幼兒教師專業發展論文精選(九篇)

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第1篇：幼兒教師專業發展論文范文

論文摘要:目前，在幼兒教師專業化發展的過程中，存在一些巫待解決的難題。究其原因，幼兒教師工作壓力過大、工資收入偏低、學歷層次不高，是制約其專業化發展的主要推力，而不正確的典論壓力亦起到推波助瀾的作用。國家加大對幼兒教育的投入、幼兒園加快園本教研建設、教師加強專業理論學習等，對提升幼教質量、實現幼兒教師專業化發展具有積極的現實意義。

隨著時代的發展，教師專業化已成為時展的潮流，幼兒教育作為最為基礎的啟蒙教育也越來越受到社會的廣泛關注，幼兒教師的專業化發展愈來愈受到重視。但是，幼兒教師的專業化發展不是一蹂而就的，這需要一個漫長的過程。那么，現實中，幼兒教師的專業化發展的情形如何?何以至此?嘗試解答這些問題并提出相應的對策，對提升幼教質量、實現幼兒教師專業化發展具有積極的現實意義。

一、制約幼兒教師專業化發展的主要因素及原因探析

幼兒教師專業化發展是教育改革亞待解決的重要課題之一。我國的幼兒教師專業化發展與國外相比相對起步較晚，亦已取得了不少成就，然而依然存在一些巫待解決的難題。

(一)工作壓力大。

目前.我國依舊存在幼兒教師工作壓力過大的現象與事實。究其原因，無不與班級孩子過多、幼兒教師短缺、管理體制不健全等有關。教師一方面要負責某個年齡段幼兒班的各項工作(教育、保育和安全健康教育等)，另一方面又要在應付各項檢查、公開課教學等方面花費較多的時間和精力。此外，近年來幼兒園又紛紛進行改革，實施責任制管理，推行上崗聘任制和考核獎懲制，將考核與工資、福利、聘任、獎懲等各項制度掛鉤。川繁重的工作壓力導致幼兒教師身上的任務越來越多，責任越來越重。因此，這些問題勢必會給幼兒教師帶來身心上的疲憊，最終給幼兒教師的一專業化發展帶來消極影響。

(二)工資收入低。

幼兒教師工資收人低、工作量較大，這種付出與回報嚴重不成比例的現象，必然會給幼兒教師帶來職業上的怠倦。由于工資偏低及社會地位不高，一些年輕幼兒教師認為，這一職業只是她們暫時性的選擇，一旦找到合適的職業，她們就會立即離開;還有部分幼兒教師時時抱著一種當一天和尚撞一天鐘的心態，在工作中不愿再做出較大的努力與付出(反正付出的再多也是拿不到高工資);此外，一些幼兒教師為了維持生計，經常在業余時間辦一些所謂的特色班級或者在外面代課。這些必然會分散幼兒教師的精力與時間，影響到幼兒教師的專業化發展。

(三)學歷水平不高。

幼師范院校無論在培養幼兒教師的數量，抑或是提高幼兒教師的素質等方面都作出過很大貢獻。然而，從近年來看，依然不能滿足我國龐大的幼教需求。我國幼兒教師的學歷水平仍然呈現出偏低的現象。目前，幼兒教師學歷層次主要以職高、中專為主，大專以及本科以上學歷者占少數。同樣由于幼兒教師工資待遇較低，特別是農村或一些中小城市，因此，難以吸引優秀的年輕人投身到農村幼師行業中來。這些事實，都嚴重制約著我國幼兒園教育質量與水平的提高，以及幼兒教師的專業化發展。

(四)社會典論的誤導。

由于幼兒教師工資偏低以及社會地位相對低下事實的客觀存在，因此社會上不少人認為，在幼兒園工作沒有前途，工作得再好也就是一個孩子王而已;還有部分人認為，幼兒園老師就是吃青春飯的，工作不穩定等。因此，種種誤導必然會導致畢業生不愿到幼兒園工作.最終影響幼兒教師隊伍的穩定和幼教質量的提高。

二、提升幼兒教師專業化發展的對策

幼兒教師專業化發展是一個既漫長而又系統的工程，一方面要求國家必須加大對幼兒教育的投人，另一方面幼兒教師也要通過各種途徑進行專業學習。此外，幼兒園也應該積極地為幼兒教師的專業化發展提供交流的平臺。

(一)國家應加大對幼兒教育的投入。

幼兒教師專業化發展是一項漫長而系統的工作。它不應只是教師個人的責任，而應成為社會的責任。為此，需要國家政府在關注、重視幼兒教師專業化發展的同時，還要在法律、政策、經濟、激勵機制等方面給予支持，如，改善辦學條件，提高教師工資福利待遇等。側只有如此，才能夠吸引更多更優秀的高層次畢業生從事學前教育事業，并積極主動地投身到幼兒教師的隊伍之中。

(二)幼兒教師應該加強教育理論學習。

理論學習是促進幼兒教師專業化發展，提升其活動反思能力的必備條件之一。幼兒教師只有通過不斷地加強理論學習，并及時作好活動反思，才能夠在真正意義上提升幼兒教師自身的專業化成長。因此，幼兒教師必須學習關于教學、活動反思等的相關理論，明白活動反思的本質和主要特征，發揮集體與團隊合作學習優勢，堅持業余時間自學、參加校外培訓以及園本研討相結合的學習方式，才能促進其自身的專業化發展。此外，幼兒教師還必須閱讀一定量的理論文獻，只有這樣，幼兒教師的反思能力才能在理論與實踐相結合之中真正地得到培養。

