教師教育精選(九篇)
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第1篇：教師教育范文
中小學外語教學傳統上將“知識”與“技能”作為教學重點，而新的英語課程標準提出了外語教學的五大目標。除了傳統的“外語知識”和“外語技能”之外，增加了培養和發展學生的“情感態度”、“文化意識”和“學習策略”等目標，強調教師在教學中要關注“知識與技能”；“過程與方法”；“情感態度與價值觀”。根據新課標，教師不能再單純傳授課本知識，過分關注英語單項技能訓練，過分關注語法訓練，而要重視學生的全面發展，努力提高學生綜合運用外語的能力。簡言之，新課程要求教師認識到外語教育是促進人的全面發展的重要途徑，更加關注學生綜合運用外語的能力，關注學生通過外語學習在情感態度，跨文化意識與能力，合作能力等方面都獲得全面均衡的發展。面對新課程標準，許多長期形成的教學思路和方法需要改變。但是，實踐中，多數教師對新課程的思想、目標、對新教材的結構，內容，以及建議的教學方法等都缺乏準備，不能適應。他們急切地盼望得到具體課堂教學方法的指導，而專家指導的也只能是本次課改體現的外語教學的基本思想和主要原則，引導教師分析自身教學環境，形成合適的教學策略。結果，許多教師在參加了一次又一次新課程培訓后，仍然感到困難重重。新課程對教師在教育觀念、課程模式、教學能力上都提出了新的挑戰，挑戰的嚴峻性在于：人們對認知規律，對語言的內在規律，對外語教學一般規律的認識是不斷發展的，對這些相關領域的任一方面產生了新的認識，都有可能觸發對原有教學模式和教學方法進行改革。從世界范圍看，外語課程和教材的改革大約每十年左右就會發生一次，過去三十年來我國英語教育的發展也證明了這一點。這意味著，一個外語教師在他的職業生涯中，至少會經歷三到四次學習新觀念、使用新教材的挑戰。同時意味著，缺乏適應新觀念、新教材、新方法的素質能力，一個外語教師將在自己的從教生涯里不斷磕磕碰碰，疲于應付。外語課改所需要的適應能力和調試能力，不是各種短期培訓的容量和內容所能解決的，它應該建立在教師本人對語言和外語學習的基本規律，對一般教育原理，對學生學習規律的理解之上，還要建立在教師的反思與研究、自我專業發展的能力上，而這些能力主要是在職前教師教育階段通過系統培養和訓練才能獲得的。
二、外語教師與外語教師教育調查
外語教師的語言素質、教學素質，和研究素質只能是長期培養塑造的結果，關鍵是在教師培養階段打下堅實的基礎，因此就和教師培養機構以及教師培養課程密切相關。為了考察新課改中教師的適應狀況及其對外語教師教育的啟示，我們做了一次調查。調查范圍包括三個地市的城鄉中小學英語教師，形式以問卷為主，輔以部分訪談。以下報告調查結果，并對調查結果做一分析討論。
（一）問題假設
基于新課程實施中教師所反映的困難，我們假設，目前在職的英語教師在教師培養階段學到了英語基本知識，訓練了英語基本技能，但是沒有獲得充分必要的對語言內在規律及外語學習內在規律的認識，沒有獲得充分的再反思、研究和個人發展提升方面的訓練。如果能發現教師面對新課程的困難與教師教育環節之間的關系，應能對外語教師教育的課程建設和改革有所啟示。
（二）問卷設計
問卷主要考察教師應對課改實踐的能力與教師教育課程之間的關系。問題的設計主要有三個方面：迎接新課改的理論素養情況；教師教育階段的學習對教師的影響；適應課改所需的核心能力狀況。
（三）調查對象
調查對象為分布在中部某省三個市的城鄉英語教師147人，其中高中教師103人，初中教師44人。具有10年以下教齡的59人，10－20年教齡的50人，20年以上教齡的38人。從對象構成看，多數具有一定的教學經歷。
（四）調查結果及分析
1．教師面對新課程標準的理論素養準備
英語新課程標準對外語教學的性質，目標和教學原則都有新的定位。要理解新課程的思想，明確新課程所倡導的教學原則，需要教師具備外語語言學方面的基本知識和外語教育理論方面的基本素養，而這也確實包含在外語教師教育的課程計劃中。面對課程改革，教師在這兩方面的理論和知識儲備怎么樣，是本調查要了解的重要內容之一。（1）對于“中學英語新課程標準”，52％的受調查者認為“不易理解”，另有33％的人認為其“不合實際”。（2）對于“曾受到的職前師范教育”，43％的受調查者覺得：“理論脫離實踐”，有27％的人認為其“流于形式”，只有29％的人認為課程“對教學本質和規律有認識”。另外，有26％的人認為“英語教學論”課程“用處不大，主要靠教學實踐”。（3）對于“提高中學教師英語教學能力的最好方式”，在“改變教學觀念，加強理論學習”、“多聽示范課，學習一些技巧”、“來自教學實踐經驗，形成自我方法”三個選項中，高達56％的人趨向尋求“多聽示范課，學習一些技巧”，而選擇“加強理論學習”和“自我實踐，形成自己方法”的則各占23％和21％。（4）面對教學活動中最常見的課堂觀摩教學，“不知如何評課”的年輕教師占到了72．8％，還有少數人簡單地理解為“看課堂氣氛是否活躍”。本調查注意到，許多教師雖經過教師教育階段系統培養，仍然對新課標感到“不易理解”，或者沒有正確理解。認為其“不易理解”和“不合實際”的教師占多數（兩者相加占被調查者的85％）。訪談中，一些教師表示，新課標培訓里接觸的相當一些理念和外語教學并沒有直接關系。他們不理解為什么跟他們說這些，而不說一些更實際的教學方法。較高比例的教師對于在大學時學習的“英語教學論”課程評價不高，他們表示，英語教學論跟課堂教學實際完全不是一回事。多數人認為理論沒有用，因而對理論學習重視不夠。調查反映出，在新觀念帶來的挑戰面前，半數以上教師不從基本原理上尋找支持，而是更重視“多聽示范課，學習一些技巧”，和“在教學實踐中自己摸索方法”。缺乏必要理論準備，不重視教學理念的學習是普遍現象。缺乏理性思考的習慣和能力導致一些教師甚至不知道該如何評課。如果說，理論儲備，理性思考的訓練是教師教育機構的天然使命，那么，在職教師理論意識的不足反映了教師教育機構在培養上的不足。
2．面對課改的教師與教師教育的關系
教師教育是培養教師的事業，理當對學生后天從教所需的各項素質和技能進行充分的教育培養和訓練。經過系統教師教育的學生，理當能夠適應教學實踐中的多數實際問題。而學生在后天從教實踐中所表現出的，應該就是教師教育的質量和效果。本次調查我們對新課程下的教師與教師教育的關系也做了了解。（1）對于“你目前的反思和教學調整能力得益于教師教育的職前階段（師范教育），還是職中，或是兩者都有，以職中居多”，選擇“教師教育的職前階段（師范教育）”的占18．1％；選擇“職中”的占27．2％，選擇“兩者都有，以職中居多”的占51．7％。（2）對于“曾經在師范院校所學的英語教學研究方法對現在教學實踐的作用”，認為“有幫助”的人為45％，認為“沒什么幫助”的人有34％，有12％的選擇“早就忘了”。（3）被問到“現行高等師范教育和現行中學英語教學（需求）之間有多大差距？”這個問題時，占16．8％的人認為“差距很大，基本脫節”，39．6％的人認為“差距較大，畢業生在很多方面需要從頭學起”；同樣有39．6％的人認為“有一些差距，但畢業生很快就能調整、適應”；只有4％的人選擇“差距較小，或基本沒有差距”。（4）于“你對現行的高等師范教育了解多少？”選擇“基本不了解，或了解很少”的人占33．2％；“非常了解”的人占2％。37．4％的人“從自己或他人現行教學中某些能力的缺失可以追溯到高師教育中的薄弱方面”。另有27．4％的人因“自己剛畢業不久或其他原因，了解一些”。面對課程改革實踐，在最需要運用系統知識和能力進行探索研究的時候，在職教師對教師教育階段的相關課程認同較低，只有18％的人明確選擇目前能力得益于教師教育的職前階段，認為所學習的教學研究方法對今天教學實踐有幫助的教師沒有超過半數。約56％的教師認為現行高師教育與中學英語教學需求有較大差距。這也同教育實習中許多學生反映課堂里所學的教學方法與中學教師所采用的方法有較大距離這一點相一致。問卷結果反映出教師教育沒有在教師身上留下深遠的影響，教師們也不太關心教師教育領域正在發生什么，對他們能有什么幫助。相當數量的教師認為自己的能力更多地來自于工作中的實踐。教師教育課程在教師心目中的地位不容樂觀。
3．教師自我反思狀況
教師自我反思能力是教師不斷適應教學實際情況，調整和改進教學方法所需諸能力中的核心能力。它是教師具備專業發展素質和能力的重要標志之一。在各次課改面前教師的自我反思能力如何，直接影響到教師的專業發展質量。教師們在實踐中已經開始重視教學反思，但是反思的動機、模式和具體做法都還比較模糊，處于自發自為的起步階段。教師反思行為的觸發具有隨意性，理性反思少，通過寫教學日志反思的僅占26％，而50．6％的教師僅通過向學生了解對教學的反映，46．3％的教師請同行教師聽課達到反思。多數教師沒有留存文字資料的習慣，而主要將聽取別人口述作為反思。嚴格地說，這很難算作反思。還有相當一些教師在訪談中表示，他們強烈希望改進教學，但不知道該怎樣進行反思。總體而言，目前在職教師普遍認識到反思對于提升教學能力的意義，開始嘗試各種形式的反思。但是他們的反思缺乏理性色彩，沒有形成專業特點，效能較低。
三、對教師教育課程的啟示
以上調查結果揭示了三個現象：一、教師教育階段的課程未能為師范生今后從教生涯準備必要的外語教育研究意識；二、教師教育課程沒有為師范生留下持久有效的影響；三、教師教育沒有為師范生可持續發展所需的核心能力提供充分有效的訓練。這個結果與本調查的假設形成對應，較好地反映了調查的目的。以上三個方面的現象從某個角度解釋了面對新課改教師的主要困難的原由，也反映了外語教師教育環節與實際外語教學之間存在脫節的情況。認真分析這三個現象，能夠為教師教育的課程建設提出建設性的啟示。
（一）外語教師教育的知識技能型培養和研究型培養
