯·皮克林(AndrerwPiekering)等，愛丁堡學派受后庫恩科學社會學影響較深，該學派所關心的是:解釋信念或知識在一定的社會環境、歷史文化條件下，為什么得以產生或維持。曼海姆早在《意識形態和烏托邦》一書中就提出過這樣的思想:某些人相信某些信念是由社會因素決定的。但這種思想隨即出現了到底是“什么人相信?”和“何種信念有其社會根源?”的問題，因為傳統科學知識社會學長期以來把信念分成截然不同的兩種:一種是數學和自然科學，另一種包括宗教、道德、智慧等，前者被認為是質樸的，不為任何社會利益上的考慮所左右;而后者則是懷疑的，意識形態的，受主觀思想和利益驅動的，因而是社會的。正如當代杰出的知識社會學家斯塔克(Stark)認為的:“因為人們關于自然的事實是他發現的，而文化事實本身就是他自己的工作，這兩種情形中，知識的社會決定是不同的。庫恩在《科學革命的結構》中對科學知識積累的解釋進行了批判，隨著科學知識的發展，大量的理論和原理被懷疑，并且成功被替代，庫恩認為這些不再是對增長的關于實在知識的簡單響應，而是用關于推理和評價的背景負荷才能表達的。既然自然科學和文化科學一樣，并非以純積累的方式變化，那么這是否意味著我們考察自然科學的產生及其維持一定要求助于社會原因呢?愛丁堡學派對此做出了肯定的回答。巴恩斯指出:“科學沒有任何特權，因為其信念與實在或理性有一致的相應關系，因而其文化傳播過程與其它領域所采取的相比，絕沒有更重要之處。也就是說，科學不應該被認為在認識上優于其它任何信念和知識體系，因此，對科學知識內容的解釋，就不能再囿于以往那種忽視和否認社會因素作用的解釋模式。
該學派的重要代表人物布魯爾在其開創性的著作《知識及社會意向》中提出了“強綱領”(StrongProgramme)(相對主義建構論方法的別稱)，他認為:所有知識，不論是經驗科學知識還是數學知識，都應該對其進行徹底的研究……沒有什么特別的界線存在于科學知識之中，或存在于合理合法的真理及其客觀性的特殊本質之中。“強綱領”的“強”具體體現在它要公正地對待所有的信念體系，不論是真的還是假的，合理的還是不合理的，成功的還是不成功的，以使社會學方法能應用于描述一切知識體系，包括數學和邏輯學這樣遠離經驗的科學，開創了一種社會化認識論，堅決主張:科學地研究科學知識的性質。具體來說“強綱領”可以定義為以下四個信條，即(1)因果性。它應當是表達因果關系的，也就是說，它應當涉及那些導致信念或各種知識狀態的條件，當然，除了社會原因之外，還會存在其它的、將與社會原因共同導致信念的原因類型。(2)公正性。它應當對真理和謬誤保持客觀公正的態度，即都毫無例外地要求經驗調查并對它們產生的原因給予公正的說明。(3)對稱性。這是就其風格而言的，就是說，同一些原因類型應當既可以說明真實的信念，也可以說明虛假的信念。(4)反身性。這是就原則而言的，其各種說明模式必須能夠運用于科學知識社會學自身，和有關對稱性要求一樣，這種要求也是對人們尋求一般性說明的要求的反應，如果不是這樣，科學知識社會學就會成為一種長期存在的反駁其自身的理論。對于以上四條，要特別注意因果性中提到的其它原因，這些原因是指諸如精神的、人類學的、生理的、認知的和感覺經驗的等因素。愛丁堡學派認為由于在“實在”和我們對“實在”的陳述之間沒有任何內在的必然聯系，因而因果性也即意味著我們不可求助于那種在科學和自然現象之間預先設定聯系而排除其它可能原因的做法。公平性告訴我們對于進行科學知識的社會學研究沒有必要陷人“真理和理性究竟意味著什么”這類毫無意義的問題之中，這樣的問題對信息存在的解釋而言是多余的，毫無必要的。對稱性要求對于兩種不同的情況盡可能地運用同一種類型的說明，布魯爾打比方說:生理學的目標是說明健康的有機體和病態的有機體，機械學的目標是人們理解正在運轉的機器和出了毛病的機器、依然矗立的橋梁和已經倒塌的橋梁。反身性很明確，即科學知識社會學是其自身的原因，它自己首先要能夠合理地被解釋。“強綱領”在知識論的研究方面認為:“知識”是“任何被集體地接受的信念系統”。知識不僅包括傳統意義上的科學知識，而且還包括其它時代的文化中相當于科學知識作用的神話、魔法、宗教等各種信念系統，科學知識與其它信念系統具有同等的地位，因而也應該與其它知識系統一樣接受社會學方法的研究。
“強綱領”在真理觀的研究方面認為:所謂一個理論的真理性的確定，常常是在它被選擇并運用于實踐之后，在因果說明中逐漸反映出來的，即社會為獲得真理的心理體驗提供或強加了很多因素，因而社會因素也就成為真理的必不可少的成分，根本不存在真理符合論，真理與“實在”的一致性形式是多樣的，要想給真理下定義，最好是從真理的功用性著手，并且還把真理看作是一種文化符號，即關于“真”的信念是相對于特定社會和特定文化共同體而言的，不存在超歷史、超文化的真理標準，從而對科學的客觀性提出了自己的否定態度。
三、愛丁堡學派的“利益模式”
“利益”是愛丁堡學派的另一個重要概念。但是把“利益”引人對知識的社會學說明并不是愛丁堡學派的首創，早在19世紀，馬克思就采用了階級利益分析方法開展對政治經濟學的批判，馬克思斷言:一個時代統治階級的觀念，是受統治階級的利益決定的，并為統治階級的利益服務的意識形態，并提出了“社會存在決定社會意識”的基本命題。馬克思認為，人類歷史是在客觀世界提供的自然環境中演進的，這個環境不斷地被人類的行動所改造，在改造的同時，人類創造出他們的生存方式，從創造活動中產生了社會關系，同時也創造了關于這個世界的知識，這些知識反映了各種社會群體的利益，并受到在當時特殊生產方式下盛行的意識形態的制約，它們既被用來操縱自然現象，又被用來支持或改造現存的社會關系。事實上，馬克思并未把科學與意識形態同等看待，他認為自然科學的關注焦點和發展速度或許為社會條件所決定，但科學的概念工具和實質結論卻并非如此。到了20世紀30年代，這一模式開始被用于對科學和知識的社會學研究，曼海姆深受馬克思的“社會存在決定社會意識”的思想的影響，在他的兩部奠基性著作《認識論的結構分析》和《意識形態和烏托邦》中，曼海姆著重強調了知識與社會之間的互動關系，試圖用因果鏈將知識與外部世界聯系起來，認為知識就其社會學意義而言，不僅取決于人們的社會地位、身份及階級利益，而且扎根于特定的文化類型之中，并且肯定了利益是影響知識的一個因素。由于曼海姆是在對知識的二元劃分的基礎上談利益對知識的影響，所以是把自然科學排除在受利益因素影響之外的。默頓命題的第二條強調了經濟和軍事的功利性在科學組織化過程中的作用，似乎帶有一些階級利益的因素，但是默頓的科學社會學僅僅停留在對科學知識的產生做外部的說明，雖然有一些利益影響的因素，但其利益對科學的影響同樣不觸及科學知識的實際內容，只是對科學知識的關注焦點、課題方向以及特定領域的知識何以得到迅速增長的外部體制的說明。
愛丁堡學派使用“利益”的概念是為了解決強綱領中提到的“歸因問題”，按照強綱領的思路，科學知識與社會因素之間普遍存在著因果關系，如果用A代表某種社會因素，用B代表某個科學概念或理論，則A>B成立。愛丁堡學派認為巴恩斯所說的社會因素就是利益，即“思想或信念是否以及如何能被認為是社會階級或其他集團的特殊利益的結果”，可以使用“利益”作為一種解釋資源，對科學知識的擴展和應用及其與行動者的目標之間的關系進行社會學的因果說明。這些利益可以是社會體制上的或經濟體制上的，也可以是宗教上的或專業事務上的，有兩個案例可以用來說明利益理論:(1)巴恩斯列舉了20世紀生物學界在進化論觀點和遺傳觀點之間發生的一場激烈論戰，論戰的雙方分別是以卡爾·皮爾士為代表的生物統計學家和以威廉·巴特森為代表的“孟德爾主義者”。前者認為:生物繁衍是一種通過變異的連續選擇而進化的過程，這種過程是可以預知和控制的;后者則認為:生物的繁衍是一連串的突變過程，這個過程根本不可預知和控制。兩種觀點可以說是針鋒相對、截然相反。那么其根源何在呢?巴恩斯認為根源在于雙方的利益沖突，他認為，皮爾士的進化論觀點與新興的優生學密不可分，優生學主張通過逐步改變社會中不同人群的相對出生率來改善種族，其理論基礎是進化論，并且直接代表著新興中產階級的利益，是主張社會進步的。而巴特森之所以強調生物繁衍的不連續性和不可預知性，是因為他的立場保守，其階級利益依賴于傳統的社會秩序，害怕社會的進步，宣稱社會突變的時刻還沒有到來。(2)皮克林則利用職業利益來解釋一些學術之爭。他認為:對每一個科學家來說，都會存在一些更有利于其工作的資料、理論或模型，由于每一個科學家都在自己的專業領域投人了大量的時間，因而他們傾向于承認那些與自己的認識利益相吻合的新成果。如在分析萊夸克時，皮克林同樣使用“利益”分析工具，認為當時新發現的粒子在解釋上存在“色”和“味”之爭，而“味”能夠取得勝利，是因為對新粒子做“味”的解釋更符合主流傳統的利益，也更能體現權威物理學家在其中的影響等。
