會計繼續教育論文精選(九篇)

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第1篇：會計繼續教育論文范文

關鍵詞:高職院校;檔案;管理;利用

財政部于1998年就了《會計人員繼續教育暫行規定》,對會計繼續教育的目標、對象、受訓時間等做了詳細規定,2005年9月又了《財政部關于進一步加強會計人員繼續教育工作的意見》對會計繼續教育工作做了必要的補充。

一、我國會計繼續教育存在的問題

(一)會計繼續教育的內容

會計人員繼續教育內容妥當與否,直接影響到會計人員繼續教育的成敗。當前,我國會計繼續教育的內容存在如下問題:

1.知識更新速度慢

會計人員需要及時學習新的會計知識,適應新的工作要求。但是我國會計繼續教育的培訓內容更新速度偏慢,從新會計準則制定到會計培訓教材編寫出版往往要一年左右,使繼續教育的時效性大打折扣。

2.知識面太窄

財務人員不僅要懂得經濟業務的核算,還要懂得管理,更要有一定的決策能力。當前的繼續教育顯然不能滿足這種要求,會計培訓的內容局限于新的會計準則的講解,對會計日常工作中經常涉及的審計、稅法等相關知識不能融入到會計教學過程中去,使培訓的知識面偏窄,同時,也不利于會計人員對會計業務的理解和應用。

(二)會計繼續教育的形式不合理

1.缺乏互動的教學使繼續教育流于形式

目前教育培訓的方式主要還是通過課堂教學來進行。由專業老師講授最新的財會法規,對其中的難懂的內容做必要的解釋說明。這種方式最大的缺陷就是整個過程缺乏交流,不能形成一個互動性的過程。會計人員在實際工作中遇到的問題可能與講解的內容并不相關,因此對講解沒有關注的熱情,使得教學過程流于形式。

2.“一刀切”的教學模式忽略了不同學員的差異

參加會計培訓的人員所處的工作環境千差萬別,個人的會計專業能力也有很大的差異,因此對會計繼續教育的內容關注點也就不同。目前的這種教學模式忽略了或者說是無視這種差異,致使基礎好的學員感覺學不到新的東西,感覺沒有聽的必要;基礎差的學員感覺跟不上授課的步伐,喪失了學習的信心。

3.短期培訓無法滿足不斷學習的需要

目前,通過短期培訓方式進行的會計繼續教育一方面給教授人員帶來了一個難以完成的任務,在短時間內讓學員融會貫通大量的知識幾乎不可能,只能通過劃重點的方式敷衍了事;學員由于不能很快地消化所學知識,只能被動的記憶教學內容。同時,這種教育模式與繼續教育“持續不斷”的學習原則相悖,不能真正做到隨時隨地的學習和交流。

(三)會計繼續教育的主客體

1.培訓人員缺少理論與實踐結合的教學方式

會計教材側重于理論的介紹,相關的案例分析也不可能涉及到所有行業領域。當前,會計繼續教育的培訓者不具備豐富的實踐經驗,無法將抽象的理論介紹轉換為生動、實際的業務活動。當前,急需一種理論聯系實踐的授課方式,這既有利于學員接受新的知識,也使得枯燥的說教變的生動有趣和貼近實際。

2.繼續教育學習人員缺乏應有的重視

繼續教育的對象——會計從業人員是影響整個繼續教育培訓效果的最主要因素,會計繼續教育的最終目標也落在會計從業人員身上,但在實際的教育過程中,一些會計人員把會計繼續教育視為一種負擔,整個培訓過程缺少積極性和主動性,接受培訓的目的只是為了最后的過關考試,使繼續教育失去了應有的作用。

二、提高繼續教育水平的對策

(一)大力推廣網路化教學

會計繼續教育需要一種符合新的時代、新教育思想觀念、新從業需要的教學模式,這些都對會計從業人員以及培訓機構都提出了更高的要求。針對我國現行的會計繼續教育模式存在的問題,本文認為,充分地利用現代信息技術作為現代教育的技術支持,建立一種基于互聯網的高速、互動、功能完善的會計繼續教育體系是解決這些問題的有效途徑。

隨著電腦的日益普及和各種網絡的豐富,實現上網條件對大多數會計人員是可以具備的;另一方面會計人員忙于自己的工作和家庭,部分會計人員可能難以抽出整體的時間參加集中培訓,通過多媒體網絡教學,在職人員可以相對自主的掌握學習時間,既不會耽誤自己的工作和生活,又可以學習到財會方面新的知識,更新自己的會計知識庫,讓自己及時參加會計知識的更新培訓,避免知識老化,在工作中做出合理的決策。