本調查注意到，一個明顯的趨向是，教師關注點多集中在教學技術，操作方法等實踐層面，而缺乏考察身邊環境，探討身邊問題的意識。相當數量的教師對培訓中的理論性話題有抵觸，感覺理論和實踐太遠。毫無疑問，實踐是出思想、出辦法的源泉，但是實踐只有和理論思考結合起來才能顯出其魅力。教師不應是工匠，不應僅僅等待“處方”去教學。因為教師面臨的教學環境和教學對象要比某一特定教學方法的對象復雜得多。調查中雖有教師表示要做些研究，但其所關心的理論主要是技術層面，操作層面的理論指導，仍屬于高級技工層面。這種缺乏研究意識和興趣的現象，其緣由可以在教師教育環節的課程設置找到影子。師范院校外語系的教學計劃中，外語知識和外語技能等專業基礎性的課程占了主要學時，而專業性課程，如語言學，文學等課程則學時寥寥，師生均沒有當作重要課程對待。對于師范類專業的經典性課程，如“外語教學論”，“課堂英語教學”，總學時加起來也不如任一門專業基礎課多。作為公共課的教育學，心理學，基本是概念介紹性課程，缺乏研究性內容。且學時不足，大班上課，考試容易，缺乏必要的挑戰性，難以給學生留下深刻的印象。這樣的課程結構，雖然培養了學生英語聽說讀寫的能力，但由于缺乏專業知識性和思辨性內容的訓練，致使學生專業視野狹窄，思維素質不高，實踐能力不強，反思能力較弱。更嚴重的是，四年基礎訓練，沒有培養出師范生必要的對外語教育研究的興趣，沒有培養他不斷運用教育原理去指導和調適外語教學手段的能力。這種現象具有一定的普遍性。梁慶在《中小學教師教育研究能力缺失的根源與對策》一文中提出，“多年來，我國師范院校教師教育的課程體系中，學科專業課程與教育學科專業課程相比之下是一邊倒的。具體表現在教育學科專業課程僅占總課時的7％－－11％，學科專業課程和公共課程占總課時的89％－93％，在我國一千多萬教師中，“教書匠”型的教師多而“研究型”、“專家型”的教師少，這跟我國師范院校長期以來的教師教育模式不無關系”［1］。鐘啟泉在《我國“教師教育”制度設計的課題》一文中一針見血地指出，“（我國的）教師研究滯后。教師的專業發展遠遠落后于課程改革的實踐，這是不爭的事實。比如說，教師的知識陳舊，缺乏教學理念；整合知識能力低下；現代化教育技術知識和方法缺乏”［2］。與傳統英語專業相比，英語（師范類）培養的是復合型人才。復合型人才培養需要重視學科性，而學科的首要特征就是研究性，因此必須大力加強研究性教學，使學生邏輯思維能力得到良好訓練。從基礎階段就可以進行一些學科研究方法和思維習慣的滲透，避免學生在一二年級覺得像“高中四五年級。”［3］
（二）研究型人才培養中的實踐作用再審視
在調查中我們注意到：雖經過師范院校系統培養，一線教師在多數問題面前的關注點仍強烈地指向實踐方面。在問到“對職前師范教育或在職校本培訓應該關注的內容”時，受調查者認為“立足理論，涉及實踐”者為10％；而認同“立足實踐講解，涉及理論”的則高達87％；對于“提高中學教師英語教學能力的最好方式”，認為要“改變教學觀念，加強理論學習”的人占26％，認為應“多聽示范課，學習一些技巧”的占56％，還有23％的人主張“來自教學實踐經驗，自我形成方法”。我們知道，在師范院校的教學計劃上，理論概念的介紹依然是課堂上為主為重的內容，教育實踐處于輔的地位。然而現在的教育實踐是不是提供了真實完整的學校環境，讓學生獲得實際體驗呢？這是大可懷疑的。20世紀80年代起，在美國、英國和澳大利亞的職前教師教育領域發生了一場重要變革。圍繞教師教育的本質這個話題，“教育實習”成為爭論的中心。聯合國教科文組織的一項報告將各項關于教育實習的批評綜合描述為：師范生缺乏應對各種實際教學問題的準備、學科知識與教學內容脫節。缺乏對師范生的指導、正面的教師模范和持續的實習督導、缺乏高校對合作教師的培訓與督導、缺乏明晰的評價指標、以及培養培訓機構之間的有效溝通。這一批評影響了整個八十年代的教師教育領域。［4］顯然，這些現象與我國師范生的實習狀況有很強的相關性。怎樣彌合教師教育機構的理論教學與中小學實際教學兩者之間的巨大距離？我們認為，教師在實際教學中產生的這種對實踐的強烈需求和關注不能忽視。確有證據表明，崗位實踐對個人發展起了非常重要的作用。根據王邦德等，在教師獲得教學能力的來源中，“大學前教育占18．18％，大學期間占11．11％，而職后卻占70．71％。”［5］。在強調理論素養培養的同時，現在需要重新審視實踐在教師教育事業中的作用和地位。近十年來，國際教師教育研究領域越來越關注實際經驗在教師培養課程體系中的作用。研究的主要話題包括：1，實際經驗的作用（包括課堂教學觀摩、教學實習、參與課程開發和教材建設等活動）；2，課堂中心，或教師研究；3，教師的觀念，語言教師的認知特點。［6］這些與我們當前關心的話題不謀而合：那就是，關注實際經驗的作用，關注教師的發展能力。因此，在提出重視培養學生理論素養的同時，也要重新審視實踐對于理論學習的重要作用和地位，調整實踐結構，加大實踐比例。
（三）教師可持續發展核心能力培養
教育教學理論并不是一個單一純粹的抽象體。易凌云認為：“一個完整、成熟的教育理論應包括四種成分：本質成分、價值成分、原則成分、方法成分。”［7］教學實踐中也確實涉及到對這些內容的了解和運用。可是在職教師在培訓中普遍只對教育理論構成中的方法成分最感興趣，而不太關心新課程所反映的外語教學思想及教學原則。要使教師具備更寬廣的視野，使教師培養過程由職前培養走向終身發展，關鍵是要培養師范生的可持續發展能力。教師需要能夠全程（一體化）自我設計，不斷審視自己，調整自己，以適應社會的發展。這就要求教師由教學技術人員走向反思型教學專家，講究專業素質。20世紀50年代，美國頒布的《美國中學現代外語教師資格》提出，外語教師要在聽力，口語，閱讀，寫作，語言分析，文化和專業準備七個方面（即學科知識能力方面）要達到的等級標準。1980年代初，Bernhardt等人提出，外語教師教育面對兩大主題：1、需要更多的教學實習經驗，而不是理論講述；2、需要大學教師和中小學在職教師與職前和在訓教師之間更多的協作。這一提法從單純知識能力方面向實踐邁進了一步。1980年代末，又提出，外語教師“專業發展”的含義是，外語教師不僅要接受知識、技能的培養教育，更強調教師是“反思實踐者”，有強烈的自我專業發展意識，并自覺地采取相應的促進自我發展的手段和措施以從工作中獲得專業滿足感。要不斷明確自己的專業需要，對自己的專業發展有一定的規劃設想，利用反思這一重要工具對學生以及自己的教學實踐進行系統性思考，并將研究結果用于后繼課堂教學；對個人的專業發展采取負責態度，不再依賴于他人的指點。［8］對教師自我反思能力的認識經歷了一個從單純重視知識和技能到重視可持續發展能力的過程。現在普遍認識到，反思能力是保障教師可持續發展的重要內涵。正如JohnElliiot所說，雖然大部分教師教育機構都開設教育心理學，教育哲學，教育社會學，課程論，課堂管理，教育技術，但這些課程的開設都只是為了讓學生在短時間內獲得課堂教學的知識和能力。Elliot認為，好的教學所需要的遠不止是某個具體領域的知識和技巧。教師教育，是要培養具有自我發展能力的教師，使其具有對形勢的判斷力和理解力，面對復雜的，模糊不清的，動態的教育環境，能夠做出清醒的判斷，采取明智的對應措施。［9］
第2篇：教師教育范文
關鍵詞：師范大學；教育學院；教師教育；課程體系
教師教育改革與建立適合現代教育發展的教師教育體系，是當前從事教師教育的師范大學十分關注的問題。與此相關的問題是，在師范大學普遍向綜合大學轉型的背景下，如何改革傳統的教師教育模式和課程體系，以適應基礎教育發展的需求，適應教師專業發展的要求。當前對師范大學轉型與教師教育改革的探討只是停留在對改革的背景、思路和定位等宏觀層面的討論上，而極少涉及師范大學轉型后的教師教育模式，以及教師教育課程體系和教學內容問題的探討。其實在改革的宏觀思路上已經形成了一些基本共識，目前的關鍵問題是如何把這些共識落實到教師教育的培養模式和課程體系建設中。本文以一所正在轉型的省屬師范大學和剛剛組建的教育學院為案例，對教師教育培養模式和課程體系進行探索，以期引起大家對這一問題的關注。
一、教師教育培養模式
長期以來，我國基礎教育的教師都是由獨立設置的師范院校承擔培養的，師范院校的專業設置是與中小學的課程設置相對應的。嚴格地說，師范院校只有一個專業即“師范專業”。教師的培養是混合式的培養模式，即在學習專業知識的同時，增加“教育學”、“心理學”、“教育法”和教育實習，專業教育與師范教育混合在一起，在四年中完成。這一培養模式的弊端在于：1.師范院校各個專業、學科的結構單一，偏重基礎學科，學科之間缺少相關性。由于強調與基礎教育課程對應，忽略學科之間的滲透和新的學科增長點，影響了教師教育的水平；2.所有專業既要搞學科建設，提高專業水平，同時又要進行師范教育，這就形成了師范大學長期以來爭論不休的“學術性”與“師范性”的關系問題。最終的結果是，幾乎在所有的院系中，師范教育的課程與師資隊伍建設都受到忽視，教師教育的效果不能令人滿意，教師教育又成了學校學科建設不完善、學術水平不高的借口；3.師范教育在師范大學并沒有得到應有的重視，課程內容陳舊、教學方法落后、脫離基礎教育實際，不能對師范生教師角色的培養與教學能力的提高發揮應有的作用；4.學生進入師范院校就注定要當教師，沒有再次選擇專業的機會，不利于學生個性和興趣的發展，也不利于把真正熱愛教育事業的學生吸引到教師職業中。
什么樣的培養模式才能克服上述弊端，與教師教育改革的目標吻合起來？不同水平、不同層次、不同學科結構的學校采取的培養模式應該是不一樣的。專業教育與教師教育的分離是教師教育改革的一個重要步驟。隨著國家高等教育進一步改革，師范生與非師范生的界線逐漸淡化或取消，大學的專業設置更趨于多元化，專業方向也將不斷拓展，專業也會隨著社會需求和科學技術的發展而不斷調整，不可能受制于基礎教育的相關課程。未來的教師也需要基礎深厚、口徑寬廣具有創新精神和能力的專業人才。因此，高水平師范院校的轉型與教師教育改革的基本模式就是“綜合大學教育學院”[1]。綜合大學是目前較高水平師范大學的發展目標，每個學院和專業都應該按照綜合大學的學科建設標準建設自己的學科，學科建設的綜合化對于學校學科的發展、科研水平的提高、高質量人才的培養以及良好校園文化的形成都是十分必要的。多學科、高水平、綜合化與教師教育水平的提高、教師教育地位的加強是相輔相成、相互促進的。師范大學在向綜合化方向發展的同時，要全面整合全校教師教育資源，組建教育學院。教育學院不是師范大學的教育系或教育科學學院的簡單翻牌，而是綜合大學的教育學院。教育學院的主要功能有：為全校選擇當教師的學生提供不同層次的教師教育培養模式和模塊課程；培養教育類各專業本科生和研究生；教育科學研究，包括教育理論研究和實驗研究以及為中小學教師的校本研究提供指導；承擔所服務區域內中小學教師職后培訓以及校長和教育行政人員的培訓；為社會上愿意選擇教師職業者提供教師職業資格證書所需要的培訓課程和考試。教育學院的師資隊伍不僅包括教育學、教育心理學和教育技術等專業的教師，還應包括有不同專業學科背景的學科教學論教師。
師范大學轉型和教育學院的組建過程中會遇到一些普遍性的問題。其一，我國目前沒有真正意義上的“綜合大學教育學院”的成功辦學模式，目前在綜合大學組建的教育學院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。因此，我們沒有成功的經驗可以參照。其二，傳統師范大學混合式的教師培養模式根深蒂固，師范性已經滲透在各個專業的辦學理念和行為方式之中。各專業學院與教師教育分離，在短期內還難以適應。尤其是各專業學院原來從事學科教學法教學的教師進入教育學院后感到失去了專業依托和根基。其三，地方師范大學必須承擔相當規模的高中教師的培養任務，新組建的教育學院還不能全部承擔本科和教育碩士層次教師教育的任務。因此，師范大學的轉型以及新的教師教育培養體系的建立還需要一個較長的過程。
專業教育與教師教育分離后采用什么樣的教師教育模式，這是目前參與教師教育的師范大學正在探索的問題，也是首先要回答的問題。這一問題沒有統一的答案，因為不同的學校辦學水平和層次不同、服務的區域不同、培養學生的規格也不同。即使在同一所大學里，學生的選擇也會不同。比如北京師范大學提出教師教育培養層次上移，