事實上，利益模式所要說明的重心不在于知識的真偽問題，不關心在被接受的理論中哪一種更能反映事實，哪些方面更合理，而只關心知識是否為科學共同體乃至整個社會所承認和接受，以及探討這種理論被這個階級承認和主動選擇接受的原因所在，由此得出:不同的利益決定不同的科學理論。也就是說，利益是分析知識狀況的必要因素而不是充分的因素，利益并不必然導致某種知識主張，但某種知識主張背后一定存在某些利益緣由。后來才逐步上升為利益是科學理論的決定性因素的。利益模式的出發點倒是可以接受的，而由此上升的夸大利益的決定作用則過于偏激，讓人難以接受，其實利益也像其它社會因素一樣，至多只是在一定程度上、在某些方面對科學知識的形成起到一定的干預作用。
第5篇：知識社會學范文
摘要：從傳統科學哲學和科學社會學對科學知識的非對稱性解釋到布勞爾對科學知識的對稱性解釋，標志著科學知識社會學學科的建立，而從布勞爾對科學知識的對稱性解釋到拉圖爾的新對稱性解釋，則標志著科學知識社會學發展的重要轉向。
在科學知識社會學(ssk)之前，無論是邏輯經驗主義、曼海姆知識社會學，還是默頓的科學社會學，都曾經試圖探究科學知識的本性。他們所作的解釋與科學知識社會學的相關解釋可謂格格不入。前者認為科學知識截然不同于其他人類文化形態，兩者不能相提并論。而后者則堅持對包括科學知識在內的所有知識進行對稱性解釋。從非對稱性解釋到對稱性解釋，這是科學知識社會學得以確立和發展的重要前提。
一、傳統科學哲學和科學社會學對知識的不對稱解釋
自啟蒙運動時起，整個知識體系就被劃分為兩類，即“純知識，，( pure knowledge)和“不純知識”(impure knowledge) o“純知識”指不受社會因素影響，不受歷史條件制約的客觀知識或實證知識;“不純知識”則指受社會因素影響，受歷史條件制約的主觀知識。啟蒙運動的一個直接后果就是將科學知識視為帶有某種優越性的特殊知識。百科全書式的人物狄德羅(d · diderot)就是這一思想的典型代表。這種思想后來又被迪爾凱姆(e·durkheim)、曼海姆(k·mannheim)等學者所推崇和加強，如曼海姆曾經將知識劃分為“精密科學”和“社會科學”，所謂精密科學即指自然科學。“知識的二分法”傳統由此形成，隨之而來的是對自然科學和社會科學在解釋上的不對稱關系，即自然科學知識是客觀的、不受社會因素的影響和制約，而社會科學知識是主觀的，受社會因素影響和制約。因此，曼海姆知識社會學中的“知識”一詞就有了特殊的含義，它僅嚴格限于社會科學知識，而自然科學知識則享有特權，免于社會學解釋。
關于知識的不對稱性解釋在以后的科學哲學和科學社會學研究中得到延續，科學知識的精確性和可靠性被進一步強調，其區別于其他知識形式的特殊性和優越性也逐漸被接受。20世紀20年代興起的邏輯經驗主義對科學知識的本性作了系統的解釋:科學知識是實證的、客觀的，觀察獨立于理論，觀察陳述嚴格區別于理論陳述，判斷知識是否科學的唯一標準應該訴諸于經驗事實。可以說，邏輯經驗主義關于科學知識本性所作的解釋是當時乃至其后很長一段時期內的標準解釋，他們的科學合理性理論也被稱為“標準的科學合理性理論”。
20世紀30年代興起的科學社會學對科學知識本性作出了如下解釋:科學知識是確定無誤的。科學家在從事科學知識生產時必須遵守某種“科學良知”—某種制度化的關于科學家行為的社會規范，即傳統的默頓科學社會學積極鼓吹和倡揚的“科學的精神氣質”:普遍主義、公有主義、無私利性和有條件的懷疑主義。這四類制度性的規范來自于科學的制度性的目標—擴展被證實了的知識。而“知識是經驗上被證實的和邏輯上一致的規律的陳述”。在默頓看來，科學的精神氣質存在的必然性“不只是因為它們在方法上是有效的，還因為它們被認為是正確的和有益的。它們是技術上的規定，也是道德上的規定”。研究過程中嚴謹的科學方法、嚴格的科學程序，加上由于科學家自身的精神氣質所產生的嚴肅的科學態度，作為該過程結果的科學知識從理論上來講就依然是可信可靠的。在默頓科學社會學中，雖然是以科學作為社會學的研究對象，但這種研究決不涉及科學知識的內容，換句話說，科學知識的內容、性質在默頓科學社會學中被“黑箱化”了。
由以上可見，邏輯經驗主義科學哲學、曼海姆知識社會學和默頓科學社會學都對科學知識本性作了近乎一致的解釋。他們堅信科學知識是特殊的享有某種優越性的知識體系，堅持對這種真的、理性的和成功的信念及知識狀態“關注于有效的證據”，而將偽的、非理性的和失敗的信念及知識狀態作社會學解釋。顯然這種解釋是一種不對稱立場的外在表現。他們把科學知識與其他文化形態截然區分并對立起來，因此招致了越來越多的批評。-
二、對知識的非對稱性解釋原則的質疑
波普爾(k·popper)首先對邏輯經驗主義奉行的解釋原則提出了懷疑，并認為邏輯經驗主義者無法用事實來說明科學知識具有牢固的實證基礎，觀察不可能獨立于理論，二者之間存在著一定的張力，無論是觀察還是實驗操作都應該被理解為科學家帶著一定的框架理論去主動介人。波普爾還注意到科學家在接受或者排斥觀察事實和實驗結果時情境因素的重要性，認為新的知識是通過對原有知識的修正而得以產生的，而不是科學家通過與物理世界直接對話獲得的天然產品。
漢森(n·r·hanson)的觀點更為激進。他認為邏輯經驗主義者所悟守的觀察獨立于理論的信條是根本錯誤的，為此他提出了“觀察滲透理論”的觀點。依照這種觀點，只有得到某種理論的解釋和支持的知識才會被接受和認可。也就是說，知識本身并不重要，重要的是能否為某種理論所支持，換個角度可以說，離開理論支持的知識是毫無意義的。
庫恩(t·kuhn)無疑是這個時代最有影響的代表性人物。他在批判傳統的累積性科學觀的基礎上，借用自己獨特的范式理論來解釋科學的進步。科學知識的增長在常規科學時期表現為高度累積性的，而在科學革命時期是間斷的，甚至是跳躍的。范式決定科學家的思維方式、信念體系、價值觀等等。范式的變更必然會導致科學家思維方式、信念體系、價值觀等的變更，因此，科學知識的意義只能由特定范式所決定，而且僅僅由這個范式來決定。“沒有一個先驗的理由能允許我們指望任何一種范式是盡善盡美的，甚至不能指望它是所得到的最好的一種”。困不同范式下形成的科學知識是歷史的和相對的。
費耶阿本德認為科學、宗教、巫術、占星術和神話都是“平等的人類傳統”，“傳統談不上好壞，創門僅僅是傳統”。川科學史家耶胡達·埃爾卡納在《關于知識人類學的嘗試性綱領》一文中明確地提出要把科學作為一種文化系統來考察。埃爾卡納認為，在傳統上“科學很少被認為象藝術或宗教那樣是屬于人文文化整體的，因為它被看作是某種不相同的、獨一無二的、相互背離”，但他所堅持的“基本前提是，文化的不同維度:宗教、藝術、科學、意識形態、普通常識、音樂，是相互聯系的，它們都是文化系統”。
可以看出，從波普爾到費耶阿本德等人對科學知識本性的探討中已明顯帶有反對將科學知識特殊化、精英化和黑箱化的傾向，這些思想直接導致了科學知識社會學的最初發韌，為此后的科學知識社會學家尋求關于科學知識的另類解釋埋下了伏筆。
三、關于知識的對稱性解釋
科學知識社會學產生前，科學社會學和知識社會學分屬兩個領域，二者都將對科學知識的社會學考察排除在研究范圍以外。如前所述，知識社會學中的知識僅指社會科學知識，而傳統的科學社會學實際上只是外在地將社會性的研究緯度適用于科學事業，對自然科學知識本身的特性卻無實質性的社會學考察，所以有人將默頓學派研究綱領稱為“科學家的社會學”或者“科學制度社會學”。
科學知識社會學批判并否定了科學知識在傳統科學社會學和知識社會學中享有的特殊地位，開拓了對科學知識進行社會學研究的做法，強調對所有知識要訴諸一種對稱性的解釋。科學知識社會學愛丁堡學派和巴黎學派的兩位代表人物布勞爾和拉圖爾分別提出了自己的對稱性原則。
布勞爾的對稱性原則在強綱領中占據核心地位，其具體涵義是什么呢?布勞爾這樣解釋:“就共同持有的觀念來說，無論它們是真的還是偽的，合理的還是非理性的，都同樣應該成為社會學好奇心的對象，并且都應該被同樣的原因所解釋。在所有案例中，分析者必須確定信念的當地的、偶然的原因。這種要求乃是針對以前盛行過而且在某些地方仍然得到辯護的一種假設提出來的，這種假設認為，真的或者合理性的信念可以用實在來解釋，而偽的或者非理性的信念用社會的曲解的影響來解釋”。
為了說明“以前存在的這種假設”，布勞爾舉了一個被知識社會學批評者經常使用的例子:以前人們解釋孟德爾發現遺傳規律這一事實時，往往歸功于他在自己的試驗田里對植物的精心培植和細致觀察，而解釋李森科的反孟德爾主義時，則往往歸咎于意識形態等社會因素所起的負面影響。