電子書籍的更新速度和更新成本要比紙質書本快速得多,而且可以隨時更正其中的錯誤之處,因此,用電子教程代替紙質教程可以有效避免紙質書籍編寫時間長帶來的教材內容更新時效性差的問題。

以往會計繼續教育欠缺互動性的問題,現在在計算機網絡支持下可以有效解決。在網絡教學資源上,通過多媒體的使用,在教學過程中添加了各種視頻、動畫,使教學內容更形象化,更貼近現實的工作環境;在內容選擇上,學員可以自主點播、選學,想學什么就學什么,并通過留言、論壇等途徑及時反饋學習過程中遇到的問題,從而使整個學習過程更加個體化、自主化。為完善網路繼續教學需研究解決以下幾個方面的問題。

1.會計繼續教育網路化教學的“硬件”設施

硬件設施的建設主要包括三個方面:一是教學資源的存儲,即學員在什么地方獲取各種資源。根據我國的現狀,可以在我國財政機構和會計學會所屬網站上開設“會計人員繼續教育”專欄,負責新的會計準則的、會計繼續教育培訓資料的等。二是資料的傳輸,即學員如何獲取所需資料。可以通過實名注冊將學員的會計從業資格證書編號作為唯一的登錄名,用戶注冊登記后可以登錄到相應的網站下載所需的各種教學資料,在論壇或者留言板上、交流自己在學習中遇到的問題等。三是客戶終端的問題。這是需要學員自己解決的問題,隨著電腦價格和網絡費用的降低,普通會計人員完全有能力具備上網學習的經濟條件。

2.會計繼續教育的“軟件”配套

(1)教學材料編寫

教學材料編寫的質量是至關重要的一個環節。財政部門應該高度重視培訓教材的編寫工作,組織富有豐富的教學和實踐經驗的教師編寫教材,使教材包括財會知識的更新,涵蓋國家新頒布的財會方面的法律法規和當前會計領域出現的新型知識等,還要把理論和實踐結合起來,通過語音、演示、視頻資料等豐富整個教學內容。網路化的教材要圖文并茂,多層次、多角度地講解會計知識,使會計人員更容易接受,便于其自己學習和理解。

(2)發揮高校的智力支持作用

高等財經院校作為會計理論的研究和教學機構,在會計繼續教育的過程中要充分發揮其資源優勢。一方面,財經類高校具有大量財會人才,通過不斷學習最新理論甚至進行理論創新和改革,為“會計人員繼續教育”源源不斷地提供新的理論性的教育資料(如文字資料、多媒體件、教學錄像片等);另一方面,高校機構具有豐富的教學經驗,可以充分結合在會計教學過程中遇到的問題和經驗,經“智力加工”后以適當的形式反應到新的會計理論中,并把這些新理論充實到會計繼續教育的網站資源中去,進行實時互動服務。

(3)會計軟件的配套更新

國內的優秀財務軟件開發企業,必須緊跟會計政策、法規的步伐,做好軟件的更新、升級工作;此外,在軟件價格、售后服務等方面有所突破,降低使用費用,擴大會計軟件在我國企業的應用。外資企業方面,外國軟件不完全符合我國規章制度的要求,沒有通過國家評審,因此,用戶需在有關部門專家的指導下使用外國軟件。

(二)多種教學模式的并用互補

網絡教學以其極大的優勢理應成為最受推崇的繼續教育教學模式,但當前我國還客觀上存在著不能實現網上學習的會計人員。另外,其他教學模式也具有網絡教學無法取代的優勢,因此,應該堅持多種教學方式并用的方針。對于繼續采用課堂教學的地區應注意以下方面:

1.引入市場競爭調動培訓機構的積極性

會計繼續教育的大方針需要由國家會計主管部門制定,例如繼續教育的具體內容、教學目標等。在相關的會計繼續教育機構中,引入市場競爭機制,進行“招標”和“競爭上崗”,即對這些會計繼續教育內容的提供者進行選擇,選擇其中的優秀機構作為指定的培訓網點,使其獲得相應的服務報酬,相應的還要對現有的會計繼續教育經費的行政分級劃撥方式進改革。