(三)幼兒教師應該及時撰寫活動反思筆記，提升反思能力。

教師每天在教育活動之余撰寫活動反思筆記和進行活動反思是必不可少的。活動反思筆記一般是幼兒教師寫下在自己教學過程中發生的重要事件，記錄這些事件的細節，尤其是那些記憶別生動的細節(包括幼兒的言語、行為等)。活動反思筆記不僅能培養幼兒教師的反思習慣，而且會幫助幼兒教師實現專業化發展，提升自己的活動反思能力;活動反思也能夠幫助幼兒教師更好地審視自己的教學實踐、教學經驗及教學能力，揭示自己在實際的日常教學、活動中所遇到的問題以及尋求解決問題的辦法，并且及時記錄對自身教學行為的反思。只有這樣，幼兒教師才能夠有效積累教育教學的經驗與教訓，才能夠有效地促進自身的專業化發展。

(四)幼兒園應該加強園本教研建設，為幼兒教師構建交流和反思平臺。

第2篇：幼兒教師專業發展論文范文

論文摘要：幼兒教師專業化已經成為幼兒教師隊伍發展的趨勢，受到越來越多的重視。從幼兒教師專業發展的三個階段探討幼兒教師專業化的途徑，對幼兒教師教育教學都有著重要的理論和實踐意義。

幼兒教師專業化是現代幼兒教師隊伍建設發展的方向和趨勢。幼兒教師專業化主要經歷三個階段即職前教育、人職培訓和在職教育。探討這三個階段幼兒教師專業化發展的途徑，對提高幼兒教師專業水平，促進幼兒教師專業發展都有很大幫助。

一、職前教育階段幼兒教師專業化發展途徑

職前教育主要指師范教育，一般由幼師職業中專和師范大學實施。其發展途徑主要有：

1．建立新型培養模式，幼師教育不僅要提高“學歷”還要提高“學力”。為了使教師隊伍由數量擴張向質量提高轉變，目前兩到三年的師范學院文憑正逐漸被淘汰，取而代之的是三到四年的學士學位以及碩士學位教育。但是澳大利亞Ken Gannicott教授和David Throaby教授在《教育質量和學校教育的效率》中曾談到：“至今沒有證據表明教師資格水平的提高能導致教和學效率的任何提高。”由此可見，形式上提高學歷水平，專業化水平未必能夠隨之而提高。所以，幼師培養不僅要在形式上提高學歷，還要在素質上提高其學術水平和科研能力。

2．調整課程結構，加強學校教學與幼兒園教育的銜接，完善幼師實習制度。職前教育要促進學生學科專業性和教育專業性的發展。但是，我們常常過于強調學科的學術性與專業性，過于重視理論教學而輕視專業技能教育。對于完善幼師實習制度，我們需要明確教育實習的地位和作用及各部門的責任；建立固定的實習場所；設立專門的實習輔導機構，制定合宜的實習時間與計劃。

3．健全幼師資格認證制度。美國霍姆斯小組曾在《明天的教師》中指出，要嚴格掌握師范教育的畢業標準和教師錄用規格，只有受過良好教育的人才能當教師。20世紀80年代以來，各國紛紛采取措施，試圖建立由教師的學歷制度、執照制度和職務晉升制度組成的教師資格認定體系。我們只有逐步建立一套科學合理的幼兒教師資格認證制度，注重對教育教學能力的考查，對幼兒教師資格考試嚴格把關，才能保證幼師專業化的質量。

二．入職培訓階段幼兒教師專業化發展途徑

西方許多國家已把新教師的入職教育加以規范化、制度化，并形成了一系列有效的人職教育課程和模式，從培訓主體上看有導師制、崗前集中培訓模式和學校中心模式；從培訓方式上看有集中培訓和分散培動I模式。以美國為例，現已基本形成了由定向課程、支持和輔助、訓練課程、評價等四個環節構成的新教師人職培訓模式。

我國人職培訓通常以師徒幫帶的教學活動形式來進行。目前，人職培訓又有了新模式即微格培訓，指通過一個縮小了的、可控制的教學環境，對準備成為教師或已是教師的人，提供一定的教學基本功和教學技能技巧的培訓。

三、在職教育階段幼兒教師專業化發展途徑

幼兒教師在職教育是對具有中等以上教育程度的在職幼兒教師所進行的再教育。 　1．幼兒教師在職進修

在職進修是幼兒教師教育中不可缺少的一個環節，對其自身來說也是必須履行的義務。在職進修一般有全日制脫產進修、部分時間翻半脫產進修和業余不脫產進修。在職進修的活動形式和內容也是靈活多樣的，一般有課程學習與編制、學科會議、專業講座、研討會、示范觀摩課、展覽活動和參觀等。定期參加在職進修對幼兒教師專業發展是非常必要的，它不僅提高幼兒教師的學歷。也大大提高幼兒教師的科研能力。

2．幼兒園園本培訓

幼兒園園本培訓的基本組織形態是以園為單位建立研究和學習共同體。教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的引領是開展園本培訓的三種基本力量。為了結合好這三種力量，研究者提出了許多具體的方式。

(1)行動研究。即為弄清課堂上遇到問題的實質．探索用以改進教育教學的行動方案，教師以及研究者共同進行調查和實驗研究。行動研究要求幼兒教師從自身教育實踐中尋找科研課題，以充分發揮教師自身的主動性來促進其專業成長。由于行動研究是在研究中采取行動，在行動中實施研究，所以極其適合幼兒教師使用。

(2)反思性教學。即教師在先進的教育理論的指導下，借助于行動研究，不斷地對自己教育實踐進行反思，積極探索與解決教育實踐中的問題，努力提升教育實踐的科學性、合理性，并使自己逐漸成長為專家型教師的過程。教師進行教學反思是建立在實踐一反思取向的理論框架下。教師專業成長是要教師個人在教學過程中不斷反思再反恩中澄清概念和問題，修正自己的教學設計和行動方案，從而實現自身的提升和專業上的發展。通過反思，幼兒教師能夠對保教行為中一些不確定因素進行研究，矯正有失偏頗的教學行為，引發更有價值的思考與行為重建。