在布勞爾看來，必須持有一種自然主義的態度才能對對稱性原則進行正確解讀。這意味著，無論是自然，還是社會，都被卷人信念的形成過程中。他所強調的“對稱”是指引起知識形態的兩種原因，即我們關于物的經驗和關于人的經驗，都作為主要的部分暗含在信念中。信念系統，也就是人們共享的知識的成文形式，是人們協調他們共有的與物質世界之間相互作用的中介。與物質世界發生某種因果關系是不可避免的，并且這必然將會呈現于所有文化中。采取一種對稱的立場意味著承認所有的文化都同樣地接近自然。也就是說，根據對稱性原則，錯誤的信念系統與正確的信念系統一樣，都是與自然發生某種關系的方式，方式無所謂好壞，不論看起來有多別扭。例如采納了對稱性原則就意味著把孟德爾主義和李森科主義看作與物質世界發生因果關系的兩種不同方式。它們都包括來自物質世界的感覺輸人(sensory input)、與人和物的相互作用、對現存文化資源的運用以及兩者各有爭議的標準和目標。它們都帶有當時的社會建制的特征，但這并不是說，它們的實踐者和信奉者不與自然發生因果性的相互作用，恰恰相反，這些實踐者和信奉者是在以不同的方式與自然相互作用，并取得了不同程度的成功。
同樣是要求對所有知識進行對稱性解釋，拉圖爾認為，布勞爾依據強綱領對科學知識做出的解釋最終都落到了社會范疇上，這樣做極其不合理。他批評強綱領的對稱性原則雖然名為對稱性，但實際上依然具有很強的不對稱j性，只不過在實證主義者那里，不對稱性表現為把自然界(客體)設定為知識和現象背后確定無疑的最終依據，一切問題都可以訴諸自然而獲得最終的解釋和說明。而布勞爾是從社會(主體)角度出發來解釋一切，包括自然(盡管布勞爾強調是關于自然的信念)。兩者都是在客體(自然)—社會(主體)框架中由兩極(自然和社會，或主體和客體)中的一極出發，并朝向另外一極的解釋。實證.主義者用自然的狀態解釋社會的進化和一致性的建立，成為“自然實在論者”，而布勞爾等人則用社會因素解釋人類如何解決有關事實問題，成為“社會建構論者”。在這兩種解釋模式中，呈現出來的科學只是“單向度的科學”。
為了彌補布勞爾對稱性原則的缺陷，拉圖爾提出了一個新的對稱性原則，即:無論是自然還是社會都不能解釋科學知識的形成。既不能象實證主義者一樣把科學知識看作在本質上是一系列既成的、被證明為真的命題的集合，也不能象布勞爾那樣一味訴諸社會因素尋求科學知識的成因，而是應該把科學當作活動或實踐過程的集合。活動不只在思維中進行，更主要的是在科學家的語言交往、實驗室活動乃至日常生活中進行的。要想真正把握知識的本性，就要研究知識是如何生產的。因此，應該“把科學理解為動詞”而且是處于進行時態的動詞，亦即拉圖爾所說的“行動中的科學”。
理解“行動中”的科學，就必須先了解拉圖爾提出的兩個概念，一是實體的穩定度，二是“擬客體”(quasi subject)。拉圖爾的解釋框架中在原來的主客兩極的水平緯度上又添加了垂直方向的穩定度緯度。水平緯度表征科學活動中實體的主客體屬性，而垂直緯度表征實體的穩定度。當實體穩定度為零時，說明科學共同體內對實體的性質爭論激烈，尚未達成一致性意見，自然和社會都不能用以說明知識，主體和客體融合為拉圖爾所說的“擬客體”，但是擬客體不再被用來解釋經驗現象，而是變成了被解釋的對象。這時候的科學屬于“制造中的科學”。隨著穩定度的逐漸增加，實體的自然或社會屬性也逐漸清晰起來，直至最后出現人們所熟悉的“制造好的科學”。主客體不再是解釋科學知識的兩種相對立的原因，而是成為同一種實踐即制造科學的統一結果。
所以拉圖爾認為，對科學知識的解釋，“我們千萬要留心，不要完全相信科學家們關于客觀性和主觀性的言論，也不要樂于接受社會科學家們關于社會、文化和經濟等因素的討論”。現實的研究對象總是介于自然和社會之間，但卻并非兩者的簡單混合，而是一種自然性和社會性的內在有機結合。社會的、政治的、文化的、價值的因素對于科學而言，絕非是外在的一種影響因素，相反，它們恰恰是科學與技術知識的構成中不可或缺的內在因素。
四、評論及結語
綜上所述，從傳統的科學哲學和科學社會學到科學知識社會學，對科學知識的解釋有兩次非常明顯的轉變。從對待科學知識和其他人類文化形式的不同態度上來講，我們可以把兩次轉變歸納為從非對稱性解釋到對稱性解釋再到新對稱性解釋。現對這些轉變試作簡單評論。
1.從對知識的非對稱性解釋到對稱性解釋
這次轉變實際上是由以布勞爾為代表的愛丁堡學派來完成的。通過這次轉變，科學知識社會學作為一個新的科學社會學學科得以確立。我們可以看出，科學知識社會學的學科定位與傳統的科學社會學大為不同，它基本上脫離了默頓為代表的科學社會學的研究傳統，強調要對科學知識本身進行考察，直接研究科學知識的內容與社會因素之間的關系。從他們提出的強綱領中可以看到，科學知識本身并不存在絕對的或超驗的特性，也不存在諸如合理性、有效性、真理性和客觀性這樣的特殊本質。科學活動不過是構造知識的社會舞臺，科學文化與其他文化一樣，都應當徹底地被當作社會學的研究材料來處理。也就是說，科學知識社會學的研究重點其實并不是科學知識本身，或者不是傳統科學哲學和科學社會學所關注的科學知識的真或假、合理或不合理、成功或不成功等等這樣一些對科學知識來說帶有根本性的問題。強綱領首先采取一種自然主義的平等立場，將所有知識等同起來，看作有待解釋的“結果”。其次，“它將研究重點放在了科學知識產生的外部，放在社會條件或原因上，即側重于研究是什么樣的外部的社會條件或原因導致了什么樣的科學知識的產生”。
可以看出，ssk一開始便在認識論上具有相對主義傾向，因為它把科學與宗教、巫術等其他的文化都看成一種信念系統，但ssk相對主義的新意體現在它主要反對的是絕對主義，即反對絕對的劃界。這樣ssk的相對主義除了具有認識論意義外，還有超出認識論的一些人文、政治和道德方面的意義，也就是說它意味著平權，認為科學與其他文化都處在同一個平面上，而非高高在上。以此為前提，布勞爾從社會緯度出發為科學知識找尋新的解釋資源。這是布勞爾知識對稱性解釋的積極意義所在，同時也因此招致了種種爭議與批評。一般說來，社會條件對科學知識產生和發展的影響往往是間接的，也就是說，特定的社會條件和特定的科學發現之間不一定存在著必然的因果關系，而且社會條件對科學知識的影響盡管從宏觀上說得過去，但從微觀上分析卻困難重重。后經驗主義者拉里·勞丹與布勞爾的論戰就很好地說明了這種情況。
2.從知識的對稱性解釋到新對稱性解釋
布勞爾和拉圖爾都關注于對科學知識的對稱性解釋，但他們對“對稱性”的理解不盡相同。布勞爾將知識界定為“任何被集體地接受的信念系統”，這種界定意味著科學知識和其他知識形態和信念系統一樣，具有平等的地位，并同樣地可以用社會學因素加以解釋。但拉圖爾認為，布勞爾主張用社會因素解釋科學知識其實與邏輯經驗主義者主張用自然實在解釋科學知識無本質上的區別。因此，他主張一種“更激進的對稱”，也就是“新對稱性原則”。拉圖爾針對布勞爾的對稱性原則所經受的爭議和批評，在相當程度上改進了對知識的對稱性解釋，他的新對稱性解釋實際是一種更加精致的解釋方法。拉圖爾認為無論是自然還是社會都不能用來解釋科學知識的形成，相反，它們都是科學研究活動的統一結果。當研究活動尚未結束時，不存在自然和社會的穩定狀態;研究活動一旦結束，自然和社會也就同時出現了。自然和社會猶如羅馬神話中的雙面神的左右兩張臉，一面嚴謹樸素，另一面生動活潑，盡管有這種表面上的區別，但它們依然屬于一個整體。
拉圖爾認為布勞爾用社會因素解釋科學知識依然未擺脫單向度的解釋框架的局限性，這也導致了科學知識的社會學研究的相對失敗。他對科學知識的新對稱性解釋主張用同樣的方式對待自然和社會，或主體和客體。這與布勞爾等人所堅持的用社會因素解釋一切相比，發生了90度的大轉彎。這種轉變就是拉圖爾所宣稱的“繼社會學轉向之后的又一轉向，，—人類學轉向(anthropologicalturn)。
第6篇：知識社會學范文
【關鍵詞】科學哲學 科學知識社會學 強綱領
【正文】
邏輯經驗主義瓦解之后，科學哲學領域出現了繁榮氣象，哲學家們從科學史、社會學、心理學、解釋學等諸方面對科學知識的性質、科學知識的形成、科學理論的發展方式作了富有成效的研究，各種學派如雨后春筍般不斷涌現；各種關于科學知識的理論如大江風起，一浪接一浪。其中就有布洛爾（David Bloor）科學知識社會學的強綱領，圍繞這個強綱領形成了愛丁堡學派。布洛爾的《知識和社會造型》[①]對科學知識作了社會學的考察，提出了關于科學知識的新問題和新見解。多數科學哲學家致力于科學合理性規范，并把這個任務看成哲學的特殊任務。他們力圖通過闡明真理、實在等概念來說明科學的合理性。他們認為，知識是信念之事物之間的一種關系，或者是信念與證據之間的一種關系，或者是信念系統內部的一種關系。這種科學哲學觀基本上為科學社會學家所接受。許多社會學家認為，知識的性質（真假）不受外部的社會環境的制約，知識社會學不能研究和解釋科學知識的內容和性質。