2]主要培養教育碩士和有碩士學位的教師，因此4x的教師教育模式就是一個適合的模式。地方師范大學目前還受許多條件的限制，還不能完全做到。好的教師教育模式既要保證培養的質量標準，同時還應該對學生具有吸引力。假如學生為了獲得與其他專業相當的學位，而需要更長的修業年限，那么這個模式就沒有吸引力。沒有最好的，只有最適合的教師教育培養模式。從目前可行的角度而不是理想的角度來看，地方師范大學可以嘗試選擇31教師教育培養模式。
二、教師教育課程結構
無論選擇什么樣的培養模式，都需要通過課程來實現培養模式的目標。師范大學傳統的教師教育課程僅有“教育學”“心理學”“教學法”三門課程和一次教育實習。這樣的教師教育課程體系無論從占用的課時比例，還是從課程的內在結構以及內容來看，都過分強調教育學科知識的完整性和系統性，注重理論而忽視實踐。教師教育類課程在師范大學普遍不受學生歡迎，也遠遠不能滿足職前教師教育培養目標的要求。從整體的課程結構來看，美國通行的教師培養模式有四種[3]：1.基礎公共課程占總課程的25%左右，專業課程約占總課程的50%左右，教育課程約占總課程的25%左右；2.基礎公共課程、專業課程（含教育實習）、教育課程各占總課程的三分之一左右；3.41模式，前四年完成本科學士學位基礎公共課程和專業課程，后一年完成所有的教育課程（含教育實習），獲教育碩士或教師資格證書；4.42模式，前四年完成本科學士學位課程（基礎公共課和專業課程），后兩年完成教育課程（含教育實習），獲教育碩士及教師資格證書。我們可以看到，無論采取哪一種模式，教育課程的學時均占到了總學時的25%～35%，而目前我國各師范院校教育類課程（含教育實習）僅占總學時的10%左右。教師教育課程不僅質量不高，而且課時嚴重不足。教育課程與專業課程發生沖突時，人們總是強調專業課程的重要性，常常會犧牲教育課程。我們長期以來有一種錯誤的觀念，認為大學的職前培養教給學生的是可以享用整個教師生涯的專業知識，把教師的職前培養看作是一次性的、終結性的。這顯然是一種過時的、與建構終身學習的現代教師教育體系的目標不相符的觀念。
41模式增加學生學習年限，是在嚴格實行教師資格證書制度、教師職業資格準入要求很高的國家中普遍選擇的培養模式。42教育碩士模式在部分較高水平的師范大學有限制地推行，在未來我國高中教育加速擴張的背景下，教育碩士不會很快成為主導的教師教育培養模式。因此在較長的一段時期內，31模式是愿意做教師的學生主要選擇的培養模式。31模式的涵義是學生4年完成占總課時25%的教師教育課程，包括教育實習和教育見習。教師教育課程從3年級開始介入，3—4年級的一半課程是教師教育課程，課時比例比原來混合式培養模式的教育類課程有較大幅度的提高。
31教師教育模式是職前教師培養模式，培養的對象是高中教師。這一課程體系的設計要充分考慮到未來教師應該具有的專業知識、專業能力、專業精神、專業倫理以及自我專業意識等方面，同時還要滿足基礎教育課程改革對教師的基本要求，為教師專業化發展、教師生涯的終身發展奠定一個良好的基礎。接受這一培養模式的學生是受過良好的專業訓練的學生，教師教育課程體系中所講的專業知識、專業能力是教師專業知識和教師專業能力。與培養目標相對應，教師教育課程體系也包括培養專業知識、專業能力、專業態度與倫理、自我專業意識等方面的課程。教師教育課程體系中，學生至少要必修和選修3門專業方向的課程，這樣可以使專業教育與教師教育之間有良好的銜接和過渡。
31模式中教師教育模塊課程要能充分滿足教師內在專業結構的要求，能最大限度地保證教師專業培養水平并為教師自身專業可持續發展打下良好的基礎。課程的選擇和設計還要考慮以下幾個因素：1.要全面反映基礎教育特別是高中教育課程改革對教師的要求；2.要適應和滿足教師專業和教師生涯可持續發展的需求；3.有一個合理的教師專業發展必須具備的知識、技能、技術、態度、情感和行為體系；4.要適應學分制管理背景下學生選課的需求，因此要有足夠的課程門數。課程分必修課、限定選修課和任意選修課。我們在考慮教師教育模塊課程的結構時，以教師的專業發展和教師的工作實踐需求為導向，而不是以教育科學本身的系統性和完整性為導向，充分考慮不同性質的課程在教師專業結構培養中的功能以及在每一課程模塊中的分布。
三、課程體系建構過程
課程體系建構指通過哪些課程實現職前教師教育的目標，包括課程目標厘定、課程宗旨、結構與組織、教學科目、方法與時間分配等。教師教育課程從何而來，課程提出的依據是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標的確定和課程體系的構建。從20世紀70年代起，就有學者對教師教育的取向進行了分類，主要有五大類。1.學術取向：這一取向強調教師要清楚知道所教授的學科內容知識，注重精確的學科知識傳遞。2.實用取向：強調教師應是具備熟練技術及藝術氣質的從業人員，教師既是研究員又是從業人員。3.技術取向：主張教師應著重教學知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執行教學工作。4.個人取向：強調教師在教育中能獲得個人發展機會，教師教育課程注重培養教師個人心理發展，通過教師的個人修養、人格魅力、價值取向對教學產生影響。5.社會批判取向：認為教育具有改造社會的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。哈勃曼（Haberman1990）認為
教師教育應具備一套完整及確定的知識和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識。專業教師的知識都是由理論、研究、一套專業價值和職業操守所衍生出來的。舒爾曼（Shulman1987）[5]把教師教育課程分為七大范疇。1.內容知識：學科本位的知識基礎，學生必須對所任教的學科有專業的和深刻的認識。2.學科教育學知識：教授這些知識所需要的教學技巧。3.學習者的知識：認識學習理論和學習者的特征，如教育心理學、發展心理學和學生輔導等。4.一般教學法知識：針對課堂管理與組織的理念和策略。5.課程知識：課程的基本理論以及對學校課程的認識。6.教育脈絡知識：了解教師群體的文化特征，學校、社區及政府政策之間的關系。7.目的、價值、哲學和社會背景知識：即教育哲學、教育社會學、教育價值的知識。國內學者對這一問題的系統研究比較少見，他們更多是依據教師教育課程的問題，以及基礎教育中出現的問題而強調教師某一方面的知識或能力的重要性。比如，強調教師的反思批判能力，強調對教學過程和教學行為的自我監控能力，強調教師應具有立足校本的教育、教學研究能力等等。我們綜合各種觀點，把教師的專業結構歸納為專業精神、專業知識、專業能力、專業倫理和自我專業意識等幾個方面。
我們在教師教育課程體系的研制過程中，課程的來源主要有這么幾個方面：近年來基礎教育課程改革教師培訓中開發的一些比較成熟的課程，以及與新課程的理念比較吻合的課程。如“綜合活動課設計與教學”、“研究性學習”、“地方課程與學校課程”等等；國際合作項目開發的培訓課程，如“教育公平”、“性別平等”、“學校發展計劃”等等；國內外教師教育課程設置的經驗，我國臺灣、香港地區和美國、英國等國家綜合大學教育學院教師教育課程設置的情況。與此同時對中學教師和校長作了教師專業發展需求的問卷調查，通過他們了解師范大學教師教育課程存在的問題，以及當前基礎教育課程改革背景下，教師的教育理論、觀念、方法和專業發展的需求。我們還對西北師范大學教育學院教師、各學院從事教學法研究和教學的教師以及教育行政管理人員進行了問卷調查。在問卷調查、專題座談、文獻分析的基礎上提出了職前教師教育的課程模塊結構。
課程模塊確定后，要進一步確定每一個模塊由哪些課程構成，這些課程是否能夠實現每一個模塊的功能。筆者首先以開放式問卷的方式向大學教育學院教師、學科教學論教師、中學教師、中學校集教師教育課程設想。對征集到的課程進行整合并在表述上進一步提煉，確定了50余門教育類通修課程，每個專業方向分別確定了8門課程。最后把這些課程再反饋給被調查者，讓他們對這些課程應該是必修、限定選修或是任意選修作出判斷。根據三類課程容納的門數和所占的課時數，以及被調查者對每門課選擇的頻數，確定了24門教師教育類通修課程。必修課、限定選修課和任意選修課的劃分都考慮了對于教師職前培養的專業內在結構的相對完整性，即教育理論、教育理想、教育理念的相關知識和事實；教育技術、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育體驗、教育態度、教師的專業精神等三個方面。必修課是一個相對完整的、最低要求的教師職前訓練課程體系。限定選修課與任意選修課是在必修課最低要求基礎上的拓展，同時也充分考慮了不同性質的課程在教師專業結構培養中的功能與分布。
教師教育通修課
必修課8門：教育概論、兒童與青少年發展、教師專業發展、學習理論與實務、教育研究方法、教學測量與評價、基礎教育課程改革概論、現代教育技術。
限定選修課8門（從中選5門）：國際比較教育、品德心理與品德教育、課程與教學原理、實用教育統計學、學習與教學策略（案例教學）、學校心理輔導（案例教學）、綜合活動課程設計與教學（案例教學）、網絡教育資源及其利用（案例教學）。
任意選修課8門：簡明中外教育史、教師修養、多媒體課件制作與運用技術、教育行動研究（案例教學）、問題學生診斷與干預（案例教學）、課外活動設計與組織（案例教學）、課堂觀察與分析技術（案例教學）、研究性學習設計（案例教學）。
專業方向課（以數學教育專業為例）
必修課2門：數學教學論、高中數學課程標準解讀。
限定選修課（從中選1門）：數學思維與數學方法論、高中數學教科書研究、高中理科綜合課程研究。
任意選修課：數學學習心理、初等數學研究、數學教師專業發展研究。
教育教學實踐環節（必修）
教學實習8周，要求進入實習學校之前完成微格教室訓練，并提交30分鐘微格教室試講錄像帶，教學實習應不少于8節課，并兼任不少于3周的班主任工作。課堂觀摩與學校見習6次，并要求提交觀摩記錄和評課報告。
教師教育模塊課程是基于學分制背景的，學生第4學期開始選修教師教育課程，給學生提供了一個較大的選擇空間。教師教育課程總學時（含實習、見習）約占4年總學時的20%。課程突出了案例教學，課程開發的形式也不完全是教科書，其中有教科書、活動指導書、活頁、課件、光盤等，構成了一個教師教育課程包。在具體實施中，可根據各個學校和培養對象的具體情況進行調整。
［1］鐘秉林.探索有中國特色的教師教育之路［J］.求是，2002,（17）:46-48.
［2］劉岸英.教師專業化：教師教育的基本走向［J］.教育探索，2002,（7）:101-103.
［3］鐘秉林.教師教育的發展與師范教育的轉型［J］.教育研究，2003,（6）:23-36.