四、對幼兒教師專業化發展途徑的思考

1．目前職前教育和在職培訓被認為是幼兒教師專業化發展中兩個獨立的階段，這就人為地割裂和孤立幼兒教師成長的連續過程。幼兒教師專業化發展的連續過程應該是職前教育、入職培訓和在職教育逐漸實現“一體化”的過程。“一體化”不僅指的是學歷教育與非學歷教育一體化，還有教學研究和教學實踐的一體化；

第3篇：幼兒教師專業發展論文范文

【論文摘要】幼兒教師的教育對象是3~6歲的幼兒，幼兒的年齡特點決定了幼兒教師專業化具有區別于其他職業的專門特點；目前我國幼兒教師的專業發展現狀遠遠未達到專業水平，除了社會大環境的影響因素外，更主要的是幼兒教師在工作實踐中所遇到的一系列障礙。 

 

伴隨著人們對幼兒教育的日益關注，幼兒教師作為一種專門職業逐漸在教育理論界達成了共識，幼兒教師具有區別于其他職業的專門特點。但在實踐中，由于多方面的原因，幼兒教師的專業素養離專業化的水平還差的很遠，對幼兒教師專業特點進行總結歸納，有助于對幼兒教師專業化進程中的實踐障礙進行思考分析，明晰當今教師專業發展存在的理論與實踐脫節的狀況，找出差距，為幼兒教師專業化指出努力的方向。 

 

一、幼兒教師專業發展的特點 

 

（一）學科和專業知識是基礎，實踐能力是核心 

專業知識是體現幼兒教師專業特點的最重要的依據。l.s舒爾曼所建構的教師專業知識的分析框架比較有代表性，他認為教師必備的知識至少應該涵蓋如下幾個方面：學科知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學法知識、學習者及其特點的知識、教育情景知識、關于教育的目標、目的和價值以及它們的哲學和歷史背景的知識。[1]可見，幼兒教師要優化自身的知識結構，要有廣博的學科性知識，豐富的教育學、心理學以及課程與情景教學的復合性知識體系。 

扎實的專業知識是專業發展的基礎，將專業知識轉化為實踐智慧的能力則是專業發展的核心。《幼兒園教育指導綱要（試行）》以下簡稱《綱要》指出：“評價的過程，是教師運用專業知識審視教育實踐，發現、分析、研究、解決問題的過程，也是其自我成長的重要途徑”“善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導”。實踐能力要求幼兒教師面對復雜的教育情境時，能抓住教育契機，進行快速思考和探究，根據現場的情況調動心理學、教育學的相關理論知識，作出創造性的行動。實踐能力的獲得不是朝夕之功，是教師經常對自己的實踐經驗反思總結的基礎上逐步提高的過程。 

（二）由權威角色向多重角色轉換是關鍵 

《綱要》對教師與兒童的關系是這樣界定的，幼兒教師應“以關懷、接納、尊重的態度與幼兒交往”；“耐心傾聽，努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵幼兒大膽探索與表達；關注并敏感地察覺幼兒在活動中的反應”。由此看來，和兒童建立良好的人際關系和情感關系是幼兒教師工作的重要方面。也有學者指出，幼兒教師應承擔多重社會角色，包括幼兒身體健康的護理者，認知發展的促進者，適宜環境的營造者，游戲的參謀和同伴，社會化的指導者，健康人格的塑造者，同時還應是具有不斷探究與創新意識的兒童教育研究者。[2]可見，隨著《綱要》）的頒布，學者們的倡導，教育行政部門的宣傳，由權威角色向平等角色轉換，由經驗型教師向學習型、研究型教師過渡是廣大幼兒教師專業發展的必經之路。 

（三）合作精神與反思能力是重要保障 

幼兒教師除了與幼兒要建立良好的關系外，還要和其他教師建立密切的合作關系，瑞吉歐教學的代表人物馬拉古齊提倡教師的合作學習。他認為“教師必須放棄孤立、沉默的工作模式”，在團隊中學習，通過教師成員間的相互對話，使個人的思想在團體中相互交流、相互激蕩、相互碰撞，彼此影響，從而產生新的見解。[3]家庭與社區也是幼兒教師合作的重要對象，《綱要》總則第三條中指出：“幼兒園應與家庭、社區密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件。”可見，幼兒教師除了要利用家庭、社區的力量為幼兒創設一個優良的大環境外，還要多和家長交流，爭取家長的支持，使幼兒在園所獲得的經驗能延伸到家庭中；同時，讓每個幼兒在家庭中所獲得的獨特經驗能在園中得到共享。 

教師的反思是指教師在教育教學實踐中對自我各方面的行為表現進行分析和不斷修正，進而提高自身教育教學素養的過程。反思對于提高教師專業發展水平具有重要的意義已得到了眾多研究的證明。美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思。[4]因此，幼兒教師要提高教育實踐能力，就要對一日生活的實際教育情境與自身教育經驗進行多視角、多層次的分析和批判反思，養成經常反思的習慣和能力。 

以上方面是筆者結合《綱要》和相關學者們的研究對教師專業發展特點所做的歸納與總結。但這些特征能否在幼兒教師的教育實踐得到體現？根據筆者多年幼兒教師的經驗，教師的專業發展實踐是和教育理論脫節的。這種情況已經引起了學者們的關注，如：liu&feng，（2005）認為，近20年來中國幼教改革存在的主要問題有：（1）是一種由上至下的改革，教育決策與教育實踐脫節。（2）是一種教育理念的改革，教育理念與教學實踐改革脫節。（3）是一種理想化的改革，教改與現實情況脫節，現實條件并不配套。形成了具有中國特色的‘理念與實踐相脫節’的問題。[5]那么，幼兒教師專業化的實際狀況到底是怎樣的呢？拋卻幼兒教師的經濟地位與社會地位低、社會公眾對幼兒教師的期望值低這些阻礙幼兒教師專業發展的宏觀因素外，幼兒園內部微觀層面有哪些方面阻礙幼兒教師專業發展呢？筆者主要從幼兒園內部微觀層面來分析幼兒教師專業發展的實踐障礙。 