在《知識與社會造型》中，布洛爾提出了科學知識社會學的強綱領。他認為，科學知識本身并不存在絕對的先驗本質，也不存在合理性、有效性、真理性或客觀性等特殊本質。所有知識，不管是經驗科學中的知識還是數學中的知識，都將被完全作為社會學研究的資料來處理。布洛爾的科學知識社會學所得出的兩個重要結論是：第一，由于不存在上一級的或先驗合理性、客觀性、有效性標準，以建立和提供這些標準為核心的哲學是科學的累贅，多數時候對于科學不僅無益，反而有害。第二，“真”和“假”等是一定的社會利益和社會制度的產物。
強綱領的主要立場是，在說明為什么某人或某群體持有某個具體信念、為什么某一信念發生轉變這個過程中，那些信念是真還是假、是有道理還是沒道理等考慮是無關緊要的。布洛爾的強綱領有四個信條：（1）因果性 對信念和信念變化的說明是因果說明，這要求我們考慮導致信念或知識狀態形成的條件是什么。信念形成的原因有社會原因，也有其他原因。（2）對等性 我們常常拿合理與不合理、真和假、成功和失敗來評價我們的信念或知識，科學社會學必然對它們作出對等的說明。（3）對稱性 科學社會學的說明必須是對稱的，比如說，同一種原因是既能說明真信念，又能說明假信念。（4）自反性 科學社會學必然是自反的，它的說明模式必須適用于它自己。否則，科學社會學將是對自己的反駁。布洛爾比較接近自然主義的哲學家，他把信念看成一種自然現象，他的計劃對信念作出因果說明，就象物理學說明運動現象一樣。但是，他的知識社會學研究的結論卻在哲學領域引起了軒然大波。
科學知識社會學的強綱領導致工具合理性逐漸取代規范的合理性。與實證主義的、歷史主義的、波普主義的、實在論的科學哲學不同，布洛爾和愛丁堡學派關心對科學家的活動作經驗解釋，而不屑于科學合理性的規范解釋。他們開辟了一條新的研究道路，試圖把哲學家喜愛的規范擱在一邊而又能對科學作出說明，這個領域現在叫做“科學和技術研究”（science and technology studies，STS）。一般認為，STS在學術上是圍繞著社會學進行的，但不可能脫離哲學和自然科學研究，最初的愛丁堡學派就是如此。在布洛爾的影響下，STS研究形成了自己獨特的學術風格。與普通的科學社會學不同，STS學者以分析的分離和認識的中立精神來研究科學。這就是說，他們盡可能使他們的方法符合“置身事外”精神。不過，在80年代末、90年代初，關于STS應采取什么態度對待科學，成了爭論的焦點。
STS使那些關心科學合理性和實在論的哲學家很不滿意，因此受到許多批評。但是，這個領域取得了許多的成功，這就迫使哲學家們考慮：如果不提供關于科學合理性的規范說明，會受到什么重大的損失？現在回答“損失不多”的科學哲學家越來越多了。吉厄（R.Giere）是這個傾向的代表[②]。吉厄不太信服布洛爾的論證，同時又承認，布洛爾的哲學敵手沒能證明在實際的科學實踐之外有一個單獨的“科學合理性”領域。吉厄用“工具合理性”一詞來說明科學中的認識的成功，這個概念也是布洛爾的知識社會學的一個重要概念。這樣，吉厄和布洛爾就聯起手來了。吉厄說，不論過去是一些什么樣的策略產生了認識論上可向往的結果，這些策略應該在將來配用到相似的場合中，這樣就隱蔽地承認了這些關于研究目標的策略在具體場境中的相對性。布洛爾的強綱領的追隨者巴恩斯（Barry Barnes）則使用了一個更有刺激性的詞，即“自然合理性”[③]，它與“工具合理性”的意思差不多。不管叫工具合理性還是叫自然合理性，科學所需要的合理性似乎不過如此。
另一方面，布洛爾的強綱領導致科學哲學的方向發生變化。哲學以什么方式來解釋科學，現在成了一個重要問題。傳統的科學哲學認為，理解科學的最適當的手段是對科學理論作邏輯的和概念的分析，甚至像庫恩這樣的反傳統的哲學家也大致上是這樣解釋科學的。自然，多數哲學家不愿意改變這種解釋科學的方式。他們力圖說明科學哲學與STS有實質的區別。布洛爾和愛丁堡學派并不否認這種區別，卻認為與STS有區別的科學哲學并無存在的理由。
蒯因是“認識論自然化”的開拓者。一般認為，自然主義在心理學上持還原論立場。例如，“我相信玫瑰都是紅色。”這里涉及一個認識概念，即“信念”。信念作為一種心理狀態，并不是一個實在的事件，我們可把它還原為一種經驗的相互關系，即神經狀態（事件、過程）和具體的環境條件之間的相互關系。在信念與環境的關系問題上，現代認識論和心理物理學站在一邊，而知識社會學卻站在對立的另一邊。按照現代認識論和物理心理學的圖畫，孤獨的有機體與它的環境（包括其他類似的有機體）相互作用。但是，知識社會學家懷疑這幅圖。這種沖突在心理學中也有表現。例如，弗多爾（Jerry Fodor）和吉布森（J. J. Gibson）之間有一場關于“唯我論的”和“生態學的”心理學研究方法的相對優點的爭論。弗多爾論證說，專注于孤獨的認識者具有實驗心理學的方法論力量，因為它使心理學家達到思想的規律，本質上求助于思想之外的對象，因此，心理學承認“方法論的唯我論”[④]。
曼海姆（Karl Mannheim）是知識社會學的建立者，以他為中介，可以很好地理解布洛爾。曼海姆所建立的知識社會學不同于科學哲學家所熟悉的自然化認識論。為了了解這種區別，考慮人們提出的有哲學意義的“知識問題”的兩種策略。
策略A：（1）我最了解我的心靈，但它可能不存在。（2）那么，我如何判定其他可能的事物是否存在呢？如果它們存在，由于它們似乎與我自己的心靈不同，我如何認識它們？
策略B：（1）我們日常感覺到每一個人（每一件事）生活在同一世界，然而，當我們編排（articulate）他們的經驗時，我們清楚地知道，我們能夠直接到達的世界的外觀中有著顯著的差異。（2）那么是什么使我們達到我們共同的實在有這些差異呢？是什么使我們在日常生活中忽視這些差異、認為我們自己達到的與所有的人都一樣呢？
羅蒂、笛卡爾、蒯因等采取了策略A，由內到外提出知識問題。而知識社會學則采取了策略B，由外到內說明知識。布洛爾也采取策略B。同曼海姆相似，布洛布是一個認識論的實在論者，并相信他研究的多數人也是實在論者，因此他不相信預設實在論有助于說明各人信念的差異。有些哲學家擔心，知識社會學的“相對主義”意味著反實在論、懷疑論、虛無主義或更壞的東西。針對這些哲學家，巴恩斯和布洛爾說，“總的結論是，在所有大不相同的認識反應中，實在畢竟是一個共同的因素。作為一個共同因素，用它來說明那些差異，沒有什么前途。”[⑤]因此，相對主義提出來，是作為某些可能與實在論相伴隨的不良認識習慣的補充，特別是當一階“自然態度”的實在論被捏造成二階的普遍研究原則的時候[⑥]。這些不良習慣有兩個傾向比較突出：（1）弱化（minimize）不同文化中人與人之間的信念的差異；（2）別人與我們的信念有差異，如果這種差異不能完全解釋透，就夸大這些人的病態。在強綱領的四個著名信條中，布洛布表達了他認可的相對主義。這四個信條是：因果性、公平性、對稱性、自反性。不幸的是，由于這幾點被稱作“信條”，批判者把它們當作無條件的認識論原則，而不是用于反抗某些偏向的啟發法，研究異族文化知識的研究者一般都會有這樣的偏向。
認識論（和科學哲學）一旦自然化會怎樣呢？可以預料，布洛爾會同我們更一般的自然主義者分手。布洛爾和曼海姆對于自然化前景有共同的估計，而這估計是布洛爾在科學哲學中受到抵制的主要原因。自然化前景有三種：（1）哲學增加它相對于具體科學的優越性和獨特性；（2）哲學相對于具體科學失去其優越性但保留了它的獨特性；（3）哲學相對于具體科學失去其優越性，也失去其獨特性。
前景（1）很難受到贊賞，甚至很少討論，因為這意味著自然化的哲學將會同科學作對。然而，假定自然主義者試圖在認識上推進科學，那么這種動機有什么根據呢？在通俗的和社會學的文獻中充滿了“信息爆炸”的感慨。現在是誰站在爭端之上俯視相競爭的領域的相對優點？理想地說，是一個對于各門具體專業的進展沒有利害關系的人，這個人能是一個哲學家嗎？也許，如果哲學失去特有的題材，如果沒有特有的題材不被看作弱點，而被看作優點：在對立的學科之間作調停，那么俯視具體爭端的人就很有可能是哲學家了。哲學家對這樣的結論并不感懷，這是因為它要求設制一些超越研究者本人的局部學科標準的研究評價標準，這種事情現在哲學家越來越不愿作了。現在比較前景（2）和（3），布洛爾看好前景（3）。
在蒯因（Quine 1985）、吉厄（Giere 1989）、福勒（Fuller 1992）的近作[⑦]中可以看到，關于自然化認識論者或科學哲學家的職責，反復出現的比喻是“知識工程師”、“科學政策家”（science policymaker）。這兩個比喻都保留了哲學工作的規范特性，但沒有傳統哲學對立法的那種無限制、無條件的態度。簡單地說，自然化的認識論是應用科學的一個分支，它只假說式的、而不是關于研究行動的絕對命令。因此哲學對于具體科學仍然是獨特的（如果不是優越的），這是前景（2）。按這個前景，哲學不優于（可能劣于）當前最好的科學。