第3篇：教師教育范文
一、追尋教師的“第一專業”，研究兒童。
近幾年來，教師教育的問題、教師專業發展問題成為教育關注的熱點。無疑，教師，教師專業發展是教師教育的主語和主題，然而，教師發展的主題及其邏輯起點到底是什么？不得不引起我們的深思。
一位美國人曾說道：“我是教師”：我是教師，誕生在世界上第一個孩子發生疑問的時刻。我是蘇格拉底，常在大街上與年輕人聊天，引導他們去追求與真理；我是伊索、安徒生，用童話與寓言，讓他們去向往崇高與純潔；我是海倫·凱勒，讓一個盲人女孩用自己的心靈與雙手去觸摸這個神奇的世界……我相信，我的名字已融入我作為教師這個偉大事業之中去了。顯然，他所提及的名字中，有的不是教師，但細想，他們又是真正意義上的教師。為此，我們可以問自己：教師的專業只是關于教育的專業嗎？其實不然，亞里士多德認為，在所有的具體的哲學中，有個“第一哲學”，它為其他哲學提供基本概念和基本規律，具有在先性。知識，包括概念可以遷移，因此，教師發展中，也有一個“第一專業“，它為教師具體的專業發展提供基本概念和基本規律，它決定了教師教育的起點和核心。
教師教育，教師專業發展的“第一專業“是兒童研究，它引導教師不斷地去認識兒童、發展兒童，促進兒童發展。在這一過程中，教師發現自己“內在的兒童”，成為“作為教師的兒童”，這樣他會成為真正的教師，成為優秀的教師；這樣教師教育、教師專業發展的才真正完成，才可能真正建構具有大智慧的教師教育學。從知識論的角度來說，可以進一步明晰教師教育的知識核心：不是技術性知識，而是非技術性知識。非技術性知識體現人的本質、尊嚴和價值。
二、理論宣導要與實踐問題相結合，將他人經驗轉化為自己的智慧。
從培訓者的角度說，“理論較的多不熟悉學科，只能側重于‘通識’，難以走進課堂與教師共同研究；熟悉學科的，往往理論上有所欠缺，難以很有說服力地與教師一起探討學科教學中的問題，這樣的狀態造成的直接后果是，培訓者所宣導的理論常常上不著天，下不著地，更多的是懸在半空中，使被培訓者不得要領，而難以惠及實踐與操作。從被培訓者的角度而言，一部分教師忽視、輕視甚至鄙視理論，總覺得理論是空洞的、沒用的，進而常常把本身就不多的理論丟在一邊。這樣，在實踐中只能“跟著感覺走”，其結果當然可想而知。一部分教師雖然知道理論的重要，也學習和掌握了一些理論，但卻不會將理論運用到實踐中，致使理論與實踐總是處于游離的狀態，為此需要做好“理論”下架工作，讓理論接地氣，即與實踐相結合，其難度在于由理論本身的抽象概括性和實踐操作的具體性間的內在矛盾決定的。解決這個矛盾，需要培訓者與被培訓者主觀能動性的充分發揮，需施訓與受訓雙方相當強的理論素養與實踐功底的互動與互助。
當代著名學者、作家周國平認為：“一個人要幸福必須有好心態，必須把人生中重要的道理想明白，而這就需要智慧。我們要明確人生中重要和不重要的、能支配和支配不了的，對重要的、能支配的要看得準、抓得住，對不重要的、支配不了的要看得開、放得下，這樣就容易感到幸福。”，不僅要求培訓教師在傳授教育教學技藝的過程中穿插人生感悟的內容，而且需要他們來講“成長與發展”的故事，要注重個體“關鍵時空、關鍵事件、關鍵人物、關鍵經歷”的敘述與分享，這對于教師將人生中重要的道理想明白，會起到良好的作用。但這又談何容易，別人的人生經驗畢竟是別人的，要將之轉化成屬于被培訓者自己的人生智慧，要拆除這中間的藩籬和屏障，需要培訓者與被培訓者雙方作出巨大的努力。
三、抓住支點，找到基礎點、根本點、著力點、中心點和關鍵點
1.激發原動力以持續發展
可能存在的六個缺失：一是缺失對教書育人價值觀的獨到認識；二是缺失高遠堅定的職業理想和信念；三是缺失對學生強烈的社會責任感；四是缺失較強的自主發展和完善能力；五是缺失自我約束和自我控制能力；六是缺失明確的職業規劃和方法策略，面對這些可能的存在，觀念與態度始終是第一位，技術與方法始終是第二位。面對可能存在的教師自身可持續發展的動力不足問題，需要通過培訓來喚醒、激活、釋放潛在的原動力。
2.增強學習力以有效發展
《學習與革命》有一句非常經典的話，那就是“比你的競爭者學得快的能力也許是唯一能保持的競爭優勢”，學習力是一個學習的動力、毅力和能力的綜合體現，它是一個帶有根基性的活力因子，通過培訓，可以讓學習動力得以增加，內在的學習需要、學習情感和學習興趣得以調動，學習毅力得以增強，能圍繞學習目標始終如一地完善自己的學習行為，學習能力得以增長，能將學習與運用有機地整合起來，從而從根本上認識“學習是工作的需要，也是工作的過程；學習是生活的方式，也是生活的內容；工作是生活的形態，也是學習的路徑。這樣，對于成長與發展就會注入永不枯竭的活力。
第4篇：教師教育范文
關鍵詞：教師；教育素養；情感教育；提升
蘇霍姆林斯基認為，教師的教育素養能夠直接影響學生身心的健康發展與學生的幸福，其教育素養主要包括熱愛學生、精深的專業素養、懂得研究學生的方法、扎實的心理基礎和語言素養。具有教育素養的教師意味著他們具備豐富的精神世界與情感，在教育實踐中更能以個人的淵博的知識與敏感的觸覺與學生溝通，必能以其豐富的生命感悟影響學生，達到情感教育的目的。
一、精深的專業素養讓教師更關注學生心靈的需要，更著眼學生思維的培養
蘇霍姆林斯基說：“教育素養是由什么構成的呢？這首先是指教師對自己所教的學科要有深刻的認識。”他認為，一位優秀的教育工作者對學科知識了解得越透徹，越能在學習過程中，關注學生，學生的腦力勞動和學生的思維以及學生在腦力勞動中遇到的困難。因為教師對教材有深刻的認識，他在講課時才能直接訴諸學生的理智和心靈。
對學科知識不能徹底了解的教師，只關注教材內容，而不是教育過程的各種細節，因為他得花費自己的全部力氣回想教材內容，如此又怎么能挖掘教材里面真正有意思的內容？又怎么能把內容與學生的個人體驗聯系在一起？又怎么有時間去協調班上不同知識水平的學生？當教師具備深刻的學科知識與寬廣的知識面、對所教學科內容游刃有余時，才能成為一位“啟迪學生的思維，完善學生的人格”的“教育者、引導者和促進者”。
二、懂得研究學生的方法，讓教師能采取相應的情感激勵策略
一位懂得研究學生的教師，必然善于在課堂上，在與學生的交談中，在游戲、討論、課外休息時間內觀察學生的行為，并善于通過觀察結果調整對待個別學生的方式，以期調動學生在學習過程中的積極情緒，改變他們消極的學習態度。
大學生面臨著學習、交往、戀愛、職業等多方面的選擇，他們的學習動機呈多樣性，且常出現沖突；而處于青年期的青年不輕易將內心活動表露出來，這又給教育者了解他們的學習動機帶來一定困難。問卷調查、個別訪談、文獻研究、微信、微博等是教師可以采用的辦法，一是幫助我們分析學生的學習、生活等各方面狀況；二是能以與學生建立親密關系的方式觀察學生、了解學生，并隨之思考教學上的情感激勵策略。
三、扎實的心理學基礎能完善教師的自身認同及對學生復雜個體的認識
就像任何真實的人類活動一樣，教師把內心自我的狀態、對學科的認識以及個人生存與生活的方式都投射到學生心靈上，因此教師需要學會正確認識自己。在日常生活中，教師既要處理學科和學生的問題，也面臨生存的掙扎和教學的困惑，更有普通人的各種局限，而教師的自我認同，是正視自己成長的過程，理解自己與身邊所有人的關系，思考自己所得所失，進而把握自己生活、學習、職業的原動力。教師的自身完整則要求“我”識別自我個性中的東西，分辨其中積極與消極的內容，理性地掌控自己的“原動力”。當教師不畏懼正視自己的缺點與不足時，他們對待教學才會更加開放，不會害怕學生提出各種問題，不嘲笑學生給出的任何錯誤答案，不否定任何一個學生的表現，因為他們能理解這應該是學生學習過程中的一部分內容。
扎實的心理學知識能讓教師了解學生復雜的個體。“我們教的學生遠比生命廣泛、復雜。要清晰、完整地認識學生，對他們快速做出明智的反應，需要融入鮮有人能及的弗洛伊德和所羅門的智慧”，而了解正處在特殊成長時期的高職院校的學生，明白他們意識不到的心理狀態，才能有針對性地實施情感教育。
四、語言修養有助于培養學生的語言情感，創設融洽的氛圍
在教學中，教師需要把無限豐富的知識內化為人的精神財富，因此教師應把握語言的邏輯性、嚴謹性、準確性和系統性，同時要注意語音的高低、節奏的快慢、音色的和諧和語態的情感。教師注重內容的主次，推敲教學語言，從學生的實際出發，滿足學生理解的需要，啟發學生的思維。若教師上課信口開河、學生把握不到重點與難點，難以理解與記憶，更談不上發展興趣。再者，教師應把握好語調的音律特征，用流暢的表達，優美生動的語調來吸引學生的注意力。教師聲音太低，學生聽不清；大聲轟炸，學生容易疲勞；聲音一成不變，如和尚念經，學生容易走神，因此在整個授課過程要做到抑揚頓挫，不緊不慢，注意強調重點。
第5篇：教師教育范文
但凡經驗都是需要積累的，教學經驗的積累也不是一個一蹴而就的過程，而教育實習正是一個讓我積累教學經驗的好機會。我們這次教育實習，時間定為兩個月，分兩部分實習內容，一是班主任工作，二是教學工作。在統籌安排下，我去了市南中學實習。第一天，我是懷著緊張與期待的心情走進這所校園的，為不熟悉的環境而緊張，為即將面對的教師和學生而心生期待。當第一次與指導教師見面，第一次面對學生，第一次走上講臺，第一次……所有的第一次都是不一般的感受，都是一種新的體驗。隨著次數的增多，我漸漸熟悉也適應了，得到了鍛煉，不再像剛開始那般生澀。
成為一名教師，是我一直所向往的，而成為一名生物教師是我所選擇的志向。對我而言，教育實習并不僅僅是順利畢業的必需保證，更是我能踏上教師崗位的先前準備，是我成為一名真正的生物教師的必備經驗。這次的教育實習讓我受益匪淺，我感覺我在實習的過程中成長了很多，自身的能力也有了提高。
一、班主任工作
要成為一名優秀的班主任，了解學生是基礎，我就是以這個為基本目標的。而要了解學生，與他們進行交流是必要的，僅僅通過觀察并不能很好地達到目的。為了能盡快的熟悉學生，我第一天就從班主任處要了學生的名單，首先從熟悉他們的名字入手，再逐漸熟悉他們的人。我還看了他們的周記，從中獲取一些相關的信息。接著，我又與部分學生進行交流，從學生處了解了班級干部的名單。而且，我常常利用早自修之前、課間、放學打掃等時間，與學生進行交流溝通。雖然這些起初并不是那么的順利，但接觸的時間越長，學生們也越愿意與我交流。
我剛開始時，也并不了解如何跟學生相處，才是最好的。漸漸地，我發現，只要把他們看成是自己的同學，自己的朋友，相處起來就容易的多。還記得，起初，我想通過最直接的方式認識他們，就直接當著全班的面，讓他們向我介紹自己，可是學生們似乎都不本文由學#生@無%憂&網整理大愿意，后來也就不了了之了。離開教室之后，我就想到底怎樣他們才愿意與我交流呢?反復思考，我覺得，必須讓他們先熟悉我。而當天下午放學后，我也找學生了解了一下班級的情況。后來，我漸漸開始叫每個學生的名字，雖然有時會叫錯，但學生會幫我糾正過來，我與學生之間的相處也越來越融洽。
在班主任工作的實習過程中，我最大的收獲就是與人交流溝通的能力有了較大的提高，而且處理班級事務的能力也得到了鍛煉。我原本在人多的地方說話，很容易臉紅，而通過這段時間的班主任實習，我發現，我在不知不覺中已經把它改掉了。
二、教學工作
這是本次實習的另一個重要內容。教師的本職就是教書，能否教好書，是考量一個教師是否合格的標準。教學工作的實習，主要就是聽課與上課。經指導教師的安排，第一周聽課，從第二周開始上課。第一次聽指導教師上課，我就深深感到了差距，他很有經驗，言語又風趣，很能帶動學生的氣氛。聽他上課，給人的感覺很舒服，也樂意聽。當時，我就在想，何時我也能上到他這個境界?我很清楚這有一段很長的路等著我走，但我會努力的。
作為實習生，我沒有正式上課的經驗。但凡事總有第一次，記得第一次上課，我挺緊張的，上的是“DNA的復制”這部分內容。上完課，指導教師就給我指出了一些問題，都是我沒注意到的。比如，師生間上下課的問好，對課堂時間的把握等等。這些都是需要我改進的地方。
在每一次上課之前，備課、試講是兩道必要的程序。我每次都會花較多的時間進行備課，以求達到較好的講解效果。雖然課堂效果并不盡如人意，但我的努力還是有價值的。它為我增加了經驗，只有積累經驗，積累錯誤，才會有提高。
第6篇：教師教育范文
［關鍵詞］教師教育；科學發展觀；深化改革；質量
Abstract:It''''simportantworkforChina''''steachereducationtodevelopthereformofteachereducation.Thereformofteachereducationmustbeguidedbyscientificdevelopingview,deepenall-roundlythereformofteachereducation,advancethereformoftrainingmodel,promotetheprofessionalizationofteachereducation,deepenthereformofcurriculumandteaching,improveteachingquality,optimizetheteacherteamandcultivatefirst-classteachers.