二、幼兒教師專業發展的實踐障礙 

 

（一）幼兒園內部管理層面 

1. 幼兒園教師專業自主權欠缺。教師專業的自主性主要應表現在教師有權決定自己發展的方向。而實際情況是幼兒園教師的行為受到教育行政部門、社會公眾、園長、保育主任等多方面的控制，幼兒園教師的自主權有爭議，決定權受到懷疑，教師權威也遭到嚴重挑戰，由不懂幼教的人來領導幼兒教育的現象并不鮮見。[6]除了教育行政部門的控制及社會公眾對幼兒教師職業的專業性認識不清等外部因素影響了幼兒教師的專業自主權的發揮外，幼兒園內部的管理制度極大地限制了幼兒教師的自主性，在幼兒園教育實踐中，很多幼兒園都有由上而下制定的一系列的繁瑣的規章制度，在層層制度所包圍起來的工作環境中，常常使幼兒教師陷入事務性的忙碌中，致使他們沒有時間和精力仔細觀察孩子、研究孩子，不能自由安排教學時間和工作內容，教師成了僵化制度的實施者、秩序的服從者，日復一日地按部就班的工作使教師失去了創造力和個性，極大地限制了教師專業自主權的發揮。 

2. 業務培訓得不到保障。我國幼兒教師的入職的門檻較低，一般是中師學歷，求學期間以技能、技巧的訓練為主，學科知識和專業知識欠缺，專業素養不足。工作后，幼兒園教師業務培訓缺乏計劃性，由于受到資金、時間、人員安排等因素的限制，不能根據需要進行培訓，造成培訓工作的不平衡:有的教師多次受到培訓，而有的教師培訓機會極少，忽視對保育員的培訓。[7]特別是私立幼兒園的教師更無法保障他們培訓的權利。即使在一些能提供培訓機會的幼兒園，培訓效果也值得商榷，往往將學科理論知識作為培訓目標，忽視教學實踐能力的培訓和提高，業務培訓的內容無法滿足教師專業發展的需求，激發不起幼兒教師繼續學習的熱情。 

（二）幼兒教師個人意識及能力層面 

1. 科研意識淡薄，科研能力欠缺。幼兒教師的專業化發展離不開積極的教育科學研究，正是脫離科學研究使幼兒教師失去了應有的學術聲譽和專業地位，這就迫切需要通過積極的教育科學研究使他們獲得應有的尊嚴。[8]盡管學者們滿懷振興幼教事業的豪情來大聲疾呼教育科研是多么的重要，但是實踐中的很多幼兒教師卻意識不到科研對他們工作與生活的重要性。他們往往僅憑有限的經驗應付各種問題，漠視實踐中的情景性的教育問題，無法進行分析、總結與提升，所以就很難探究其問題的成因及解決途徑，更談不上用教育理論對其進行深入思考與理性分析并做出行動。這種狀態導致他們研究能力的不足，阻礙了其教育觀念、認知水平和教育能力的提升，影響了他們對幼教規律的掌握和運用，從而也造成了現實中幼兒教育理論與實踐的脫離。 

2. 專業發展意識薄弱，職業倦怠突出。幼兒教師要獲得專業發展應該對幼教工作有著深入理解與強烈的認同感，愿意全身心的投入幼教事業中，明了幼教事業對社會發展的重大意義，致力于改善自身專業素養以滿足社會的期望，但現實中很多幼兒教師不了解自身職業的專業性，認識不到幼兒園教師職業本身有很大發展空間與美好的發展前景，很多幼兒教師處于“當一天和尚撞一天鐘”的應付狀態。思想觀念的偏差導致幼兒教師的專業發展動力不足，缺乏勤于鉆研及反思探究的敬業精神，無法靈活機智的處理日常生活中出現的各類問題，不少幼兒教師對工作失去了應有的樂趣，缺乏成就感和幸福感，產生嚴重的職業倦怠。 

3. 家園合作與團隊學習流于形式。幼兒教師的專業發展的低水平影響了其與家長們的合作關系。由于無法對幼兒行為進行仔細觀察、探究、分析與思考，導致幼兒教師不能正確評估幼兒的發展水平，無法與家長進行深入交流，“家園合作”只停留在諸如向家長談談幼兒在園的進餐情況，午休情況等形式主義的合作上。同樣的原因使教師無法深入了解幼兒的需求，無法根據幼兒的興趣準備教育活動的內容，所謂“團隊學習”只不過是討論如何將計劃好的教材內容灌輸到幼兒的頭腦中，這種脫離了幼兒，只是單純“準備教材”的合作也流于形式主義，難以擦出思想的火花。 

綜上所述，幼兒教師專業化的道路任重而道遠，需要政府、幼兒園等多方面的努力。除了在宏觀層面政府部門要加大投入，改善幼兒園的經濟與社會地位，制定可操作性的政策為幼兒教師的專業發展提供切實的保障外。更重要的是，在微觀層面，幼兒園要改革內部管理，喚醒教師自主專業發展意識，提高幼兒教師專業素養與實踐能力。 

 

 

注釋： 

[1]潘君利.幼兒教師專業發展必須解決的三大問題[j].早期教育,2009,(3):7-9. 

[2][8]鄧澤軍.我國幼兒教師專業化問題與建議[j].學前教育研究,2007,(11)51-52. 

[3][9]胡金姣.對幼兒教師專業化發展的思考[j].學前教育研究,2009,(8):60-62. 

[4]劉岸英.反思型教師與教師專業發展[j].教育科學,2003,(4):40-42. 