現在轉向前景（3）。A和B兩種策略對它的解釋有實質性的差異。羅蒂和屈奇蘭（P.Churchland）采取策略A，他們的自然化的認識論主張取消關于認識的哲學理論，代之以心理－物理學理論。在這個過程中沒有“哲學特有的東西”留下來，因為哲學只不過是原始的科學罷了。布洛爾也同意開除哲學——它既不是科學，也沒有獨特的題材。但是，布洛爾采取了不同的作法，提供了不同的理由。羅蒂和屈奇蘭為哲學家描繪出的畫像是：哲學至多只是合法的問題，但用不恰當的手段回答它們，因此受到拖累。而布洛爾看到的則是哲學家最大的特點：哲學只不過是加強了那些來自自然實在論的不良習慣。因此，鼓吹合理性和真理，不管說起來多么有理，其實是鼓勵他們的自然傾向，似乎認為對他們最清楚的東西（makemostsense）應該對于每一個人都是最清楚的。
布洛爾并不認為合理性理論和文化帝國主義之間有某種必然的邏輯聯系。他得出上述結論，是根據一個經驗論題：以這樣的合理性理論裝備的研究者與無此裝備的研究者相比，更少有可能得到經驗上恰當的理解知識如何運轉。但是，“經驗上恰當的理解”這個概念是否預設另一種特別的真理和合理性理論呢？可以設想，布洛爾和多數STS學究一樣持約定論的態度，把答案推給某些行動，在一個相關的尋求知識的共同體（它提供知識社會學的模型）中，這些行動顯示了“經驗上恰當的理解”。布洛爾的強綱領是打破了傳統哲學的自我形象。可以說，以下推理也代表了布洛爾的自然主義的特點。（1）哲學引導我們選取科學作為最高的研究形式，促使我們發展真理、合理性理論，這種理論迫使我們用嚴格的邏輯推理標準來辯護我們的知識，這又進一步揭示了我們自以為是（take for granted）的思想習慣的不恰當性。（2）但是，一旦我們開始作科學，我們發現這些哲學理論是進一步研究的障礙，因為它們鼓勵我們以很少幾處知識片斷為根據，急急忙忙得到關于整體的結論。這個走向不成熟的總體化的傾向產生于我們試圖讓理性做經驗觀察所做的事。（3）這說明，這種思想方式是要說服我們相信科學的價值，一旦我們被說服之后，這種思想方式本身并不對科學有所補益。事實上，這種思想方式甚至可能是一個障礙，應該被擱置，因為它的用處已經用過了。
維特根斯坦把哲學比作梯子，一旦用過之后就要丟棄了。布洛爾的“反哲學”態度大都來自維特根斯坦，社會學家孔德、曼海姆也對布洛爾有一點影響。
布洛爾提出以自然主義方式取消哲學這門學科，這使哲學家們最為惱火。羅蒂和屈奇蘭認為哲學是認識實踐的先鋒（precursor），多數哲學家，至少認識論者和科學哲學家，認為這是正面的文化貢獻。而布洛爾認為，在科學占主導地位的認識文化中，哲學是一種返祖現象（atavism）。在哲學家與科學家的關系上，雖然有的哲學家（波普）要求科學家更像哲學家，有的（屈奇蘭）要求哲學家更像科學家，但哲學家一致認為他們自己最終是站在同科學家一邊的。布洛爾否認這一點，認為只有在科學不是占主導地位的認識實踐的文化中，哲學才是站在科學家一邊的。
波普認為哲學家使科學家保持警覺，周期性地（反復地）把他們從教條的、常規科學的沉睡中喚醒。而布洛爾認為，哲學使科學浸染上一些習慣，這些習慣使科學難以持久，時間一長就做不了。例如，伽利略信服推理的力量，通過不斷地進行推理，伽利略揭示了亞里士多德的運動假定的人為性和不一致性。然而，一個更好的物理學家是不會僅僅通過使用這些力量得來的，因為這只會導致新的偏向被合法化，成為“第一原理”，如同笛卡爾的物理學。布洛爾斷定，我們所需要的是一些經驗上的第一原理，如牛頓所說的，“從現象出發作推導”。科學最后總是要擺脫哲學的。這個說法顯然認定科學與哲學只在某些場境中是相互相容的，而另一些場境中則互不相容。科學與哲學有時形成暫時聯盟反對共同的敵人，如亞里士多德或基督教，但一旦這個敵人被戰勝，科學占了支配地位，科學的科學（例如強綱領）就會花很多時間清除科學中的哲學殘余。布洛爾就是這樣看他自己的計劃的。
在敘述普利斯特利接近發現氧時，布洛爾試圖把真理概念中的麥粒與麥殼分離開來，這個真理概念是說明普利斯特利做了什么，沒做什么所需要的。按照布洛爾，“普利斯特利的某某觀念真，某某觀念假”等說法有完全合法的功能，即把我們與普利斯特利共有的觀念（“真”觀念）和我們不與他共有的觀念（“假”觀念）區分開來。然而，布洛爾認為，如果我們輸入一種更“哲學的”真理觀念：我們稱為“真理”的那組觀念比我們叫做“假”的信念更符合實在——獨立于我們求知的利益（interests），那么我們的做法就是不合法的。把這種哲學的“累贅”（encumbrance）包裝進真理觀念之中，我們于是就能剝去普里斯特利的利益，用我們自己的利益取而代之，然后用適合于推進我們自己的利益的標準來判斷他的工作。關于那些標準是什么，我們處在完全同意的狀態之中，我們幾乎不需要討論它們，因此它們對于我們不表現為利益。布洛爾從拉卡托斯那里得到啟發，把這種由現在的利益（concern）系統地代替過去的作法叫做“目的論”的合理性觀點，他認為這種觀點常常被混同于關于理性如何在科學中起作用的真正的因果解釋。
通觀《知識和社會造型》，布洛爾用來刻畫關于真理和合理性的“哲學”觀念的詞匯如“意識形態”、“分裂”（pisive）、“高壓”。“高壓”一詞來自杜克海姆（Durkheim），杜克海姆認為，一個真理就是一個信念，共同體根據這個信念迫使它的成員以某種方式行動。不論哪種情況，哲學研究都是科學研究的包袱（im-pediment）。實際上，布洛爾試圖作一個更強的論斷，這一論斷在第四章（關于波普－庫恩之爭）講得最清楚：哲學把科學不必要地政治化（philosophy politicizes science unnecessarily）。“我想提出的論斷是：除非我們對于知識的性質采取一種科學態度，那么我們對這種性質的掌握不過是我們的意識形態的關心（concern）的一個射影罷了。我們的知識理論將隨著相應的意識形態的興衰而沉浮，它們將缺乏任何自身的自主性或發展基礎。認識論將成為一種純粹的隱性宣傳。”[⑧]
現在，庫恩一般受到的指責是他用“革命”一詞夸大了概念變化的不連續性。有趣的是，布洛爾在更深的層次上指責庫恩求助于“革命”，指責他以不同的手段給哲學即政治學的傳統輸液。布洛爾認為，波普和庫恩為哲學家開了方便之門，使他們可以利用科學史，從中舉出大量的例子表達他們喜愛的體制（regime）。雖然《科學革命的結構》有一個可檢驗的科學變化的經驗模型的形狀，但它那使人興奮的政治造型致使庫恩、波普和其他一些對話人悄悄地溜出了自然主義，回到了“意識形態”和烏托邦的世界。
布洛爾沒有樸素地相信科學能夠全部清除自身中的政治學。強綱領的一個最著名的實質性論題是，一切科學都是受利益驅使的。然而，承認科學中持續存在的利益并不等于必然要贊成這種利益的出現，因為有些利益可能腐蝕社會學家對科學的理解。這個方面，許多哲學家有意無意地誤解布洛爾。布洛爾攻擊哲學對科學的不良影響，他同后期維特根斯坦一樣，把哲學看做一種獨特的“生活形式”，認為科學家的實踐是一種以歷史為根據的自身整體（histor-icallybased integrity of their own）。當然，實踐科學家可以合法地改變科學實踐。科學家對更大的社會的或自身利益的關心常常是他們的研究活動的一個因素，但這個因素只有在它們實際上改進科學實踐的時候才有益于科學實踐。誰決定實踐受到了幫助還是受到了損害？這是一個經驗問題，是由一個具體共同體的科學家來解決，社會學家處在發現其結果的位置上。如果哲學使人相信起作用的利益對于研究具有特殊的先驗意義，而多數實踐科學家又沒有認識到，那么哲學可能模糊社會學家和實踐科學家的視野。在這種情況下，科學家喪失了他們代表科學的力量，政治學取得了勝利，但這種勝利應該受到指責。
可以說，布洛布是一個自然化的認識論者，他還是一個特別自身一致的自然主義者：宣布他已經以科學的方式確定了他自己的領域－哲學－阻礙了科學的進步。
注釋：
[①] D. Bloor， Knowledge and Social Imagery，1976， 1991， University of Chicago Press，
[②] R. Giere， Explaining Science， Chicage University Press， 1988.
[③] Barry Barnes， "Natural Rationality: A neglected concept in the Social Sciences"， Phiosophy of the Social Sciences 1976， 6.