Keywords:teachereducation;thescientificdevelopingview;deepenthereform；quality
一、問題的提出
經過政府、學術界與高校等的共同努力，近年來，我國的教師教育改革已經取得了可喜的進步：以開放的教師培養體制為主的改革理念已經在政府和學界達成了初步的共識；教師教育職前職后培養培訓一體化的理念也在高等教育長期的改革實踐中，至少在制度層面得到了落實……所有這些成績，是每個了解中國教師教育歷史和改革發展現狀的人有目共睹的。但同樣不能否認的是，我國教師教育仍面臨不少的問題和挑戰，尤其是在教師教育活動實際開展的院系層面。其所面臨的問題和挑戰至少表現在以下方面：在如何深化改革的觀念上遠未達成統一，實際的改革力度也不夠大，不少高校的教師教育改革尚處在觀望或醞釀階段。教師教育與基礎教育相分離的局面沒有得到根本性的改善，不少院校教師教育的課程與教學依然延續著傳統的模式，難以滿足教師新素質發展的需要……。這些問題的存在，顯然會影響教師教育的專業化水平的提升，阻礙教師教育質量的提高，因而也在一定程度上抹殺了前期改革的成就。有鑒于此，本文把院系層面的教師教育改革作為目前和未來一定時期教師教育改革重心應該是合理的。繼之而來的問題就是：如何深化改革？
針對這一問題，本文將以中小學改革對教師素質發展的新需要為觀照，以科學發展觀為指導，以培養合格的新基礎教育師資、提高教師教育質量為著力點，對新時期院系層面教師教育的理念、模式、課程教學、師資隊伍建設等方面的問題做一較為綜合、全面的考察。
二、以科學發展觀為指導全面深化教師教育改革
對教師教育來說，樹立和落實科學發展觀就是要適應經濟社會發展的需要，滿足中小學教育教學改革對教師素質發展的新要求，堅持以人為本，以提高質量為中心，不斷優化結構，深化改革，實現教師教育與基礎教育改革、教師職前培養與職后教育、階段教育與終身教育等的協調發展。教師教育堅持科學發展觀必須從以下幾個方面加以認識和把握：
1.堅持教師教育與基礎教育等的協調發展
基礎教育是教師教育的主要服務對象，基礎教育改革是教師教育改革的重要依據，堅持科學發展觀，首先應以中小學基礎教育改革對教師素質的要求為導向，不斷改革教師教育，轉變思想，改革發展思路，實現教師教育與中小學改革的協調發展。一方面，應該根據新課改的要求，將“學習的促進者”、“組織者”、社會民主的促進者、反思性實踐者和終身學習者等作為教師教育新的角色培養目標。重點引導教師學習者摒棄傳統的教育觀念，確立與創造性人才、和諧社會理想人格發展相適應的教育教學理念、教學過程觀和評價體系。另一方面，應關注、參與和研究基礎教育改革，并通過教師的培養和培訓導引和促進基礎教育改革。
其次，應堅持教師職前培養與職后教育相統一、階段教育與終身教育相協調的發展思路。就教師教育整體發展而言，應真正確立教師終身發展理念，并以此為指導，在制度、機制、內容等方面實現教師教育的一體化，并將新教師的培養放在教師終身學習和一體化制度等框架下來全面規劃和適當定位。就教師個體而言，應將教師學習者大學教育前階段、職前培養、入職教育、在職培訓等作為一個整體來認識和設計一體化的教育。
2.以質量為中心，促進教師教育內部各要素的協調發展
教師教育發展關系到數量、結構、質量、效益等多個相互依存、相互協調的指標，既要有數量的增長，結構的優化，效益的躍升，更要有質量的提高。堅持科學發展觀，就必須實現教師教育內部因素的全面協調發展，同時又必須以質量為中心，把教育質量擺在首位。沒有教育質量的規模越大，造成的教育資源浪費也就越大；沒有教育質量的結構，肯定不是合理的結構；失去了教育質量，就談不上教育的良好效益。由于體制、結構等與質量的相關性，提高質量就必須堅持體制與結構創新，必須結合時代對教師教育的要求，對過時的教師教育體制與結構進行大刀闊斧的改革。
3.以人為本，實現教育與人的可持續性發展
“以人為本"是科學發展觀的本質和核心。教師教育中做到以人為本，應做到以下方面：
首先，應堅持以學習者為本，以人文精神的培育和教師專業素養的發展作為基本的出發點和歸宿。一是要宏揚人文精神、體現人文關懷，喚醒人的主體意識，重視人的價值，發揮人的主觀能動性，激發人的智慧，提高人的素質［1］。教育過程中，應確立教師學習者所應該享有的權利，滿足他們基本的需求，激發和引導高層次需要，把社會發展的需要與個人自身發展的需要有機統一起來，要以學生為主體，使他們享有學習發展的更大“參與權”和“選擇權”，努力把他們造就成為富有人文精神和主體意識的人。根據專業化發展理論，這種人格正是教師專業化所塑求的。二要注重教師學習者的可持續性發展素質能力的培養。教師的可持續性發展素質主要體現為以研究能力、創新能力、反思能力、學習能力等為主要內涵的拓展能力。這些能力是教師作為“終身學習者”、研究者、反思實踐者等的基本素質要求。三要以教師學習者個體已有經驗和思維特征為教育教學實施的重要依據，促進學習者主動地學習與發展。將注重外朔與控制的傳統“培養觀”，轉變為注重內在引導與激勵的自主發展觀。
其次，以教師為本，信任和依靠教師，改善教師教育者的質量
教師是影響教育教學質量的關鍵因素，教師教育中堅持以教師為本包括兩個基本涵義：一是把教師教育者整體素質的改善作為教師教育質量提升的根本途徑，把教師隊伍建設作為教師教育各項工作的核心任務來抓。二是應相信和依靠教師，發揮教師教育者在教師教育教學、管理中的核心作用。根據現代“柔性管理”的思想，要激發高層次知識分子工作的積極性，關鍵的是應當關心、愛護他們，注意滿足和引導他們不同層次的合理需要，尤其是高層次的需要。三、推進培養模式改革，促進教師教育專業化
1.推進教育學院模式改革，提高職前培養質量
要有效提高我國教師教育質量，必須進行微觀制度的改革與創新。教育學院模式是與我國“開放式非定向型”教師教育宏觀體制改革相適應的一種教師教育模式。它是在綜合大學中設置教育學院，專門負責教師的培養，其它專業學院將不再承擔教師的培養工作。教育學院作為教師專業發展的專門培養機構，其培養對象是在其它專業學院完成相關學業要求的學生。如接受那些完成物理工程或現代文學等專業課程要求而希望做教師的學生。目前，這一模式在美國等許多西方國家的教師職前教育中被普遍采用。20世紀90年代后期以來，隨著我國教師培養體制由“封閉式定向型”向“開放式非定向型”轉變，教育學院模式也為我國一些高校所借鑒。
從實現教師培養的專業化，提升教師教育質量的視角來看，與我國傳統的教師培養模式相比，這種模式具有許多的優點：由于該模式一般采用其它專業教育＋教師專業化教育的分階段培養方式，前者具有“培養目標靈活多樣，課程設置廣泛機動，設施和設備等條件較為優越；培養的學生學術水平較高，知識面較寬，工作適應性較強；學生來源和職業出路較寬”［2］等等特點，因而能夠保證學生在進入教師專業培養階段有著良好的人文科學素養與學科專業基礎。而后者由教育學院負責，對教師學習者進行長時間的系統、連續、高質量的培養、培訓，因而有利于改善和提高教師教育的質量。
2.建立教師發展學校，實現培養培訓一體化
教師發展學校是大學與中小學合作，以中小學為基地進行教師培養培訓的制度模式。它在美國被稱為“專業發展學校”，在英國稱為“伙伴學校”。目前已經成為世界,尤其是發達國家教師職前培養模式改革的流行趨勢［3］。該模式是針對教師教育與基礎教育長期分離，教師培養過程中理論教學與實踐環節相脫節等問題而提出的，其目的在于提高教師教育的針對性，促進理論學習與教育實踐的有機整合，同時實現教師培養培訓的一體化。由于該模式將教師職前培養的大部分工作放在了中小學進行，大學教師教育者、師范生可以更全面地了解基礎教育的實際及其需要，從而提高了學習與指導的針對性；另外，大量的研究表明，教師最重要的知識是“實踐性知識”［4］。根據我國留美學者范良火博士等的研究，影響教師“教學知識”發展產生的各種因素中，最重要的來源是教師的自身實踐經驗和反思”，以及“和同事的日常交流”［5］。教師發展學校模式可以為師范生提供大量的教學實習、觀摩、研究性學習的機會，因而將有益于他們實踐性知識的增長以及理論與實踐的融合。這一模式可以將教師的培養培訓放在一個統一的框架下統籌安排，所以可以在培養層面較好地實現二者的統一。由此，我們認為這一模式也適應于我國目前的教師教育改革。
3.積極開展校本培訓：促進教師的在職發展
如果說，教師發展學校主要的目標重點在于提高師范生的教育質量，校本培訓則主要是針對在職教師的專業發展而言的。所謂校本培訓是指教師在不脫離教學崗位的情況下，與大學教師教育者一起結成伙伴關系，實現自身專業發展的培訓模式。與傳統以大學為本的集中培訓相比，校本培訓克服了集中培訓，受訓面小、效率低等的弊端，也較好地解決了教師的工學矛盾,降低了教育成本。因此，它被認為是一種與離職集中培訓優勢互補的運作方式。另外，這種方式還有利于實現理論學習與教學實踐的有機結合。
四、深化課程與教學改革，提高教育教學質量
課程教學是人才培養的主渠道，確立適當的課程與教學理念、采用正確的教學方式是提高教師教育教學質量的關鍵。基于對我國基礎教育改革需求全面觀照的基礎上，我們認為，要提高教師教育質量就必須更新課程與教學理念，致力于教育教學方式的改革。
1.更新課程理念，形成動態生長的課程觀
首先，應把課程看作是師生在共同的活動和交互作用下生成的。依據建構主義等的理論主張，這種動態課程的生成是教師與學習者根據一定的發展任務，圍繞一定的知識或問題情境，以學習者原有的相關知識和經驗的認識和反思為起點，通過師生、生生對話、研討等形式，不斷批判反省、修正、內化、外化的螺旋循環發展的過程。在此過程中，一定的國家標準是課程生成的重要內容和目標依據，但決非課程內容的全部。同時，教師和學生不是課程的消費者，而是課程共同的生成者、創造者。
其次，要以問題為中心構建開放的課程內容體系。美國學者、著名教師教育專家舒爾曼（L.Shulman,1987)曾指出，案例知識是一種理論與實踐情境高度統一的知識，圍繞案例進行的教學能夠提高教師學習者的知識遷移能力［6］。據此，為提高教師教育的有效性，課程內容的組織應圍繞“真實”的情境性問題為中心。也就是說，通過學習者基于自身經驗對情境問題的辨別、認識、解釋并提出解決策略等為主要途徑來獲得知識。由于這種知識是理論與實踐高度統一的，經過個體思維深度加工的，因而是容易遷移到教學實踐中的。這樣的課程內容所形成的體系也必然是開放的。
再次，要加強不同學科間知識的聯系及其與教育學知識等的整合，包括學科之間、學科內部、實踐知識與理論知識等之間的整合。教師教育中整合的主要方式是強調真實的情境或問題為核心的知識的整合，它是由學習者基于自身經驗對情境中的知識或問題主動建構實現的。為促進這種整合，借鑒西方發達國家改革的經驗，應注意使教學理論課程與實踐性課程要求在內容的安排上、時間進度和教學的要求上實現有機協調和統一。
2.推進教育教學方式改革，實現個體能力發展