[5]朱家雄.從幼兒園教師專業發展的角度談理論與實踐脫節現象[j].幼兒教育,2009,(4):9-10. 

第4篇：幼兒教師專業發展論文范文

論文摘要：幼兒教師應該是一門專業性的職業。針對我國目前幼兒教師專業化水平不高的現狀，努力提升幼兒教師的社會地位，穩定幼兒教師隊伍，吸引更多的高素質人才加入幼教行業，是促進幼兒教師專業化實現的有力措施。

二十世紀七、八十年代教師專業化的研究在國外興起并得到了迅速發展。在我國，教師專業化的研究雖然尚處于起步階段，但已成為我國教師教育研究的熱點問題。《面向21世紀教育振興行動計劃》明確提出實施“跨世紀園丁工程”需要大力提高教師隊伍素質，尤其是中小學教師的素質。我國諸多學者也紛紛把目光投向了中小學教師的專業化，但鮮有學者關注幼兒教師的專業化。究其原因，一方面，傳統觀念把幼兒教師的角色定位于“孩子王”，對幼兒教師職業認識不正確。另一方面，也與我國目前幼兒教師整體素質偏低，專業化水平不高有關。在大力提倡教師專業化的今天，貫徹、落實《綱要》的教育理念，促進幼兒身心健康發展，幼兒教師是否應該成為一門專業性職業，幼兒教師現在的專業化程度義如何，以及如何提高幼兒教師的專業地位，這都是值得深思的問題。本文試從以下三方面探討：

一、幼兒教師應該是一門專業性的職業

早在1966年聯合國教科文組織與國際勞工組織在《關于教師社會地位的建議》中，就提出“教師應該成為專業性職業”，強調教師是具備經過嚴格訓練和持續不斷的研究才能獲得并保持的專業知識及專門技能的專業人員。這在世界范圍內，促成了“教師是一種專業”的認識。我國1993年頒布的《教師法》也明確指出“教師是履行教育教學職責的專業人員”，從法律上確認了我國教師的專業化地位。然而有學者(尹特齊尼)指出，教師和醫生、律師相比，專業化程度并不高，教師是一門“半專業性”的職業。至于傳統觀念中的“孩子王”、—幼兒教師更不需要專業化。時至今日，隨著幼教的發展，《綱要》的頒布，幼兒教師是否應該專業化，成為一門專業性職業？

專業是“專門職業”的簡稱，是指“具備高度的專門知能以及其他特征而有別于普通‘職業’或‘行業’而言”。關于判斷一門職業是否稱之為專業的問題，國際上有過廣泛的研究，許多學者提出了不同的專業標準。如：美國社會學家利伯曼提出了八條專業標準，而我國學者葉瀾從教師職業的角度提出專業素養主要包括與時代精神相通的專業理念、多層復合的專業知識以及履行責任和權力的各種能力。

盡管不同學者對專業標準的論述存在差異，但其中存在共同之處：這些專業標準是對醫生、律師等傳統的專業性職業進行特征考察而抽象歸納得出。他們都強調高度的專業知識和技能，高度的專業自主權以及職業道德。

教師作為一門職業具有與醫生、律師等專門性職業共同的要素，如：要求具備專業知識和教學技能，以“兒童的利益高于一切”以及擁有專業自主權。但教師作為教書育人的職業，教師面臨著千差萬別的兒童，作到對每個學生“因材施教”需要了解，研究兒童。人才的培養是一個長期的過程，它需要教師花費更長的時間和更多的勞動，教師職業更具有利他性。

幼兒教師是全面負責幼兒園一個班幼兒生活與教育的人員，與中小學教師相比，有自身特殊的職業要求：

1．“保教結合”是幼兒教師工作的重要特點。兒童在學前教育階段身心發展不成熟，生活自理能力差，需要幼兒教師的精心呵護。

2．在知識體系上，幼兒教師不僅需要教育學、心理學以及自然科學、人文學科方面的基本知識和素養。幼兒教師還必須學習嬰幼兒養護知識和技能，以類似醫護人員一樣的專業水平來維護兒童的健康發展。

3．在教育教學方面，中小學主要在課堂中通過學科學習獲取知識。而幼兒園的教學滲透在一日生活的各個環節，兒童通過游戲、直觀實物等方式在生活中、在與環境互動的過程中主動地學習。幼兒教師要善于研究、了解兒童，能及時發現兒童的最近發展區，善于利用幼兒園和當地社區的實際條件設計、開發課程。

4．兒童身心發展不成熟，可塑性大，模仿是兒童學習的重要手段。幼兒教師是兒童模仿的主要對象之一，幼兒教師更需要嚴格要求自己，樹立良好的榜樣。

5．《綱要》的頒布促使幼兒教師的角色從知識傳授者轉向研究者。《綱要》指出：“教育活動的組織與實施過程是教師創造性的開展工作的過程。”這種創造性教育要求幼兒教師必須在教學中研究，在實踐中反思，成為真正的學習者、研究者，不斷提高自身的專業水平和教學能力。

綜上所述，從理論上來講，幼兒教師應該被視為專門職業。然而，事實上，幼兒教師這一職業的社會地位和學術聲譽，遠不如醫生、律師。心理學家皮亞杰曾指出：律師、醫生都“具有一種被人尊重且值得受尊重的學間”，他們“代表著一門科學和一種技術”。大學教師也“代表著他所講授的這門學科以及他對這門科學鉆研的程度。一位中小學教師缺乏可資比較的學術聲譽”。因為在一般人眼中，中小學教師“無論是從技術和科學的創造性上來說，都不是一個專家，而只是一個知識的傳遞者，這是任何人都能做到的事”。他還特別指出，尤其糟糕的是，教師“自己也這樣認為”。從皮亞杰的論述中可以看到，傳統教育中的幼兒教師僅僅是“知識傳遞者”，甚至被社會認可為“孩子王”，降低了幼兒教師的職業地位和聲望，限制了幼兒教師的專業成長。