[④] Jerry Fodor，"Methodological Solipsism Considered As a Research Strategy in cognitive Psychology，in Representations，MIT Press， 1981.
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第7篇：知識社會學范文
基礎教育整天圍著書本轉，老師是從早跟到晚，就是讓學生好好學習書本知識，其它方面幾乎很難顧及到，而且把老師也累得夠嗆。甚至把老師變成了傳授書本知識的工具，老師只要能把班里的成績帶上去，就是好老師，就是優秀老師，否則這個老師是不合格的，沒有水平的。殊不知，老師的言行時時刻刻在影響著學生，我們現在很多學生不像學生，就與老師的言行多少是有關系的，比如有老師教導學生要知恩圖報，要感恩這個世界，可是他自己卻并沒有任何感恩的行動，甚至傳出他不好的話語來。
道德是對人的基本要求，人要是不講道德或不講理，與動物又有何異，所以我們罵那些沒有道德或良心的人叫禽獸不如或豬狗不如。由此可見，道德是對人的最基本的要求。但是道德是被人內化而接受的，它與法律不同，因為違反法律我們可以采取相應的措施進行制裁和懲罰，而對于違反道德的人，我們通常則會顯得束手無策，無可奈何。因為道德沒有剛性的要求，它更多是依賴人的自覺性和對外界環境的一種刺激反應，憑著這種自覺性和對外界環境的刺激反應，人進行自我約束，所以“慎獨”的境界不是所有人都能做到的。一個社會道德水平的高低，其實是非常容易看出來的，因為只要有人，就有道德存在的地方，而且道德水平的高低直接可以通過每一個人的行為表現來觀察和衡量。一個社會道德水平的高低，不僅能反映出國民素質的高低，更能體現出社會的文明發展程度，所以道德教育在任何時候都是非常重要的，同時，道德教育也是最難做好的教育。道德教育與書本知識教育不同，書本知識教育可以通過考試來測量，而道德教育是否做好，人們的道德素質是否符合社會發展的要求，是很難通過考試來測量的。當前，我們的道德教育也是通過書本來這個途徑來實現的，其測量方式也是考試，但是考試成績高是否意味著道德素質就高，是否意味著道德教育就做好了呢？答案是否定的，紙上他可以這樣寫，可實際他會怎么做我們很難去要求他，而且他寫的是否就是自己的真實想法，或者他內心是否真正接受了這樣一種理論和思想，我們往往很難把握。“當今人們已不滿足于給學生一個簡單的考試分數或能力分數，他們更希望考試能夠提供診斷信息，能夠報告學生的認知結構。”所以道德教育在當下非常難做，就連我們的精英群體——大學生，現在也變得非常難教育，其知識水平高低先不說，就看他們的日常表現，我們就能發現，我們的道德教育其實是處于滑坡狀態，學生對于思想道德教育課，無非是把它當成考試課，至于里面所要求的，不少學生往往對此不屑一顧，認為只要考試能過關就可以了。因此，道德教育考試化也是當下道德教育面臨的最大難題，而且現在還沒有一個更好的方式取代考試。其實，用考試方式測量道德水平的高低往往效果欠佳，而不用考試方式測量，又找不到更好的測量辦法，所以道德教育現在面臨兩難困境。
教育是社會發展的重要支柱力量，沒有教育的發展，社會的發展便會停滯不前。但是教育所包括的內容是非常多的，不僅僅是書本教育，教育的考核考察方式也不僅僅是考試，而我們的教育現在是知識教育書本化，道德教育考試化，即書本化與考試化是緊密聯系的，哪有考試不用書本，哪有書本不用來考試。因此，道德教育工作在當前依然沒有做好，這不僅僅指學生，也包括老師，甚至包括我們所有教育工作者。鑒于此，教育工作者要反思當前的這種教育狀況，采取各種措施，制止這種不良的教育方式和風氣蔓延，因為教育的目的是要培養人才，不是培養考試工具，更不是培養沒有最基本道德素質的非常態社會公民。（本文作者：高志奇 單位：延安大學公共管理學院）
第8篇：知識社會學范文
摘 要：政治社會學強調社會治理的政治性及其效果，要求防災的應急準備、實際救災能力和災后重建能力建設成為長期的、全面的思想、技術、組織準備和力量積蓄；要求從全局和人民的根本利益出發，防止和盡可能減少社會災害的發生；強調要按照法治的要求識別社會災害，界定社會災害的主體，防止制造災害的行為，治理及消除危害。災害的評價尺度與災害評價應該是多樣而全面的，要根據人與災害的矛盾焦點，更為廣泛地、內在地觸及民心民意，從中清理出那些具有價值或值得吸取的教訓，創新理念，漸進地推進各種措施的落實。
關鍵詞：政治社會學；防災減災；災害評價；憂患意識
中圖分類號：X43，X45 文獻標識碼：A 文章編號：1004-1605（2011）06-0082-05
在政治社會學的當代視野里，我國的防災減災工作具有廣泛的應用空間，它既關乎社會發展，又與社會穩定密切相關。這項工作包括災害區劃、災情預測、災情教育、防災預案制定、防災工程建設、應急反應機制建設、災害發生后的社會力量動員、救災的組織實施和災后重建等內容。政治社會學強調社會治理的政治性及其效果，使防災的應急準備、實際救災能力和災后重建能力建設成為長期的、全面的思想、技術、組織準備和力量積蓄。本文的寫作初衷是從這一新的視角審視災害和人控制災害意識的現實關系及處在災害環境中的人的未來命運。
一、災害的“族群”與災害認知
進入新世紀以來，我國改革開放和現代化建設在更高的起點和水平上全面推進，人口和社會財富進一步增長，人們的社會經濟活動更加廣泛，同時，各種災害發生的可能性和幾率趨于增大，并成為對經濟社會發展的一種現實的制約因素。從增強公民對各種災害的憂患意識、強化社會責任感和自我救護的多重視角考量，應強化對兩大災害系統的認識。
（一）深入了解和把握關涉自然災害的基本理論和知識
目前理論界對自然災害的分類研究，是我們強化對自然災害認識的一個重要維度。
地質災害。地震、火山爆發、山崩、滑坡、泥石流、地面沉陷等屬于此類。地震是地球運動的一種表現形式，是地球大規模、迅速地釋放能量的結果。地震預測的實質在于對地殼運動狀態進行深入的了解和科學的把握，對震前種種異常信息的捕捉和綜合分析也是地震預測的重要輔助手段。［1］關于火山爆發，到目前為止，人類對它爆發的時間和原因很難做出有說服力的解釋和科學的預測。我國傳統的治理滑坡的措施主要包括：排除地表和地下水，防止河水、水庫對滑坡體坡腳的沖刷，改變滑坡體外形、設置抗滑建筑物，改善滑動帶土質性質等。［2］有學者注意到山體滑坡、泥石流等山體突變災害多發生在雨季這一現象，把山體突變災害從理論上抽象成材料科學平面上的一條裂縫。這樣做的結果，不僅從理論上找到了山體驟變災害產生的條件、滑動的準則，而且以該理論為依據為預測這種災害的發生提供了現實可能性。
氣象災害。暴雨、洪澇、熱帶氣旋、冰雹、雷電、龍卷風、干旱、酷熱、低溫、雪災、霜凍等屬于這類災害。學者們普遍認為，多數氣象災害與人們面對自然顯示出的傲慢和無節制地利用環境資源有著密切的關系。人與自然的關系，是人類智慧中最基本也是最重要的問題，人類如果能以愛心對待萬物，與萬物平等相處，世界將充滿生機而又呈現出豐富性和多樣性。生命智慧的形式不是“知識”而是“境界”，“境界”是心靈存在的方式，是存在與價值的統一，善待自然是人生的一種境界；境界又是情感與理性的統一。［3］人類生存是動態的，是生命創造與生命的延續與發展，友好地、理性地對待自然是減少氣象災害的基本途徑。
生物災害。病蟲害、森林火災、沙塵暴、急性傳染病等屬于這類災害。生物災害實際上是由自然界的生物失衡引起的。在政治社會學的視野里，人在發現、發明、掌握和運用科學技術解決實踐中遇到問題的過程中，即在改造客觀世界的過程中，同時也提高了自己的認識水平和實踐能力。一方面，科學技術是防治生物災害、維護人的全面發展的需要；另一方面，科學技術的革命和創新又使人類活動和追求的起點越來越高。人的本質力量在人類積累新知識、探索新規律、創立新學說、創造新方法的過程中不斷增強，當然也就為防治生物災害提供了更多的新手段和新方法。面對可能發生的生物災害風險，社會政策更多需要考慮的是，以科技新手段預防和管理這些風險，強調多元、參與、平等、協商和互動。
天文災害。天體撞擊、太陽活動異常等屬于這類災害。對天文災害的分析應有一個邏輯框架，這一框架必須以客觀可見的天文災害的定向變遷因素為基礎，而不應過多涉及主觀的、現時的愿望。換言之，天文災害的客觀性，不僅制約著對這種災害的認識，也規定著人們治理這種災害的能力，我們只能根據特定歷史環境中的天文事件來認識天文災害。危機與行動主體對危機的快速反應是政治社會學中的重要主題，天體災害的防控與現代高科技在這一領域的運用有著密切的關系，面對天體災害所選擇的手段是思維多樣性、理論多樣性和方法多樣性的統一，這是應對天體災害所應予以認真思考的問題。