2.提高教師隊伍的水平

授課老師應該是由具有豐富教學和實踐經驗的人員組成,授課教師應該能夠活躍課堂氛圍,使參訓人員積極參與自由探討,在課堂上提出工作中碰到的許多熱點、難點、焦點的問題作為活的案例,以調動他們的學習積極性,提高教學質量,達到繼續教育的目的。還要注意參加繼續教育的學員的水平差異,初、中、高級會計人員接受教育的內容應當不一致,不同行業的會計人員的關注點也不一樣。對不同層次的會計人員分批次、分層次教學,在此基礎上進行不同行業從業人員的課堂交流,可以擴大自己的知識面。

參考文獻:

[1]財政部.會計人員繼續教育暫行規定.

第2篇：會計繼續教育論文范文

關鍵詞：“雙師型”;會計教師;專業實踐能力

課題項目：本文為湖南省哲學社會科學基金項目課題《“雙師型”視角下高職專任會計教師專業實踐能力培養模式研究》的階段成果。（課題編號11YBA019）。

《關于大力發展職業教育的決定》是國務院頒布的校企合作的重要參考。但是，這個只是一個指導性文件，導向很好，執行效果不力，優惠政策的細則沒有，實踐中沒有可操作行，政府是制定政策的主體，調研是政策得以科學制定的前提，僅僅憑借領導和老師的人脈，企業的奉獻來調動企業積極支持高職會計教師下企業頂崗實踐的積極性不是長期的機制，需要借鑒國外的成功經驗并結合我國的實際情況來探索我國“雙師型”高職會計教師專業實踐能力培養的成功模式。

一、德國

1、教師準入要求：德國專業實踐課教師必須具備三個條件：大學學歷，通過技師或者技術員考試，有職教培訓和職業操作實踐經驗。

2、師資培養舉措：德國對職業學校教師培訓有明確的法規――《實訓教師資格條例》和370多種職業培訓條例，是職業教育界和企業界有法可依。根據這些規定，職業教育教師需參加繼續教育，對繼續教育有具體的操作方法。對新教師有引導期：師范類的引導期為1年，非師范類的，引導期為5-6年，在引導期內，開展各種培訓：老教師的指導、學習《新教師手冊》，開設新教師求助熱線等。

德國的高職教育有一支高水平的專、兼職結合的師資隊伍：專職教師通常只占20%-40%，兼職教師占到60%-80%。兼職教師承擔的課時量約占總課時量的80%，主要承擔專業類、實踐類課程的教學工作。

二、澳大利亞

1、教師準入要求：澳大利亞TAFE學院對教師素質要求也十分嚴格和明確：至少要有3-5年與專業教學相關的行業工作經驗，年齡在35歲以上的教師則要有十幾年的工作經驗，并取得教師資格證書。

2、師資培養舉措：澳大利亞有規范的教師培訓機制，一般新教師在進行教學工作的同時，必須到大學教育學院進行專門的教師資格培訓，學習教育學、教育心理學等課程，由學院資助取得教師資格證書。

三、新加坡

1、教師準入要求：新加坡政府為保證職業教育高質量，對專業師資要求很高，規定職業學校的專業教師必須是大學畢業后在企業工作3年以上的人。同時，鼓勵有成就的工程師、技師進入教育行業做兼職教師，與學生分享經驗。企業兼職教師約占新加坡教師總數的20%。

2、師資培養舉措：新加坡在教師培訓方面的成功措施是搭建學習型組織平臺――學院把工業項目開發所積累的經驗系統的搜集和整理，以便大家分享相關的經驗和知識，同時老師將自己的教學心得、教案、論文、課件、外界信息、管理思想、企業日常運作改善心得和先進管理方法等在網上和他人分享，構建經驗積累與分享資源平臺，師生從中受益。

三、“雙師型”高職會計教師專業實踐能力培養舉措探索

1、教師準入條件：參照德國、美國、澳大利亞和新加坡教師資格要求的先進做法，我國紙質院校會計教師的師資來源，既要重視會計教師高學歷要求，更要重視教師的行業企業實踐工作經歷和經驗，就是要具備行業企業財務一線及其管理層的工作經歷和經驗，以改善我國高職院校會計教師隊伍結構，把具備行業企業財務實踐經驗的能工巧匠聘請到我國高職會計教師隊伍中來，這樣的人才引進具有三個好處：（1）引進企業財務專家，可以加強會計實踐教學和提高會計專業建設水平。（2）企業財務專家技能全面、熟練，不需要進校后培養。（3）企業財務專家最了解企業需要什么財務知識和技能，在課程教學中更能有的放矢。