二、我國幼兒教師專業化的現狀

目前我國幼兒教師的整體專業化水平并不高。以國際視野來看，我國《教師法》關于幼兒教師的資格要求偏低，具備幼兒師范畢業及其以上學歷即可從事教學。美國、英國、日本等國家正規機構都是通過大學來培養幼兒教師，學生畢業取得學士學位。學歷不僅體現了教師接受教育的多少也反映了教師專業化的程度。我國關于幼兒教師的從教標準偏低，修業年限短，對幼兒教師的整體素質要求不高，以及幼兒教師資格容易獲得，造成了社會對幼兒教師職業的專業認可度不高。

在我國，不同地區之間，幼兒教師專業化水平不同。發達地區的專業化水平普遍高于欠發達地區。隨著經濟的發展，社會的進步，國家關于幼兒教師資格的要求在很大程度上不能滿足幼兒教育事業發展的需要，許多發達地區對有關幼兒教師的從教要求做出了調整，如：上海20世紀末新上崗的幼兒教師需大專學歷。而在中國的欠發達地區，如：安徽，幼兒教師從教要求定位于幼兒師范學校畢業。從推進幼兒教師專業化進程的角度看，這一要求已不能適應幼兒教師教育的發展。

同一地區之間，經濟發展水平不同，幼兒教師的素質存在較大差異。如：2003年調查資料顯示：廣東省廣州市專任教師學歷達到幼師專業畢業的占91．47%，大專畢業及以上的占39．12%。廣東的欠發達地區如：粵北，幼兒教師、園長達到國家規定學歷即：幼師畢業(包括職業學校幼兒教育專業)或經教育行政部門考核合格的只占55．5%欠發達地區存在嚴重的師資力量薄弱問題，幼兒教師素質偏低，影響了整個幼兒教師隊伍的專業化進程。

三、幼兒教師社會地位的提升—提高幼兒教師專業化的有效途徑

針對我國目前幼兒教師專業化水平不高的現狀，提升幼兒教師社會地位是推進幼兒教師專業化進程的有效途徑。幼兒教師社會地位高，能吸引更多的高素質人才加人幼兒教師的隊伍，同時也能更好地穩定現有的幼兒師資隊伍。反之，幼兒教師社會地位低，幼教隊伍難以保持穩定，影響整個幼兒教育事業的發展。

就我國目前情況來看，幼兒教師的社會地位偏低。幼兒教師的職業聲望在整個社會職業聲望中處于中上位置，但低于大學和中小學教師。據中國人大學者1997年根據我國職業結構中常見的100種職業在北京市展開調查所得結果顯示：大學教授職業聲望排名第2，大學普通教師排名14，中小學教師排名29，幼兒園教師排名36。教師的職業聲望隨專業化程度降低呈遞減趨勢。幼兒教師的職業聲望處于整個教師職業聲望中的最底層。作為社會地位最重要的表現形式—經濟地位，我國幼兒教師的工資收人及其福利待遇也處于偏低的狀態。盡管《教育法》明確規定幼兒教師可享受與中小學教師同等的政治和經濟待遇。但事實是，通常大學教師的經濟地位高于中學教師，中學教師高于小學教師，小學教師高于幼兒教師。幼兒教師待遇偏低直接造成了幼兒教師隊伍中優秀教師的大量流失。

幼兒教育是基礎教育的必要組成部分，作為幼兒教育事業的實施者—幼兒教師，其整體社會地位偏低，影響到整個幼兒教師專業化進程以及幼兒教師隊伍的穩定。提高幼兒教師的社會地位，改善幼兒教師的福利待遇成為迫在眉睫的一個問題。就如何提高幼兒教師的社會地位、促進與幼兒教師專業化的實現，筆者提出以下建議：

1．聯合國教科文組織早在《關于教師地位的建議》(1966年10月的文件)中就提出：“在影響教師地位的諸要素中，應格外重視工資。”國家應制定提高幼兒教師社會地位的有關法律、政策，加大對幼兒教育事業的資金投人，切實提高幼兒教師的工資待遇，欠發達地區幼兒教師的工資尤其應及時、有效地予以落實。

2．就社會而言，需要克服傳統觀念，提高對幼兒教育事業的認識，幼兒教育是基礎教育的基礎，幼兒教師職業有其自身的特殊性。整個社會應樹立“尊師重教”的良好氛圍，理解、支持幼兒教育事業的發展。

第5篇：幼兒教師專業發展論文范文

一、轉崗幼兒教師的工作現狀

通過對近三年內轉崗至我園的21名教師進行調查，我們發現：第一，這些轉崗幼兒教師對自身專業發展需求持認可態度。他們愿意通過多種途徑，如參加繼續教育、園本教研、外出培訓等活動來拓展加深學科專業理論和實踐知識，更新教育觀念，提升自身的綜合實踐能力。第二，這些轉崗幼兒教師的專業知識結構不強，缺乏骨干教師。參與調查的21名轉崗幼兒教師中，35歲以下的年輕教師有20人，28周歲以下的教師有5人。專業知識結構方面，初始學歷是大專的僅有2人，不到1%，且為英語專業，其余都是中專學歷，沒有真正從幼兒師范畢業的教師。第三，這些轉崗幼兒教師存在一定的職業倦怠、工作不適應的現象。有70%的教師存在職業倦怠，缺乏職業認同感。相比于中小學，幼兒園工作時間長，工作內容瑣碎具體，家長工作更直接、更細致，教育方式更加靈活，安全責任壓力更大。面對這些變化，個別老師感覺自己缺乏能力，因而疲于應付。雖然付出很多，但是收獲很少，他們感到很無助，無法自我調適工作中的壓力。教師年齡結構成熟化，這是可喜的一面。但教師的知識結構不夠全面，短期內無法適應工作壓力，嚴重影響了教師的專業發展。