其他自然災害。雪崩、冰崩、海嘯、鼠害等屬于這一類。對其他自然災害的強調，為人們提供了一種認識自然災害這種多“族群”實體并使之保持一個整體和互相關聯的狀態的視角：在一個統一的、正在進行更高水平小康社會建設的廣大疆域內，將自然災害實體看成一個整體，并時刻關注這個整體的另類，其社會效能顯然要遠遠高于只關注其局部、大部抑或某些即使是危害極為嚴重的災害個體。雪崩、冰崩與環境變暖有關，鼠災與生物鏈的斷裂有關，海嘯與地球內部的運動有關。對這類災害監控的關鍵是要組織人力、運用高科技手段對可能發生災害的地區進行跟蹤監控，注意搜集異常情形的信息并加以分析研究。
自然災害主要是由自然因素引起的，這類災害一般都要經過潛伏期、爆發期、期、緩解期、消退期等五個階段。防災減災的中心任務是，發現自然災害在潛伏期的征兆，以最短的時間控制自然災害爆發后的態勢，縮短自然災害對人們損害的持續期以及從自然災害的突發性中吸取教訓等。還須注意，自然災害是自然界作用于人類的結果。自然的突變對人類產生巨大影響，人類反過來又要對災害產生巨大的反作用。從政治社會學視野里考察防災減災工作，才能更有意識地、不斷地強化這種反作用；逐步深入認識自然災害的特點和規律，不斷地跟蹤、研究、形成具有創新價值的行之有效的對策，消除自然災害可能給人們帶來的災難性后果。
（二）關涉人為災害的基本理論和知識深入了解和把握
生態環境災害。煙霧與大氣污染、溫室效應、水體污染、水土流失、氣候異常、人口膨脹等屬于此類。人類在利用自然和改造自然的活動超出了大自然的資源承受力和廢棄物降解力，是導致生態環境災害的最重要原因。人類在科技、經濟和社會關系上協調不當，引起了自然關系和社會關系的失衡，從而造成溫室效應、熱島效應、環境污染等人為災害。自然界是生命之源，應當把人與自然界看成是人的生命的整體，人與萬物應是生命共同體，萬物是“我”的朋友，不是與“我”對立的它者。所以在開發、規劃和社會建設的全過程中，應從社會意識角度切入災害和人的生活層面，重視對公民進行生態環境災害宣傳教育：要選擇最有說服力的理論和事例，促使人們在日常生活中對生態環境災害進行現實體驗，體會災害給人們造成悲慘境遇的情景，逐步培養和強化人們人道主義的真誠思想、行為表達和對未來美好社會的追求。
工程事故災害。巖土工程塌方、爆炸、人為火災、核泄露、有害物失控（毒氣、毒物、有害病菌等）、水庫潰壩、房屋倒塌、交通事故等均屬此類。人類對災害的研究促進了材料科學的發展。在19世紀，鋼鐵材料在機器和建筑中廣泛使用，曾經引發災害事件，最典型的是19世紀中葉在歐洲多次發生火車車軸斷裂造成車毀人亡。對這類災害的研究，使材料科學理論和材料開發有了重大發展：一種新的試驗方法和一個新的分支學科――金屬疲勞（Fatigure）學應運而生。到目前，從對金屬疲勞的研究又延伸到新的更為廣闊的領域，擴展到了陶器、復合材料等方面。我們應該從中獲得某種啟示：既要從源頭上查找工程事故災害的原因，探討從根本上解決問題的途徑和方法，又要從設計、制造、加工、使用、監測等多方面堵塞漏洞，預防這類災害的發生。
社會災害。球迷騷亂、戰爭、集團械斗、人為放毒、車禍、海難、空難、毒氣污染、社會暴力、動亂、金融風暴等屬于此類。這些危害社會的行為如果發展成為特大惡性事件，就可能加劇社會系統的紊亂。政治社會學觀點認為，從全局上避免社會災害的發生，肯定了社會人作為個體的特殊性、意義和價值，實際上就是肯定了多數人；同時，要按照法治的要求社會災害識別，界定社會災害的主體，防止制造災害的行為，以法治理，消除危害。治理社會災害的道德和法律規范蘊涵于社會生活的方方面面，這樣的規范如何論證和闡發，體現了國家和民族的能力和風格，我們要不斷地提高對社會災害的理論闡發能力和實際控制能力。
災害的多元并存格局對防災減災工作提出了嚴峻的挑戰，同時也為各種防災減災觀念和方式的創新突破提供了廣闊的空間。在新的技術條件下，科學家關注的社會問題的范圍極其廣泛，經濟社會的發展需要科學家自覺地把自己的研究成果與整個社會的利益結合起來。［4］政治社會學強調社會治理的政治性和相對平衡性，就此提出了一項現實而緊迫的任務：既要讓人們從整體上認識各種災害，進而為災害治理夯實現實的基礎，又要在科技和社會認知領域架起融通的橋梁，在災害的范疇內保持概念的多元性和層次化，為當下我國的防災減災工作提供強有力的分析工具，以便更好地指導防災減災工作。
二、災害的評價尺度
筆者認為，僅僅依據財產損失來確定災害危害程度具有一定的片面性，應該根據人員和財產損失程度、對本地區造成損害與GDP的比例關系，社會影響大小等進行綜合評價。具體地說，應該在以下三個方面予以注意：
（一）根據災害造成損失的絕對數把災害分成五類
根據災害造成的損失對其進行分類，是一種對災害的基本分級方法。這種方法對災情的判斷最為客觀具體，可以直觀地看出災害造成的損失的大小。1.巨災。死亡10000人以上，經濟損失在1億元人民幣以上。2.大災：死亡1000-10000人，經濟損失在1000萬-1億元人民幣。3.中災：死亡在100-1000人之間，經濟損失在100-1000萬元人民幣。4.小災：死亡人數在10-100人之間，經濟損失在10-100萬元人民幣。5.微災：死亡＜10人，經濟損失＜10萬元人民幣。［5］
（二）根據我國東中西部的差異對災害損失進行評價
雖然以損失和傷亡數為指標，可以給人具體而深刻的印象，但單純以絕對數劃分等級，也不盡合理。在我國東部地區，1000萬元不算大損失，而對于國內生產總值僅億元的中西部的縣市則是重大損失。所以在進行災害損失評估時，首先應測算出其造成的經濟損失的絕對數，第二步就是要看災害損失對GDP總量所占的比重。自然災害對GDP造成的損失超過35%的，為特重度影響區；對該地區GDP造成的損失在25%-35%之間的，為重度影響區；在15-25%之間的，為中度影響區；在10%-15%之間的，為輕度影響區；小于10%的，為微度影響區。［6］這種災害評價目的是要考慮災害給本地區帶來的財產相對損失，對政府科學估算災害損失和在多大程度上組織全社會力量賑災具有重要意義。
（三）根據災害給國家造成的不良影響進行評價
有些突發事件雖然沒有造成人員傷亡和財產損失，但它們給社會和國家帶來了不良影響，有損于我國的政治形象或者傷害了民族大家庭的感情，給人民造成心理創傷，或者引起社會和民眾的恐慌等等。這種影響就是災害的社會危害和政治危害。由此可知，對災害的評估不能限制在定量分析比較狹小的視野和范圍內，必須盡可能地將主體的眼界放寬廣些。這樣，當災害來臨時，政府才能根據災情進行科學的把握，以便決定在多大程度、多大范圍、多大強度上進行社會動員，組織救援力量。
三、災害的演變規律與憂患意識培育
政治社會學視野里的防災減災工作反映了一種嶄新的災害觀，是災害治理的一種新的理念。它要求人們，既要對災害進行整體的、科學的把握，又要特別關注不同災害的特殊性和獨特的潛伏及爆發形式；既要強化人們對災害的整體把握和科學防范意識，又要提高人們堅持以人為本，關愛生命的精神境界。
（一）驟變型災害更要求人們強化憂患意識
地震、泥石流、山體滑坡和某些工程事故災害，如巖土工程塌方、爆炸、人為火災、核泄露、有害物失控（毒氣、毒物、有害病菌等）、水庫潰壩、房屋倒塌、交通事故等，會以突然襲擊的方式對人們造成危害，有的危害后果極為慘重。這種突發型災害，乍看起來好像猝不及防，事實上事先防范與疏于防范會產生截然不同的效果：南美的智利，在憲法里明確中央政府在處理災難性事件中的責任。自1977年起，智利的學生每年都會參加三次地震演習。2005年，由于一個關于海嘯的謠言，大批居民在凌晨時分逃離家園。在沒有任何天災的情況下，逃離時的混亂造成1人死亡和17人受傷。這種慘痛的教訓增強了智利從國家到公民的防災減災意識。在這個國家里，所有建筑須符合非常嚴格的防災標準，以保證能抵御地震和其他災害的侵襲。如果你到了這個國家，就會有人告訴你，樓房承重墻在哪里，地震時應在樓房的什么地方避險。2010年2月27日，智利發生里氏8.8級強烈地震，只造成799人死亡。加勒比海島國海地則是一個在歷史上未曾發生過巨大災難的國家，對災害的憂患意識就不那么強烈。2010年1月12日，發生里氏7.3級大地震，造成27萬人死亡。這充分說明，是否具有防災減災的憂患意識，是否針對驟變型災害開展卓有成效的預防工作，會產生截然不同的減災效果。
驟變型災害的發生通常缺少先兆，爆發是突然的，發生的過程歷時較短，但破壞性很大，而且可能在一定的時間內重復爆發，對人民的生命財產安全造成巨大損失。過程難以控制，但是人在極短的時間內是可以充分利用長期訓練積累的經驗和聰明才智的。政治社會學強調，對災害的關注和認知要具有特殊的政治情感和命運體認，這“有助于減少社會上的挫敗感，從而提高政治穩定性”。［7］這種從全社會強化人們對驟變型災害的警惕的內在精神感受和憂患意識應該成為我們全社會的共識，要進行典型經驗和教訓教育，采取近距離的觀察體驗以深化人們親身體驗的心理感受。
（二）發展型災害是漸進積累的結果