2、師資培養舉措：在我們課題組的研究中我們發現，我們過于強調將在現任崗位上的高職會計教師培養成“雙師型”教師，對于一個沒有從事過行業企業實踐工作經驗的高職教師而言，要完成高職學生主要從事的六個行業的頂崗實訓，至少要花六年，歷時長，成本高，所以我們要借鑒國外成功的經驗，要加大行業企業能工巧匠的引進工作，讓他們來充實我們的“雙師型”隊伍。所以，高職院校對會計師資的培養，一方面要加強現有師資的培養，另一方面要加強對行業企業高級財務人員的引進。長沙民政職業技術學院是全國示范性高職院校，通過近5年的成功探索，在對會計教師培養方面有較好的效果，該校的成功做法是：每年安排全體到企業頂崗實踐3個月，分暑假2個月和寒假一個月，既不影響工作，也不影響企業的正常運作。學校和商學院還對企業實踐的會計教師發放工資以外的津貼，會計教師們實踐后發現自己的專業技能不斷提升，管理能力也有很大的改善，收入也比不去實踐的多，都愿意積極申報前往實踐。對于實踐回來的會計教師，商學院會安排匯報會，匯報會上會計教師們都能把企業的管理理念、企業文化、新的產業信息和單位財務崗位的職責、權限、招聘條件、待遇及其最新招聘需求及時帶回學校，建立和實踐企業的長期合作關系，這樣的實踐匯報，不僅僅讓全院教師受益，還讓全校教師受益，打開實踐會計教師的空間，還能讓全國教師受益。該校會計系從大一開始每個會計學生必須參加企業頂崗實踐，每個寒暑假專業實踐都有學分，都有專業老師直接指導，每個專業老師都要去學生實踐的單位調研，有的老師就是學生實踐基地的學員，這種老師就承擔著學生寒暑假頂崗實踐的指導，在企業實踐的老師和學生會對企業管理中不合適的地方提出改進的建議，學生的實踐報告會請學校指導老師和企業財務負責人審批評分，這樣的師資培養做到了學生、教師、企業三方受益，且成本低廉，收效快，受益面廣。

“雙師型” 高職會計教師專業實踐能力培養是高職會計師資隊伍建設的重中之重，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中明確提出2010-2020年完成培訓一大批雙師型教師，聘用一大批有實踐經驗和技能的專兼職教師的目標，持續推動和不斷加強職業院校師資隊伍的建設，推動職業教育科學健康發展。研究“雙師型” 高職會計教師專業實踐能力培養的模式成為課題組的重要項目。高職院校會計專業“雙師型”最核心的標準就是在學生主要就業的行業企業頂崗實踐工作的能力，無論是在具體財務崗位上的實際工作，還是業余兼職，都能很好證明會計教師的專業實踐能力。本文借鑒德國、澳大利亞和日本在教師培養中成功經驗，結合我國的實際情況探討了“雙師型”高職會計教師專業實踐能力培養舉措。

參考文獻：

第3篇：會計繼續教育論文范文

一 核心競爭力問題的提出

核心競爭力最早是在1990年《哈佛商業評論》上由美國經濟學家哈默都斯和普拉哈拉德提出，他們對核心競爭力的定義是：“在一個組織內部經過整合了的知識和技能，尤其是關于怎樣協調多種生產技能和整合不同技術的知識和技能”。[1]核心競爭力理論先是被廣泛應用于企業，后來隨著高校競爭的加劇也逐步應用至高校。

二 國外核心競爭力研究文獻綜述

國外文獻并未直接從提高高職院校核心競爭力角度構建指標體系，而是更多地從評價職業教育質量角度構建評價指標，盡管如此，由于高職院校核心競爭力的高低反映為人才培養質量的水平，所以這些指標體系對研究我國高職院校所開辦專業的核心競爭力仍有一定的借鑒意義。

（一）國際組織構建的指標體系

經合組織2002年開發了評估國際職業教育質量的指標體系，分為學習者個人特征與學習環境、權益者（學習者、行業企業、社區、政府、職業教育機構和教師）及其期望、教育過程、教育結果等四個部分，其教育結果具體包括崗位、就業率、收入、權益者滿意度、取得資格、掌握技能、終身學習、參加人數、完成人數、路徑與公平、個人品質等指標。