基于以上課程觀，依據教師新的素質發展目標，應改變長期以來以理論灌輸為主的教學模式，把教師學習者個體已有經驗與思維特征等作為實施教學的重要依據。教學中應更多地采用案例教學、小組合作學習、研究性學習、觀摩學習等等多種學與教的方式，促進教師學習者學習能力、合作發展能力、研究能力等的提高，實現知識與情境、知識與經驗、理論與實踐的有機結合。教學過程中，教師應以學習者個體性知識的主動建構，以及社會關系的認知為目標，鼓勵學生自主地學習、主動的學習、合作的學習，使學習者真正成為自身發展的主人，成為擁有合作意識和能力的合作發展者。
3.更新教育技術，豐富教育教學手段
更新教育技術對于提高教師教育質量的意義至少體現在以下兩個方面：
首先，以教育信息化帶動教育現代化，是國家謀求教育事業實現新的跨越式發展的關鍵因素。信息化也是國家推進教師教育改革，實現教育現代化，促進教師終身職業發展，大規模、高水平、高效益地開展教師全員培訓重要途徑和手段。為此，熟悉并掌握相關的教育信息技術，是教師實現自身專業發展的內在要求，因而應重視和加強新技術在教師教育教學中的應用。
其次，這也是教師學習者未來教學實踐的需要。從時代文化的角度看，以計算機和網絡等為特征的現代通訊技術的發展，已經改變了且正在改變著我們的生活，同時也改變著我們所體驗到的世界。作為現代教師教育，要培養的是在這樣一個環境中生存、學習與發展的個體的教育者。因而一個不熟悉這種技術和時代文化的教育者，顯然也就難以成為一個合格的教育者。同時，新技術也是將現代教育理念轉變為現實教育實踐的重要條件，譬如長期以來我們提倡的個性化教學，因材施教等的教育主張，如果沒有現代教育技術為支撐，在學生人數較多的情況下是難以實現的。由此，教師教育中運用新技術作為重要的教育手段顯然是必要的和必須的。從當前我國教師教育在這方面的基本條件和實施情況看，條件上總體比較落后，在思想認識、重視程度上還做得很不夠，人力與資金的實際投入、設備的管理和利用等環節上都存在不少的問題。4.加強實踐環節，促進理論與實踐教學的統一
教學實踐是教師教育的重要環節，針對目前我國教師教育在實習環節上普遍存在著時間短、實習內容相對單一等問題，按照知識融合、教育的連續性和一體化等的原則，筆者認為應進行如下改革：
首先，將教學見習、實習與理論教學密切結合。改變當前理論課程學習與實習在內容和時間等方面相互割裂的現象，在教學內容和進程計劃的安排上，做到理論學習與相應的實踐調查、教學實習在時間、內容和次序上相對應。
其次，延長實習和見習的時間，考慮到上述融合的建議，這種見習、實習、理論學習的時間應至少保持在半年以上。
再次，增加教育實踐的內容。拓展教育實踐的內涵，強調除傳統的見習和實習的內容以外，還應包括有關的課題研究，如學生的行為研究等的探究性內容。另外增加學生教育實習的內容安排，應讓教師學習者參與到教師日常主要從事的所有工作和活動中。為豐富學生對不同學校文化的了解，可以借鑒西方經驗，讓學生先后到不同的學校中實習，以獲得更為豐富的體驗。
最后，保持教學實習指導工作的前后一致性。大學和中學指導教師應密切聯系，加強溝通，在基本的指導思想和認識上應形成一致性的看法，以保證對指導工作的相對連續性。
5.改革評價思想，完善評價手段
針對我國當前教師教育中過分注重事后評價或終結性評價，評價方式單一和學習者很少參與的狀況，筆者認為，應轉變傳統教師教育的評價理念，確立“真實、綜合和學習者參與性”的評價觀。
首先，拓展評價的功能，使評價成為不斷為學習者提供信息，促進持續性發展的重要的手段。其次，重視在真實教學情境中的評價，把評價的重心放在過程性、診斷性的評價上。再次，采取綜合性的多種評價方式，如專業檔案袋，行為評價、筆試等多種評價方式相結合。另外，將參與評價作為教師學習者專業能力發展的一個重要手段，作為專業成長計劃統一和不可分割的部分，而不只是課程學習結束的階段性活動。為使學生了解教學評價的過程、依據，掌握基本的方法，應允許他們在自己的評價中發揮積極的作用。
五、優化隊伍建設，造就一流師資
1.教師教育師資隊伍存在的問題
教師是教育活動和教育改革的主導因素,其質量的高低直接決定著教育質量優劣。長期以來，大學對教師教育師資的素質要求，主要是以高的科研和學術水平為依據，而對他們是否具有中小學實踐經驗等沒有具體的要求。這種認識與做法主要是以科學主義為基礎的，在目標上是培養傳遞知識為目的的教師，認為未來的教師們只要掌握了這些科學的普遍的知識，就可以在實踐中應用。
按照今天我們對教師教學知識特性和教師個體發展的了解，這些傳統觀點和做法，因無視教師職業的特殊性，如知識的個體性和實踐性等特點，因而是有缺陷的，這樣的教師教育者無法勝任新教師的培養任務。因此，我們認為，當務之急，要實現我國師范教育培養范式的根本性轉變，培養出適合中小學教育改革需要的教師，必須首先建立一支合格的教師教育者隊伍。
2.教師教育者隊伍的合理構成與大學教師教育者的理想素質要求
一個合理的教師教育者隊伍構成應包括兩個基本的部分。一部分是大學專門從事教師教育的教師。另一部分是在中小學從事師范生教學實習指導的優秀教師。合理的教師教育隊伍應該是兩部分的適當分工，密切合作。正如英國前教育大臣克拉克所說，“在將來,師資培訓的整個過程必須基于中小學教師同師資培訓機構的指導教師之間的一種更平等伙伴關系”［7］。
關于大學教師教育者的素質要求或任職條件，所有參與教師教育的大學教師應該具有一定的中小學實際教學的經驗，或者至少應對中小學教育教學的最新實踐和改革狀況有著足夠的了解。美國專業教學標準委員會現任主席BarbaraKelly認為，高質量的教師教育方案的一個重要考察因素之一，應是“教師教育者最近是什么時間在中小學進行過一段實際的教學”，她說，“你很難想像一個培養律師的教授是一個很少從事過法律實踐的人；也很難想像一個培養醫生的醫學家與病人的接觸，僅僅是局限于來自實習醫生時的臨床實踐”［8］。筆者以為，這種職業經歷的要求，有助于教師教育者形成合理的知識與能力結構，從教師教育的長遠發展看，這種任職條件應該成為教師教育者資格條件的基本依據。
3.教師教育者的培養與發展
首先，要建立教師教育者成長的長效良性機制。與中小學教師的成長一樣，教師教育者的專業發展大致可以分為職前培養和在職發展兩個階段。筆者認為，前面所提出教育改革主張對于教師教育者的職前培養也是適應的。關于他們的在職發展，認為應主要采取教學與研究相結合的方式。如上所述，在機制上，應建立中小學與大學、大學教師教育者與中學教師之間長期合作與發展的伙伴關系，這種合作發展機制，既有利于教師教育者的成長，也有利于教師教育實現真正的良性循環。
其次，要力爭有關的政策保障。從國內外教師教育者的總體情況看，他們的工作被許多學者們認為最細致、煩瑣和勞累的，而現實中他們的地位和待遇中卻在同行中往往是最低的。類似的問題不但會影響到教師們工作的積極性，也難以吸引優秀的人才參與到這項基礎性的工作中來，因而需要在政策等方面提供相應的支持。
一要進行必要的政策與法規建設。國家應在法律法規上對教師教育者的任職資格做出明確的規定和要求，對教師教育者相應的權利和義務等做出明確的規定。應把大學教師教育者，接受由國家或教師教育專業團體認可的教師教育部門的培訓，作為任職的基本條件。在相關政策上，應規定大學教師教育者必須定期到中小學擔任一定的實際教學工作，同時吸引中學優秀教師在大學承擔一部分教師教育的教學任務。
二要保證與其它專業人員享受同樣的地位，獲得相應的報酬。有研究表明，教師在中小學花費較多時間，會影響他們的傳統專業活動，如著書立說等。因而許多人在他們學院的報酬制度中處于不利的位置。因此要完善體系，實現大學與中學的真正合作，大學需要調整參與其中的大學教師的負擔、報酬體系、經費問題、職稱評定等，并做出相應的規定。對于參與教師實習指導的中小學教師來說，也存在一些類似的問題，也需要相關政策予以支持。
三要保證教師教育者培養培訓資金等的投入，實現制度化、規范化，確保必要的制度和人力、物力的支持。應要求教師教育者在教學工作中與中小學保持密切聯系，鼓勵他們擔任一定的中小學教學科研工作，并以此作為教師教育者自身專業發展的基本途徑。作為教育“母機”的“母機”，教師教育者的培養應在人力和物力等方面集中教育領域最優秀的資源，從而把他們培養成既具有深厚的學科理論和科研造詣，又具有寬厚的教育理論功底和實踐經驗的教育實踐家。只有這樣的人才，才能實現教育理論研究與實踐的真正融合，推動理論與實踐的不斷創新和發展，才能真正承擔起培養合格的未來教育者的重任。
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第7篇：教師教育范文
人們外在的行為表現是受內在的思想意識支配的。教師的教育行為不是單純的機械的外在動作表現，首先是在大腦的思維基礎上說和做的，教育行為具有一定的思想性，這是由教師是腦力勞動者的特點來決定的。教師教育行為的思想性，是指教師行為內涵深遠，善于思考，以正確教育思想支配自己的教育行為。其一，教育的情境是復雜的，教師對教育事件的處理和對教育問題的應對，需要對事情的了解、感知、思考、判斷后才能應對。教師的思考判斷，是教師教育知識、思維能力和智慧的表現。缺乏思考和審慎的分析判斷，教育行為難免失當。其二，教師的教育行為總是受著社會一定思想觀念的影響，表現出一定的思想或思潮，脫離一定思想意識的影響是沒有的。其三，教師教育行為又總是受著個人思想觀念意識支配，使自己的教育行為打上個性品質的印記，體現著教師個人的教育行為文化和風格，具有一定的教育行為個性特征。良好的教育行為是社會性與教育個性的辯證的統一。教育思想是從長期的教育活動實踐中總結、提煉出來的思維成果。教育行為正確與否，固然與思考的遠近、思想的深淺及思維水平的高下有關。作為教師要能思考、學會思考，做有思想的人。凡事要三思而后行，思考要深一些、遠一些，要富有理智和理性，切忌主觀武斷和盲從。教師需要有樹立“以學生發展為本”的教育思想，用正確教育思想武裝頭腦，支配自己的教育行為，以履行教書育人的神圣職責。教師教育行為的教育性與思想性是統一的，教師教育行為要以人本教育思想為靈魂為思考，教育行為的思想性要體現對生命的關愛。熱愛學生是教育思想的靈魂，教師教育行為有愛，思想深遠，才能提升教育品位。
二、教師教育行為的社會性與目的性
1．教育行為的社會性