自然災害中的暴雨、臺風、洪水和社會災害中的戰爭、集團械斗、人為放毒、車禍、海難等屬于此類。與驟變型災害相比，發展型災害在爆發之前有一定的先兆，往往是某種災害漸進積累的結果。這種災害發展比較迅速，但是比驟變型災害要緩慢一些，因而其過程具有一定的可控性。“每個人的主要生活內容都總是屬于某一系統的，人們的共同活動的適當方式也就體現在社會生活體系中”。［8］面對發展型災害，各主體承受感的強化是政治社會學關注的基本問題之一，要使社會不同群體的思維和行動發生積極的變化，在全社會實現關注重心的下移，深化公民對人的生存和精神狀態的認知，力爭將發展型災害控制在潛伏期和預備爆發期。
（三）持續型災害表現為連續地對人類造成危害
旱災、澇災、傳染病、生物病災害等就是以持續性方式對人們造成危害的。災害爆發后，持續的時間可幾天、半年到幾年。在中國千百年防災減災的歷程中，由于受思想觀念和技術條件的規約，在過去很長的時間里，對持續型災害的防治缺乏自覺的政治關懷和災害意識。黨堅持以人為本，才使防災減災工作真正成為為人民解除痛苦、維護社會穩定和改革發展成果的重要手段。我們必須懂得，在現實生活中，國家的政治法律只是為公民預防各種災害提供間架，具體內容需要由各級政府和公民進行創造性填充。預防持續型災害必須以創新觀念為牽引，處理好政治法律的規定性和措施的創新性之間的關系。形式的規約對于內容的創新提供了保證并發揮激勵作用，防災減災內容的變革則是創造力的源泉。要進一步培養和強化人們負責任的生活方式，引導人們積極主動地為社會承擔防災減災義務并使之內化為社會的主流價值標準；要積極地將防災減災的思想理論成果運用于實踐中，以持之以恒的精神對持續型災害進行防治。
（四）環境演變型災害通過對環境造成危害危及人的生存
沙漠化、水土流失、凍土、海水入侵、地面下沉、海平面上漲、以及區域氣候干旱化等環境災害是以演變的方式對人類構成危害的。環境演變型災害的發展是一種長期的自然過程，是自然環境演化再加上人類不當行為造成的結果。因其進程緩慢，不易引起人們的重視而采取有效措施，更何況有些措施需要人類共同合作才能完成。不過，這類災害具有統計意義上的可預測、可預報性。如二氧化碳倍增可能引起全球氣溫升高1-3℃，這在理論上比較容易計算出來；它導致的區域干旱化和海平面上升的后果，人類也可以比較準確地加以測算。
我們要發揮政治社會學的學科優勢，強化人們對災害的強烈的關注和應有的問題意識。政治社會學提出了一個長期被人們忽視卻又值得認真思考的問題：要根據人與災害的矛盾焦點，更為廣泛地、內在地觸及民心民意，從中清理出那些具有價值或值得吸取的教訓，漸進地推進各種措施的落實，把現實和歷史、理論和價值統一起來。應設立科學的災情防御標準，以便在災害發生后，政府能夠確定在多大程度上動員和組織社會力量進行救災；還應強化全民族的防災教育，使防災知識教育以及實地演習走進人們社會生活的各個角落，成為生存培訓的基本內容。這樣，當災害發生時，災區的政府和社會組織才能從容應對，企業、學校、社區才會更為積極地配合，而個人則有可能快速調節心理狀態以適應突如其來的危急情勢。
參考文獻：
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［6］高慶華等.中國自然災害風險與區域安全性分析［M］.北京：氣象出版社,2005：63.
第9篇：知識社會學范文
關鍵詞：品德與社會；小學生；法制意識
小學生正處在長知識、長身體，初步形成世界觀、人生觀的階段，在思想認識上也越來越成熟，非常善于想象，敏感又好奇，喜歡模仿，但是相應的辨別能力較弱，導致其非常容易受到不良環境的影響，而出現違法犯罪。針對這樣的情況，一定要充分發揮品德與社會學科的優勢，有效提高小學生的法制意識，促進小學生的健康成長。
1.基于教材資源優勢，樹立小學生的法制理念
在小學階段開設品德與社會學科，可以有效提高小學生的法制意識。同時在編排教材內容的時候，設置了很多的法制教育內容，均是根據小學生的心理特點、年齡、知識水平、認知情況等進行編排的，其內容非常貼近小學生的生活，具有很強的可行性和實效性。比如，在三年級的課程中，設置了《我和規則交朋友》這一主題，并且將其分成三個板塊進行講解，分別為《規則在哪里》、《規則有什么用》、《我們給自己定規則》。可以從學生比較感興趣的游戲入手，在小學生具備的生活經驗基礎上，利用一些游戲，讓小學生可以親身體會、了解相關規則，并且初步建立規則意識與規則概念。同時也可以從家庭、社會生活、學校這三個方面，展現不同的規則，通過這樣的方式，讓小學生可以親身感受相應的規則，并且深深體會到生活中處處有規則的狀態，進而形成相應的規則意識，樹立一定的法制觀念，明白規則、法律對社會生活的重要性。
所以，老師在開展品德與社會學科教學活動的時候，一定要遵照教學規律，結合學科特點，利用一些小學生熟悉的實例，對教材中存在的法制素材進行深度的開發與挖掘，以點帶面，進行全面的擴展，讓小學生可以在不知不覺中受到法制教育，并且將其和學科教育進行有效的融合，促進小學生的健康成長，同時，讓小學生形成一定的法制觀念，知道利用法律武器保護、約束自己，養成知法、懂法、守法的習慣。
2.注重課堂體驗，提高小學生法制意識
在小學教育中，課堂教學是開展法制教育的重要場所之一。俗話說：“興趣是最好的老師。”在課堂教學過程中，老師可以運用小品表演、辯論會、情景模擬等方式，有效激發小學生學習法律知識的熱情與興趣，讓小學生可以對法律知識進行一個系統的理解與學習，有效增強小學生遵紀守法的程度。比如，在學習《馬路不是游戲場》這一內容的時候，老師可以組織學生進行一個關于交通安全知識的競賽，讓學生在競賽中，對交通安全設施、交通安全標志等進行了解，同時對相關的法律法規進行一定的了解，并且找出其中和小學生密切相關的內容，在小學生理解有關法律法規的同時，還可以對自身的一些交通行為進行反思，明確自身是否完全做好了“守法”。又比如，在學習《做個聰明的消費者》這一內容的時候，老師可以設置相應的情景，讓小學生明白在買到不合適東西的時候，可以進行退貨，或者撥打“315”電話，通過這樣的情景設置，讓小學生可以充分了解到消費過程中存在的問題，并且利用自身的掌握的知識，進行一定的解決，維護自身的合法權益，進而在一定程度上，提高小學生的法制觀念與維權意識。
3.時事政治與學科優勢相結合，提高小學生法制素養
在開展品德與社會學科教學活動的時候，一定要重視生活實踐、時事政治和學科優勢的結合，這樣才可以有效提高小學生的法制素養。
首先，在某種程度上而言，教育主要就是來源于生活，并且運用到生活當中；在生活中進行創造，并且在創造中展開生活。因此，在開展教學活動的時候，老師一定要引導學生進行細致的觀察，了解身邊發生的一些新鮮事，同時，結合小學生的實際生活經驗與知識背景，收集相關的法制教育素材，在社會實際生活的基礎上，在課堂教學中應用一些生活實例，在潛移默化中，實現小學生法制素養的提高，進而學會做人、學會生活、學會做事。比如，在學習《我們的民主生活》這一內容之后，老師一定要從最常見、最接近的事情著手，聯系本班班級干部選舉、優秀學生選舉等實際活動，通過參加、討論、分析等形式，讓小學生了解到選舉的神圣性，并且明確自身的選舉權利，讓小學生可以真正了解到民主選舉的作用與意義，進而提高小學生的社會責任感與民主意識，同時為小學生的社會民主生活奠定堅實的基礎。又比如，在學習《規則在哪里》這一內容的時候，老師可以在上課之前引導小學生對身邊的規則進行了解，如，學校中的規則、家庭中的規則、商店中的規則、馬路上的規則、社區中的規則等，這樣就可以有效拉近小學生和規則之間的距離，讓小學生可以體會到規則和生活之間的聯系，進而可以自覺予以遵守，提高小學生的規則意識，進一步強化小學生的法制素養。
其次，在開展法制教育的時候，不僅只是對法律知識的教育，還要有效增強小學生的法律意識，提高小學生的法律素養。在品德與社會學科的教學過程中，不僅要重視課上與課后的教學，還要加強學生對時事政治的關注，了解社會生活中存在的一些普遍問題，尤其是要引導學生對《焦點訪談》、《道德觀察》、《今日說法》、《法治在線》等欄目進行關注，通過相應的分析與討論，有效提高小學生明辨是非的能力，進而完善遵紀守法的行為。同時，通過對時事政治的關注、分析、討論，讓小學生對事件進行發言，初步形成一定的世界觀、人生觀、價值觀，促進小學生的健康成長。
結束語：
總而言之，普及法律知識，提高小學生的法制意識，是一項長期的教育工作，一定要加強社會各界的共同參與，實現小學生法制教育工作的全面展開。在開展教學活動的時候，一定要加強對學科特點的分析，采取有效的教學方法與手段，激發小學生學習的興趣，調動小學生學習的積極性，進而有效提高小學生的法律意識，促進小學生的健康成長。
參考文獻：
[1]羅輯，邵晶.加強法制教育，營造平安校園[J].和田師范專科學校學報，2011（02）.