歐洲職業培訓發展中心是歐盟最重要的職業教育研究機構，它為歐盟職業教育發展作出了巨大貢獻，2003年其開發的職業教育質量指標包括三個維度，即學生的就業能力、職業教育供給與需求的滿足度、機會均等，每一維度又包括了背景、投入、過程、產出和結果五個方面，構建了包括成功完成職業教育和培訓或者輟學的比率、畢業率、就業率、在工作場所運用所學技能的情況等指標在內的73個具體指標構成的指標體系。

聯合國教科文組織（UNESCO）致力于建立國際通用的職業教育質量評估標準，2009年從機會和范圍、一國職業教育培訓（TVET）體系內部效率、人力和物質資源、經費、職業融合率、教育與職業一致性、教育與就業間的關系、勞動力市場8個維度構建了評估一國職業教育培訓發展情況的54個指標。

隨著歐盟職業教育與培訓一體化戰略的“哥本哈根進程”的推進，歐盟2013年又進一步修訂了職業教育評估指標體系，主要包括三大類，第一是機會、吸引力、靈活性，第二是技能培訓與人才市場的相關性，第三是整體過渡與就業趨勢，共涉及29個具體指標。[2]

（二）職業教育發達國家構建的指標體系

瑞典作為職業教育發達的典型國家，從1979年開始用學生完成培訓6個月后的就業率、達到培訓合格要求的人數占參加培訓人員的比例、培訓的有效性等指標對職業教育與培訓機構進行評價，后來瑞典政府又進行了修訂，將指標分為量化指標和定性指標兩大類，量化指標如所提供課程及其參與者的數量、學生的就業率等，定性指標如企業的滿意度、受訓者的滿意度等。[3]

美國2006年新修訂的《帕金斯生涯與技術教育法案》詳細規定了各個州包括各實施學校，在發展生涯與技術教育責任方面的核心指標，并細分為中學階段和中學后階段職業教育，其中中學后階段的職業教育核心指標包括五項，分別為技能獲得情況、證書及資格證和學位獲得情況、學生鞏固情況或轉學情況、學生就業情況、非傳統職業項目完成情況。[4]

澳大利亞政府2007年立足于職業教育政策發展的五個目標，即為所有公民提供工作所需要的技能、增強勞動力市場的流動性、實現職業教育與培訓的平等、增加對培訓的投入，實現公共職業教育與培訓價值的最大化，構建了六個維度共53個指標的評價指標體系。[5]

芬蘭政府為了對職業教育實施績效本位的撥款模式，從21世紀初開始建立教育與培訓績效指標，并于2011年進行了修訂，具體指標包括學生的就業情況、學生繼續深造的比率、學生完成學習與技能掌握情況、教師職業資格證書情況、對教學的投入情況等。[6]

德國政府2013年構建了一套職業教育質量評價的標準，包括學校管理、學習與工作條件、教育與培訓過程、質量開發、合作等5個維度，分別考查學校的領導和管理，學校的物力和財力資源，教學業務水平，學校內部督導，學校之間及學校與外部合作伙伴之間的信任與合作程度。[7]

通過對國外職業教育評價指標的梳理和對比分析，得到如下啟示：第一，應該建立多維度的評價指標體系，如歐洲職業培訓發展中心的“三維度”、聯合國教科文組織的“八維度”、澳大利亞政府的“六維度”、德國政府的“五維度”，等等。第二，重視校企合作和職業院校教師自身社會服務能力的提升，如在歐盟職業教育評價指標體系73個指標中涉及教師參與企業實踐的相關指標將近10個，充分顯示了教師深入企業并不斷提高自身社會服務能力的重要性，這與歐洲國家雙元制職業教育傳統以及重視學徒制的發展密不可分。第三，重視學生技能的培養，盡管不同的國家的表述不同，但其本質都共同指向了學生的技能，例如，歐盟的“從雇主和雇員的角度通過職業教育與培訓獲得的技能在工作場所使用的情況”，如聯合國教科文組織的“TVET學校中具有企業孵化器（或小型企業）或任何涉及學生職業活動的比例”，美國的“技能獲得情況”，等等。