二、立足園本培訓，促進轉崗幼兒教師專業發展

1.建立有效的激勵機制，提高轉崗幼兒教師專業發展的積極性

有效激勵機制的建立是促進轉崗幼兒教師專業發展的有效手段。為此，我們通過多種途徑激發轉崗幼兒教師的工作潛能：首先，保障轉崗幼兒教師擁有個人專業發展自主權，讓他們自己制訂成長計劃；其次，對轉崗幼兒教師優先提供外出學習、觀摩、進修和參評優秀教育活動、教案、論文等機會；再次，對表現出色的轉崗幼兒教師給予優先評模、評先、骨干教師培養等機會；最后，在績效發放方面，對進步顯著的轉崗幼兒教師也會給予獎勵。這一系列的措施有效地激發了教師參加專業培訓以提升自身專業能力的積極性和主動性。

2.轉變教育觀念，使轉崗幼兒教師盡快適應幼兒園工作

轉崗幼兒教師的職業認同感普遍較低，他們對幼兒教育的內涵理解不夠。一些教師不了解幼兒生理、心理、認知發展理論，認為“幼兒園里就是教孩子學個兒歌、講個故事，只要孩子高高興興、磕不著碰不著、玩好就行了”。他們的教育理念與方式仍停留在“重保輕教”層面。他們雖然很負責任，但其教學隨意性大，存在“小學化”和“保姆型”的教學傾向。鑒于此，我園積極創設寬松愉悅的工作氛圍，讓他們交流自己的困惑和需要，隨后通過園本培訓等方式轉變他們的教育觀念，讓他們形成對幼兒教師職業的正確認識，提高其專業思想和保教技能，使他們能盡快地適應幼兒園的教育教學工作。

3.在教師調配上，以老帶新，縮短轉崗幼兒教師的適應期

在轉崗幼兒教師適應新崗位的過程中，班級常規、教育教學的秩序等都會被打亂。但教師1～3年的適應期不能讓孩子們的成長受到太大的負面影響。為此，我們讓幼教時間長的老教師、優秀教師與新調入的轉崗幼兒教師搭班，從幼兒的常規管理、家長工作的開展到教育教學的實施等過程都有老教師作指導和引領，幫助轉崗幼兒教師解決實際問題。在老教師的帶動下，轉崗幼兒教師很快適應了班級工作，并主動參與到幼兒園的教育科研工作中。

4.采取多種培訓方式，促進轉崗幼兒教師的專業發展

我們組織教師參與各種教育技能培訓，采取定期學習、聘請專家入園指導、案例分析、討論交流等方式進行幼教法規、基礎幼兒教育理論學習、教學活動設計、課件制作、教學能力、教學反思、教育教學論文撰寫等方面的培訓。多數幼兒教師在家庭中都身兼女兒、妻子、母親、兒媳等數職，家務纏身，不可能抽出太多時間系統地學習專業知識，所以我們先梳理出學習提綱，讓教師有目的、有綱領地學習，掌握必備的專業知識和技能。同時，搞好繼續教育課程的學習，通過自學、集中學習、集中研討等方式進行。

經過兩年多的探索和實踐，我園轉崗幼兒教師的綜合素質明顯提高，來自幼兒園及幼兒家長的信任和鼓勵使他們增強了職業認同感和自豪感。經過培訓，這些轉崗幼兒教師已初步掌握了幼兒教育學、心理學、衛生學方面的部分專業知識和基本的專業技能，樹立了正確的教育觀念，教育實踐能力也有了很大的提升，已經能夠適應幼教工作。

三、一些思考和建議

根據我園的研究及實踐經歷，對相關單位和機構，我們也有一些思考和建議。

1.對師資培訓機構的建議：培養更好的幼兒師資，提供更多的職后培訓

在職前培訓上，正如武漢市教育科學研究院彭兵老師所言，幼兒教師工作的特殊性和職業屬性的多樣化，決定了教師個人的綜合素質在專業化的進程中的重要地位。我們目前的幼兒園教師多是初中起點經過三年職前培訓直接就職的中專生。因而，幼師學生多數是文化成績起點較低的學生，他們的文化素養有限成為制約幼兒教師專業發展的重要因素。有些職業學院的幼師專業，中專3年，在校學習一年半，實習一年半，有的甚至只在校讀一年；大專5年，在校三年半，實習一年半。學生在校學習時間短，專業知識和專業技能學得不夠扎實，因而，其實踐能力也難以得到很好的提高。但是，幼兒園師資隊伍的培養關鍵仍然在幼師學校。因此，幼師學校和教師進修學校等師資培訓機構也應該進行課程改革，將課程的重心移至教師專業發展上來，著眼于教師教學實踐能力的提高，扎扎實實地搞好教學工作，培養出高素質的幼師畢業生。

在職后培訓方 面，我們認為各大培訓院校專業的開設，要符合國情、省情及地方教育需求。而且，職后培訓不應只關注廣大幼兒教師的學歷達標，更應關注幼兒教師的知識技能和教育實踐能力的提升。只有這樣，才能更好地滿足社會需求。

2.對地方政府和教育行政部門的建議：教師聘用要符合幼教發展實際

中小學教師轉崗到幼兒園任教，必然會有一個適應轉型的過程。而且，有一部分教師工作穩定性不高，他們有工作調動、繼續轉崗的想法。所以，投入很大精力和財力培養這些教師，其結果往往是徒勞無功。因此，要根據幼兒教育發展的特點大力發展學前教育的師資培訓。鹽山縣從2000年開始，中高等院校畢業生不再包分配，幼兒園的師資來源只有中小學的轉崗教師，即使每年都有招聘特崗教師，但他們也都下了鄉鎮，根本不會到縣城幼兒園里來。因此，我們建議地方政府解鎖幼兒教師錄用政策，停止將中小學教師轉崗到幼兒園任教，招聘專業院校畢業的幼兒教師充實幼教隊伍，為幼兒園輸入一些優質的教育資源，讓幼教事業健康發展。