教育行為的社會性，是由教育的本質屬性和教師的職業特點所決定的。教育是一種社會行為，盡管教育行為是表現在教師個體身上，“但教育的實施、教育的內容以及教育的目的均具有社會性。現代教育的實施是在社會團體進行的，教育的內容也來自于各自的社會團體文化，教育的目的更是一種社會行為。因此，所有真正的教育是一種社會性教育。”教師是根據社會發展的需要和學校社會團體文化需要來施教，教師教育行為具有社會性。教師是按照國家教育目的要求，選擇適合的教育內容，采取適當的教育方式來對學生施教的。教師職業行為表現來自于社會團體的文化，在社會也起著教育影響作用，要接受社會和學校團體文化的制約和社會輿論監督。教師需要劃清在校的教育行為與學校以外生活中非教育行為的界限，二者不能混為一談。教師應明確教育行為的社會屬性，不要違背社會常規和教育常規，不能把純粹的個人意志或習俗強加給學生，不能使自己的行為有悖于社會、有反于教育。教師教育行為的社會性特點，決定了教師教育行為具有社會先進文化的內涵。《教育法》第七條指出:“教育應當承繼和弘揚中華民族的歷史文化傳統，吸收人類文明發展的一切優秀成果。”《教育法》第八條指出:“教育活動必須符合國家和社會公共利益。”人們說教師是太陽底下最光輝的職業，主要是從教師的職業對社會文明發展的重要性和崇高性來理解的，教師要使自己的教育行為成為使人走向完善、走向真善美的高尚文明行為，需要吸納社會的民族的優秀先進文化來滋養，以使自己的教育行為體現出社會人們對教育的文化心理常態需求，符合國家和社會公共利益需求，以利于自己教育對象的生命幸福成長。教師應有自覺意識，站得高、看得遠一些，不斷追求自己教育行為的文明和高尚。
2．教育行為的目的性
教育目的是社會對造就培養人才的質量規格的總規定，是各級各類學校教師必須遵循的總要求，具它的有社會性。教育目的是教育活動的出發點和落腳點，在我國，教育目的和教育方針是一致性的，那就是把學生培養成為德智體美全面發展的人，使他們成為合格的社會主義建設者和可靠接班人。教師教育行為總是有一定的目的性，教育目的決定影響教師的教育行為，正確的教育行為要有利于學生人格思想道德品質的提升，要有利于學生智力的發展，要有利于學生身心健康發展。首先，教育行為要與教育活動機制諸要素相協調，具有一致性。教育活動是由其教育目的、內容、情境、行為方式、教育者和受教育對象學生等物和人的相關教育因素構成，具有活動的結構性特點，各相關要素具有內在的聯系性和相互影響制約性。教師教育行為要素要與教育活動目的、背景、內容、情境等相關要素協調一致，使教育行為與教育目的保持在一個坐標尺上，不能偏離。第二，教育行為之間要有連貫一致性。在具體的教育活動中，教育行為是由一組序列性的具體的相關行為要素構成的，并具有序列性、組合性、配合性、互補性和同一性，相互影響和制約。教師的教育行為要始終保持前后連貫的一致性，不可出現前后矛盾不一致，以免出現教育行為的要素游離教育目的的效應抵消或干擾現象，影響教育實效性。教育的社會性要求教師根據國家和社會發展的需要來施教，教育目的是社會對造就培養人才的質量規格的總要求規定，教育的社會性與教育的目的性是一致的。教師教育行為文明高尚，目的明確，符合社會公共利益需求和國家教育方針，才能施之以教育。
三、教師教育行為的科學性與文化性
1．教育行為的科學性
教育是一門科學，要科學育人。教育行為的科學性體現在正確理解和認識學生成長中的各種問題，在把握對學生心理特點和發展規律的基礎上，優化教育活動過程，按教育活動規律辦事。一是要符合學生身心發展規律，因材施教。教育活動符合學生身心發展規律，因材施教，要依據學生年齡特征、先天秉賦和成長需要，確定相應具體的教育目的、內容、方式，對學生進行教育和引導，切忌“一刀切”、“成人化”。一般地說，對小學生的教育要求不宜過急過高，要循序漸進，重在引領;對存在著錯綜復雜的特殊矛盾時期的初中學生的教育來說，切忌生硬、斥責、說教，重在引導;對于有一定的獨立性、自覺性的高中學生來說，在教育行為方式上多一些信任和尊重，重在指導。二是尊重人的成長規律，育人要育心。人的成長規律與人的身心發展規律有一定的內在聯系性，尊重人的成長規律要堅持以人的發展為本，尊重學生的主體地位，使教育走進學生的心靈，育人育心。教育活動要適應學生身心發展的規律和成長的需要，多采用平等交往溝通式、體驗式、激勵式、啟發式和防范式等有利于學生成長的教育行為方式。三是尊重教育活動規律，優化教育過程。教育活動過程具有動態的復雜性和結構性特點，教育活動規律反映的是教育活動結構要素內在的聯系性和一致性。優化教育活動過程，教師教育行為要與教育活動的目的、內容、方式和學生成長的相關要素和諧統一，具有內在聯系的一致性。一是認識把握好教育活動內容、活動過程與教育活動目的的內在聯系性，要具有一致性，而不是相悖或不相關;二是教育活動內容、形式方法要適合學生，而不是相悖或相違。
2．教育行為的文化性
教育是促使人的生命主體的身體和精神成長的統一，學校教育的本質就在于用文化精神培育人，而不是用技術行為制造人。德國教育家雅斯貝爾斯認為教育“不過是對人的主體的靈肉交流的活動，它包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟，意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產交給年輕一代，使他們自由的生長并啟其自由的天性。”教師從事的是人類精神文化育人活動，教育行為蘊含著的是科學文化內容與教育方式的統一，主要表現為學校的人際關系、思想行為、審美情趣、道德情操等方面的文化性。一是人際關系的文化現象。教育培養人的活動表現的是一種更直接的師生關系。這種關系不同于醫生與病人、獄警與勞改犯、父母與子女的關系，行為主體間的關系意義不同。師生關系一方面表現為教育者與受教育者之間的本然關系，另一方面，教師與學生又有民主、平等與合作的一面，教育行為又表現為關愛、友善、激勵、寬容等情感性，反映了教育行為的文化育人特點。這種和諧的師生關系，使學生體驗到被尊重、被理解、被關愛的文化心理，有利于師生交流互動，提高教育效果。二是教師教育行為文化培育學生的情操與心靈。教師教育行為是教師的思維方式與道德文化、精神世界、教育方式的綜合表現，更多的采用的是欣賞、說服、啟發、幫助、對話、溝通等非強制性的行為方式。這些教育行為方式體現追求真善美的精神，呈現出人類文明的特有文化，能激起學生的情感體驗，點燃學生成長的智慧火花，激揚學生的理想信念，從而使學生的精神受到熏陶。教師以良好的教育行為文化培育人，才稱得上塑造人類靈魂的工程師。三是教師的師表文化影響人。葉圣陶先生說，教師的全部工作就是為人師表，教師的一言一行都表現出做人做事方式的文化性，都會對學生產生影響。教師的學識學風、言談舉止、興趣愛好，乃至氣質、風格表現出文明、文雅、善良、美好、圣潔的優雅文化，健康的審美情趣等都對學生起著熏陶、感染和潛移默化的作用，有的可能影響到一生。教師為人師表，不斷加強文化修養，會使學生產生仰慕之情和愛戴之心，甘心情愿接受教師教誨。教師教育行為的科學性蘊含著科學育人的文化性，教育行為的文化性也內含了教育行為的科學性。教師教育行為真，符合教育科學規范，才能使學生健康成長;教師教育行為雅，才能熏陶人生美麗。
四、教師教育行為的規范性與合法性
1．教育行為的規范性
教師職業道德是指教師在其職業生活中處理調節與他人、與社會、與集體、與職業工作關系應遵守的基本行為規范準則。我國中小學教師職業道德規范歷來重視對學生人格的尊重，禁止教師體罰和變相體罰學生。《中小學教師職業道德規范》第三條規定:教師要“關心愛護全體學生，尊重學生人格，平等、公正對待學生……不諷刺、挖苦、歧視學生，不體罰或變相體罰學生。”《義務教育法》第29條規定:“教師應當尊重學生的人格，不得歧視學生，不得對學生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為。”可見，教師遵守職業道德規范與依法執教遵守法律規范具有一致性，需要認真遵守，模范執行，才能體現出教師職業的崇高性和依法執教的嚴肅性。教師職業道德規范的教育價值是顯而易見的。教師對學生以潛移默化的方式影響教育著每一個學生，學生在無意識的效仿之中形成良好的行為習慣和道德品質，學會做人。師德重要的教育力量，是通過教師規范的教育行為文化來呈現的，教師主要從言和行兩方面彰顯師德的教育魅力，為人師表;主要是通過嚴謹治學、熱愛學生等教育行為文化來表現教育行為規范的。教師職業道德規范對教師教育行為具有重要的調節功能，以外在的“應當怎樣”的尺度和內部命令規范教師言行，指導教師在教育過程中正確處理各種矛盾，選擇正確的教育行為，保證教育活動的正常進行。教師的職業道德對社會成員也具有教育價值，起著對社會文明示范功能。教師規范自己的教育行為，需要加強職業道德修養，遵守好教師職業道德規范，做一個人民滿意的教師。
2．教育行為的合法性
教育行為的合法性是依法執教的必然性決定的。教育培養學生做一個守法的合格公民，也是教育工作者的責任。教師對學生施加教育影響，所作所為是否具有合法性，直接影響學生的發展和學校教育的影響力。教師教育行為具有合法性，才談得上教育行為的端正規范，才談得上教育，否則就是教育行為不端，或者是反教育性的。《教師法》第八條規定:教師要“遵守憲法、法律和職業道德，為人師表，”“要制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現象。”教師教育行為的合法性主要表現在教育行為所要表達的內容和方式兩個方面:在教育活動內容和行為所蘊涵的精神方面，要符合國家的法律法規，滲透一定的法律文化精神;在教育行為方式上要端正，要自覺體現對學生的人身權、財產權、受教育權等合法權利的尊重和維護，不能做出對學生侵權和傷害的蠢事，以免造成不良后果和負效應。教師端正教育行為，就要依法執教，規范自己的教育行為和維護社會教育秩序。教師教育行為的規范性與合法性具有一致性，相輔相成。教師教育行為端正，符合教師職業道德規范和國家法律意志規范，才能教書育人。
五、教師教育行為的策略性與藝術性
1．教育行為的策略性
教育行為的策略性，主要是指教師依據教育活動背景和學生成長的實際需要，從具體的教育活動背景和情境出發，在講究教育行為教育性和科學性的基礎上，講究教育策略和方法藝術。一是以學生為本，從實際出發，精心設計教育活動方略。教育活動內容的設計要從學生的現實生活實際出發，與學生現實的生活相對接，與學生已有的經驗、知識相聯系，與學生道德情感、思想行為品質成長的最近發展區相聯系，使教育活動增強現實生活性、趣味性和感知性。教育要有親和力，拉近師生的情感距離，避免教育行為方式的簡單說教、控制和硬灌。二是創設教育情境，增強教育活動吸引力。要使教育活動充滿情境性、生活體驗性，激發學生的興趣和熱情，增強學生的吸引力和注意力，引起學生體悟、內化和思考，使教育活動入腦入心，以提高教育活動效果。三是在教育行為細節操作上講究方法。在教育行為的控制、交往、對話施教具體環節方面，要少一些居高臨下的控制和管卡壓，多講究一些互動、啟發、溝通、表揚、引導和說服方法等;在情感態度上，講究關愛、友善、寬容、理解、理智和理性等。教育行為的策略性與教育行為的科學性是辯證統一的，又是與教育行為的藝術性一脈相承的。
2．教育行為的藝術性
第8篇：教師教育范文
關鍵詞：創新教育；教師教育專業；課程改革
中圖分類號：G511 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3198(2009)12-0202-02