當然，國外的職業教育評價指標體系，多側重從國家層面評價職業教育，如上述指標體系中都非常強調機會與公平，而這屬于國家宏觀政策的考量范圍，不屬于學校層面所能解決的問題。

三 國內研究文獻綜述

國內專家、學者對高職院校專業核心競爭力的研究，主要集中于三個方面，一是對高職院校核心競爭力內涵界定的研究，回答了高職院校的核心競爭力是什么的問題;二是基于專業層面的核心競爭力的研究，從微觀的角度，回答了一所高職院校的某個專業比另一所高職院校的同一專業強，強在哪里的問題;三是對評價指標的研究，不同專家學者、政府部門都構建了各有側重的指標體系，回答了核心競爭力如何評價的問題。

（一）學校層面的核心競爭力的內涵表述

1 三層說

張清霞（2006）[8]認為，高職院校核心競爭力構建可分為內涵層、中間層和外顯層，內涵層包括辦學理念、學院定位和校園文化，中間層包括管理團隊、師資隊伍、專業建設，外顯層包括高職院校社會聲譽、校企聯盟的廣度和深度以及學生的就業率。

2 兩性說

丁訓言（2008）[9]認為，高職院校的核心競爭力主要分成顯性競爭力、隱性競爭力，這兩種競爭力分別包括核心資源、核心能力和核心產品三個方面。

3 有形和無形說

安秀芳（2009）[10]認為，高職院校核心競爭力可表現為有形資產（硬件）、無形資產（軟實力）兩種資源，其中硬件包括土地、資金、房屋、設備、師資力量、學生、組織機構和制度等，軟實力包括校園文化、創新意識、聲譽、內外關系等，并指出競爭力不等于核心競爭力，認為形成高職院校核心競爭力的是關鍵資源和核心能力中那些使學校能夠保持競爭優勢的要素，同時指出高職院校的核心競爭力直接的表現是學生入學率和專業對口就業率，以及供不應求的社會需求率、強大的社會影響和服務能力，較高比例的畢業生成才率。

4 三力說

張洪春（2012）[11]認為，示范性高職院校的核心競爭力由資源整合力、人才培養力、示范經營力構成，其中人才培養力又細分為教育體制機制與創新、教學資源建設與整合、學生素質水平與能力、教師結構與教學、教育教學組織與執行。陳濤（2007）[12]在其碩士論文《高職院校核心競爭力研究》中認為，高職院校的核心競爭力包括核心技術能力、創新管理能力、文化力，而核心技術能力是基礎，創新管理能力是重點、是關鍵，文化力是靈魂。

5 四力說

周衛民（2010）[13]在其碩士論文《高職院校核心競爭力建設研究》中指出，高職院校的核心競爭力可以分成四個一級指標，分別為文化競爭力、管理競爭力、教學科研競爭力、營銷競爭力等四個，每個一級指標下再細分為若干個二級指標，例如教學科研能力再進一步分為師資隊伍、專業設置及培養模式、科研能力，每個指標都附有相應的權重。

6 四要素說

胡家秀（2012）[14]認為，高職院校核心競爭力由人才要素、技術特色要素、制度建設要素、硬件配置要素構成。

（二）專業層面的核心競爭力內涵表述

1 人才培養質量觀

胡秀元、梅潔（2008）[15]在《校際競爭下的高職院校專業特色解讀》中認為，專業特色更接近于“核心競爭力”的概念，即在“人有我優，人優我精”上下功夫。對高職院校專業特色而言，這樣的競爭能力更多體現為在專業領域學校培養的畢業生掌握了過硬的本領，這種本領是其他同類高職院校該專業學生所不具備的。學校培養的畢業生能夠經得起市場的檢驗，并被用人單位優先選擇，以真實的就業率等指標明白無誤地表現出來。

2 綜合能力觀

王國慶（2012）[16]認為，專業作為高職院校中人才培養的基本單元，在社會經濟、產業結構、政策制度及人才培養模式、課程體系、教學團隊、技術開發與服務平臺等多種要素綜合作用下，逐漸形成并保持的，能夠促進受教育者價值提升和自身發展，并在其從屬區域中進行資源優化配置、獲得持續競爭優勢的綜合能力。

3 多要素整合觀

齊保林（2008）[17]認為，專業核心競爭力是以專業知識和技能為核心，通過課程設置與開發、人才培養方案設計與人力資源開發、科研和服務、組織管理整合，使某要素或要素組合突顯效用，使專業獲得持續競爭優勢的核心能力。鄒曉宏（2010年）[18]在《論高職院校專業核心競爭力的培育》一文中指出，專業核心競爭力是以專業知識和技能為核心，通過人才培養方案的設定、課程設置與開發、師資隊伍的培養、科研及服務等要素的整合，使專業獲得持續競爭優勢的核心能力。

4 專業創新觀

林強、龐康養（2013年）[19]在《校企深化合作實現高職院校專業創新》一文中認為，專業創新，是高職院校凝煉特色、打造品牌、增強核心競爭力的關鍵，文中以廣東工商職業技術學院的會計專業為例，學院聯合多個會計師事務所，在校內創辦財務咨詢服務公司，實現財務室和教室合一、學生與會計核算員合一、教師與財務主管合一、教育內容與工作任務合一、教學資料與會計核算資料合一、作業與賬表合一、教育與科研合一、育人與創收合一等“八個合一”，充分發揮專業教師和企業技術骨干的支撐作用，將教學活動與生產實踐緊密結合起來。

（三）評價指標的研究

福建省是全國第一個向全社會公布高職院校某個專業全省排名的省份，該省建立了專業建設質量評價指標，并于2012年向社會公布了首批布點廣泛的專業如機電、會計等十幾個專業全省高職院校的排名情況[20]。該指標體系共分基本情況、教學團隊、實踐教學與校企合作、人才培養方案與課程教材建設、其他建設成效等5個一級指標，每個一級指標下再設若干二級指標[21]。在該指標體系中，考慮了教師的因素，有“教學團隊”一級指標，并再分成“專業帶頭人”“專任教師”“兼職教師”3個二級指標。該指標體系也涉及了教師的社會服務能力，但是比重偏小。在該指標體系中，也考慮了學生的因素，如設有“畢業生雙證書與就業”二級指標，但是該指標尚不足以反映人才培養的高質量，還不能使得一所學校在與其他學校的比較中脫穎而出，該指標體系還考慮了教學條件方面的因素，如設有“校內實訓條件”“校外實訓條件”等二級指標，但是指標的設置過于寬泛，不夠具體，也不能夠充分量化。

山東省教育科學研究所（山東省高等教育評估所）依托山東省高等學校專科專業信息采集系統，開展了山東省高等教育學科專業評價相關工作，并出版發行《山東省普通高校招生專業填報指導手冊》。在該信息采集系統中，設置了一套指標體系，共設人才培養、科學研究、社會服務3個一級指標，“人才培養”下再設“專業建設”“師資隊伍”“實踐教學”“招生就業”“教學獎勵”5個二級指標，“科學研究”下再設“科研項目”“科研成果”二個二級指標，“社會服務”下設“社會培訓”、“社會服務”二個二級指標[22]。在該評價指標體系中，非常重視榮譽稱號的獲取尤其是政府主管部門頒發的，例如國家級重點專業，省級特色專業、省級品牌專業，國家級、省級投入重點建設專業，國家級、省級學生實訓基地，國家級、省級教學成果獎，國家級、省級教學團隊，國家級、省級精品課程，等等。

分析研究國內文獻，發現存在如下不足：第一，有的指標體系指標數量偏多，有大而全的傾向。大而全的指標體系表明研究者或制定者未能厘清競爭力與核心競爭力之差別，同時也會導致指標應用的可操作性不強，尤其是對于社會公眾而言。第二，有的指標體系指標傾向過于明顯。例如有的省份推出了專業評價排名的指標體系，所有的指標都是清一色的與政府所頒發的榮譽稱號或證書有關，如省級特色專業、省級品牌專業，等等，這種指標體系完全將用人單位、學生和家長等利益相關者排除在外，是不科學的。第三，指標難以量化評價。例如有的指標體系中包括文化力或文化競爭力或校園文化，誠然文化積淀對高職院校的發展很重要，但是文化力很難量化評價，它屬于內在的因素，而高職院校的核心競爭力是可以通過外在的現象或特征呈現出來的，而這些現象又可以通過具體的數字加以量化的。第四，有的指標可信度不高。如就業率，有的學生實際并未真正就業，但是由于有一些高職院校規定“凡是沒有簽訂就業協議者，一律不得參加論文答辯，一律不得如期獲得畢業證書”，從而使得一部分學生不得不隨便找一個單位蓋章交差了事，他們屬于“被就業”。

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