隨著我國九年義務教育的基本普及和素質教育的推廣，基礎教育的師資隊伍建設開始從以滿足教師數量為主向提高教師質量轉化。2001年6月國務院頒布的《關于基礎教育改革與發展的決定》，提出以“教師教育”替代“師范教育”，由此教師教育專業變得更加大眾化。教師不僅是學科的專家，而且是教育的專家。以創新教育為基礎，關注教師教育專業的成長與創新，是培養具有創新能力教師的有效途徑，而有創新能力的教師必然可以通過教學，提高我國教育質量，達到培養更多具有創新能力學生的日的。
1 創新教育的含義
中央教科所將創新教育定義為：以培養人的創新精神和創造能力為基本價值取向的教育實踐。其核心是認真做好普九工作的前提下，在全面貫徹素質教育的進程中，為迎接知識經濟時代的挑戰，著重研究和解決基礎教育如何培養中小學的創新意識、創新精神和創新能力的問題。和傳統教育相比，創新教育具有以下特點：注重對經驗的突破，追求標新立異和方案的多元性，強調以人為本，注重培養學生個性。而傳統教育則注重塑造統一標準的學生，注重對經驗的繼承，追求記憶的準確和答案的唯一等。從根本上講，創新教育是素質教育的具體化、深入化，是更高層次的素質教育，是在創造學基礎上建立起來的，旨在開發學生創新能力和培養創新素質的教育。創新教育的實施必將推動我國素質教育的提高，必將使傳統的教育觀念和教育思想得到更新，促進我國教育改革的深化。
創新是存在于方方面面的，因此創新教育業不局限于中小學教育。本人論述的對象專指教師教育專業的創新教育，是較高教育階段的創新教育。
2 基于創新教育的教師教育專業培養目標
培養目標應有以下幾個方面：
2.1 思維活躍性目標
思維活躍性是具有創新能力與否的顯著標志。基于創新教育的教師教育專業教育，必須培養學生的創造性思維。創造性思維是打破常規的思維模式，其結果具有一定的新穎性。傾向于常規思維的教師一般循規蹈矩，喜歡沿襲傳統模式，不容易突破原有思維定勢，對新的教育思想和方法興趣不大，在教學改革上較難取得進展。而創新型教師更傾向于創造性思維，他們的創新意識較強，敢于打破常規和歷史傳統，一般不喜歡照搬別人的教育經驗和方法，善于根據教材和學生特點，靈活運用各種教學方法，從而形成自己的教學風格。他們在教育教學中總是不斷地探索實踐，反恩總結，經常有自己的創新。另外，創新型教師往往是以發散性思維為核心，以收斂式思維為支持，進行兩者有機結合，他們更喜歡尋求問題的多種可能性，備課時注意選擇“發散點”，對教學過程中可能出現的各種情況考慮得比較充分，對學生探索一題多解的努力和出乎意料的問題，多持肯定和鼓勵態度，而且能有意識地加以引導。他們還經常設計一些開放性的、沒有單一答案的問題，以激發學生的創新思維。
2.2 知識結構完整性目標
沒有較為豐富的知識結構，教師在課堂上很難進行教育創新。創新必須以豐富的知識作基礎：C1)應具有扎實的文化基礎類知識，必須做到廣闊性、綜合性、人文性，為進一步從事專業性的研究提供一種認知背景。(2)應具有精湛的學科專業類知識，須做到學術性、專業性、前沿性，對自己所從事教育的學科知識體系能夠統攝和深刻徹底地了解，即對所教學的專業基礎知識、學科的一般系統理論知識、專業的最新進展方向和研究動態都要掌握，并達到精通的程度，顯現較深的學科造詣。(3)應具有廣博的教育專業類知識，主要包括學生身心發展規律知識、教與學規律知識和學生成績評價知識等。只有按科學的教育規律辦事，才能提高教學效果，培養創新性人才。(4)學生應具有豐富的教育實踐類知識。教師的實踐性知識是教師多年的教學經驗所積累的知識。教學具有明顯的情境性，如何面對各種不同的情境取得良好教學效果，是和教師的實踐性知識密切相關的。基于創新教育的教師教育專業學生應加強教學的實踐練習，參加大量的教育教學活動和各種各樣的社會實踐，以豐富自己的實踐性知識。總之創新型教師的知識結構必須是基本的、綜合的、系統的、開放的、動態的知識體系。
3 創新型教師的培養
恩格斯說“科學的教育任務是教學生去探新、創造”，因此創新型教師的培養只是手段，培養大批具有創新能力的學生才是目的。
3.1 調整教師教育專業的課程設置
任何創新教育都離不開課本這個載體。課本是軸線，學生的創新教育圍繞軸線進行發散，由此可見軸的重要性。教師教育專業在課程設置上必須做到學科課程、活動課程和環境課程三者的嚴密結合：學科課程的主要功能在于構建師范生的創造性知識結構，為其從事創新活動提供能源和素材。其設置思路是整合現有學科課程、削枝強干，將文化課程、專業課程、教育課程中最基本的主干課程列為核心課程。我國當前教師教育專業普遍存在的問題是專業課程設置太多，有的甚至達到70％左右，這與其他國家在教師教育專業課程設置上相差較遠，如日本的基礎課程占總課時的35.7％，德國為33.3％，美國達到40％。活動課程的主要功能是培養該專業學生的實踐能力。其設置的思路是將社會實踐、調查、實習、實驗等教育活動正規化、系列化，并列入教學計劃。我國高師院校長期以來的封閉半封閉的關門辦學形式使得教師教育專業教學理念脫離基礎教育改革和發展的實際，在教學方式上采取的是知識講授型的灌輸模式。對學生進行針對性的教師職業能力的不夠，加強實踐鍛煉，將理論應用于實際對提高教師素質有重要作用。環境課程的主要功能是培養師范生的素質修養。可通過美化校園環境、營造學術氛圍、加強師德建設、凈化學風、校風等隱性課程，促進師范生的創新素質全面和諧的發展。教師不僅僅是學術上要有造詣，在師德上，學風上必須得到培養，只有這樣才有資格為人師表。
3.2 積極的運用現代教育技術
教師職業的特殊性以及當前我國部分師范類學校免費的情況下，很多教師教育專業的學生來自較為貧困的地區，這些學生接觸現代技術要落后很多。但是在信息化時代社會，創新型教師必須會熟練使用多媒體等多種現代化技術
教學，懂得利用先進設備獲取知識和信息能力。而且隨著全球信息基礎設施網的完善，信息化必將更大程度的改變人們的教育方式，如數據、語言、圖像和文字的數字化可能抹去電信、計算機、新聞媒介的界限，將把因特網、萬維網進一步擴大。信息化本身也為創新教育提供了寶貴的資源，而且對很多貧困地區而言，信息化的教育方式本身就是一種創新，但前提是教師必須對這些技術有充分的了解并能夠加以應用。
3.3 統一思想，明確定位
我國的教師教育專業已經有傳統的封閉式定向培養轉向開放式非定向培養。在開放的就業環境下面，教師教育專業的學生在就業中往往處于劣勢。經歷了近10年的高校擴招后，高等教育已經大眾化，師范類院校也走向大眾化，很多高校在專業培養上，可能在教師教育以及社會需求兩方面搖擺不定，從本質上講，這是對專業定位不明的體現。因此高師院校必須明確教師教育專業職業性的定位，科學定位有助于高師院校上下統一思想和認識，形成共同的教育思想和觀念，是營造鼓勵創新環境的重要因素。只有學校將專業定位清楚，學生才會更有目標的去學，因為教師教育專業的培養模式盡管已經開放，但是由于教師職業的特殊性和我國師范類院校免費的特點，該專業還是具有一定的定向培養的性質。高師院校培養的是基礎教育師資，是專業化的教育，這就要求高師院校要認真思考自己的辦學方針和培養目標，只有這樣才能有意識地認清基礎教育教師索質的基本要求，有針對性地通過各種方式和途徑，培養社會發展和基礎教育改革需要的具有創新意識和能力的合格教師。
第9篇：教師教育范文
時光如梭，轉眼即逝，不知不覺中中，我們已經來廣宗二中四個半多月了，實習即將結束，在實習的這段時間里，我成長了許多，從一個只懂理論知識的大學生到站上講臺，期間的苦與樂，讓我懂得了作為一名教師的應盡的責任。
初到這里，并沒有想象中的那么順利，我沒有教上自己的專業課。看到別人有自己的專業課，心里即為他們高興，同時也羨慕他們。當時我的心情很矛盾，我不知道接下來的日子該怎么辦，心想我來實習究竟是為了什么，既然不讓我上課，那么在這個學校我還有留下來的價值嗎?隊友們知道了我的想法之后就開導我，鼓勵我。漸漸地，我在他們的影響下找到了自己留下來的理由：我要為自己爭取，不管前面的道路多么艱難，我都會堅持。通過這半年的實習，我在很多方面得到了提高。
一.教學方面：回想初登講臺的我，面對80多個學生，我都不知道第一堂課是怎么度過的，當時很緊張，時間掌握不好，不知道如何分配時間，不懂得這堂課的重難點，通過聽指導老師的課，并通過和當地有經驗的教師交流，我的教學能力得到了提升，慢慢懂得如何分配時間。這學期我雖然沒有教上自己的專業課，教了兩班的生物，但同樣鍛煉了我，使我學會了怎樣和學生互動，怎樣布置作業，什么樣的知識適合什么程度的學生。還有，我還意識到一個問題，對于中學生來說，明確給出的重點及問題的答案，讓他們記下來并背誦，而不是系統地講授一遍。原來，初中生還不太具備分析總結的能力，只有在理解的基礎上記憶才是最佳的學習方式。另外，只有讓他們在愉快的氛圍中學到知識，才能達到最佳效果有了這段時間的歷練，為我以后找工作奠定了基礎。
二.課堂組織管理能力：課堂組織管理是教師的基本功，不善于管理課堂的教師不是好老師。雖然在課堂管理方面，我還存在很多不足，從我自身來說說話聲音小就是一大難點，一個班級容量較大的班級，聲音起到了很大的作用，不管你講的再好，如果聲音小，那樣很難收到預想的效果。有時聽見下面有說話的，但始終不知道發生源在哪里，下課后我請教了當地的教師，他告訴我適當的走下講臺，在中間講課，既可以監督學生，又可以縮短和學生的距離，后來在上課的時候，我的課堂比原來好多了。適當的鼓勵學生會使課堂更有活力，一段時間下來，我發現了課堂上嚴格要求學生，并在日常教學活動中，通過多種方式，督促，鼓勵學生履行這些要求。作為實習教師，在與學生的關系上要注意上課下課的區別，比如上課鈴響，你走進教室，學生是否起立向你問好?是否有學生不站起來?遲到的學生是否喊報告，得到你的同意后才進來?當你讓學生站起來，他們是否服從?至于課下，我們可以像孩子般地和學生同樂，并努力走進其內心世界，只有這樣才能真正受到學生的愛戴，建立教師的威信。
三.班主任工作：人們常：當老師難，當班主任更難，尤其是七年級的孩子，剛步入初中，他們在很多方面不適應，課程的增加，環境的改變以及生活上存在的各種問題等等，都落在了班主任的肩上，如何保證孩子可以快樂的學習，快樂的生活，成了我的日常生活。班主任石板工作的直接管理者，直接責任人;班主任時全體學生的組織者，領導者和教育者，是聯系班上任課教師的紐帶。這半年的實習生活，我擔任了124班的班主任工作，在這段期間，我體會到了一個班主任工作是如何的艱苦，復雜而又細致的工作，蘊涵這非常豐富的教書育人的規律，原則和規則，需要實習生在教育實踐中體驗理解。陶行知說過：如果你不肯向你的學生虛心請教，你變不知道他的環境，不知道它的能力，不知道他的需要。那么，你又再大的本事也不能教導他。每天上課，下課，放學都能和學生在一起，及時的發現他們的問題，解決問題和了解他們的生活，也更利于盡快地了解他們，同時也很快地和他們打成了一片。