第6篇：幼兒教師專業發展論文范文

一、幼兒教師專業發展的理論分析

（一）幼兒教師專業發展的基本內涵

教師專業發展從個體角度來看主要是指教師在專門的訓練和自我學習的基礎上，逐漸成長為一名專業人員的發展過程，即由“新手”成長為“專家”的過程。教師專業發展依賴于教師職業的專業化并得到社會承認這一基本事實。

不同的研究者從不同的側面對幼兒教師的專業發展進行了分析，如有學者認為教師專業化主要是指教師在嚴格的專業訓練和自身不斷主動學習的基礎上逐漸成為一名專業人員的發展過程。[1]還有學者認為幼兒教師專業發展指幼兒教師通過職前培育、任教和在職進修等方式不斷發展和完善其專業結構、更新其專業素養的發展過程。[2]

在此，筆者將幼兒教師專業發展的內涵界定為：幼兒教師在嚴格的專業訓練和自身不斷地主動學習的基礎上，逐漸成長為一名專業人員的發展過程。這一過程既包括外部的保障即通過制度化來保證其專業地位，也包括內部的成長即幼兒教師通過持續的學習和探究，逐漸完善自己的專業素質結構。

（二）幼兒教師專業發展的目標指向

由于幼兒教育工作的特殊性，要求幼兒教師要具有童心、愛心，要有較堅實的專業基礎知識、基本技能和較強的保教能力。教育部頒發的《幼兒園教師專業標準（試行）》從“專業理念與師德”、“專業知識”、“專業能力”三個維度對教師的專業發展提出涉及14個領域的62項具體要求，這些要求同時也可以理解為幼兒教師的專業發展目標。[3]而《3～6歲兒童學習與發展指南》從健康、語言、社會、科學、藝術五個方面分年齡段指明了幼兒學習與發展的方向[4]，其所提出的教育建議某種意義上也可以理解為幼兒教師實踐性的專業發展目標。

同時，由于當前的幼兒教育工作節奏快、強度大、壓力重，為了積極適應新時代的要求，教師不僅要具備過硬的專業素質，更要具備良好的心理素質，包括健全的人格和高尚的道德品質、積極的創新精神和較強的科研能力、較強的適應能力和耐受挫折的能力、廣泛的興趣和合理的知識結構以及良好的人際關系和豁達的胸懷等方面。

二、當前幼兒教師專業發展的實踐認識

（一）著眼于理論探求，輕視價值追求

在教師專業發展理論的浪潮涌動下，幼兒教師的專業發展也被人們從理論上進行分析探討，并對幼兒教師發展的意義、價值、目標等做了一般意義上的理論建構。然而，幼兒教師的職業群體特征及專業特性并沒有被人們足夠重視。

幼兒教師專業成長的首要條件是教師對幼兒教育、幼兒園，尤其是對自身存在與發展的深入理解。但很多幼兒教師認識不到自身職業的專業性，從未想過幼兒教師職業本身存在著怎樣的發展空間。一方面原因是我國幼兒教師整體上學歷、理論水平普遍不高，專業意識、專業能力、創造能力和科研能力不足。另一方面原因是社會和家長對幼兒教師職業專業性要求不高，一般認為其只是帶帶孩子，會唱會跳就可以了，對幼兒教師的職業期望偏低。

（二）忠實于理論演繹，缺乏實踐創新

在很長一段時間里，教育理論知識的學習成為了幼兒教師專業發展的主要方式。實際上幼兒教師的專業化應體現在對兒童發展有著深刻的理解和體悟，將心理學、教育學知識運用于實踐。這樣一個自上而下的過程被稱之為教師專業發展和成長的過程。

從當前幼兒教師專業發展的實踐來看，強調理論知識的學習并沒有取得應有的效果。雖然教師在認識層次上都有一定的提高，但關于教育的情感、技能卻沒有多大的變化，常常表現為“學了但是不會”，“會說但不會做”，在實踐中教學行為仍然是實踐慣性的結果。

（三）聚集于統一目標要求，忽略背景差異

每一位教師都處于不同的成長階段，從工作環境的角度來說，不同地區、不同層次的幼兒教師其成長需求與發展意識也是不盡相同的。但當前對于幼兒教師專業發展的研究與探討基本上是從整體的層面上進行，不具體針對某一層次、某一類型的教師，于是幼兒教師的專業發展只有較為統一的共同目標。幼兒教師在教育行政部門等多方面的控制下既缺少發展的自主性，也缺少發展的差異性，限制了幼兒教師充分發揮自身特點的積極性，致使一些幼兒教師出現了“為了做而做”的應付現象。

（四）關注于個體成長，忽視團隊合作

當前研究者更多的是從整體層面強調教師的個體發展，而教師的個體發展過程及模式基本上是依靠教師的自身努力及外部對教師的影響，在整個過程中團隊發展意識及教師合作意識不強，在個體與整體的關系上沒有給予足夠的重視。不管是幼兒園還是教師本人，對于如何充分發揮團體學習的內在優勢，如何借助團體更好地促進教師個人的專業發展缺乏足夠的關注。

事實上經過一段時間的工作經歷之后，每位教師都會從團隊資源中獲取大量的專業信息與知識。對于獲取各類知識，幼兒教師一般也都會有意無意地通過一定的方式和方法加以歸類和整合，比如向其他團體成員交流請教等，但這種行為并沒有被提煉、提高到團隊合作的角度，更多的是教師的一種個體的“無意識”行為。

三、促進幼兒教師專業發展的實踐思考

（一）強化個體認知

強化幼兒教師的個體認知，一是加強入職教育，強調將幼兒教師工作當作事業來看待；二是強化教師對自身專業發展潛力的認識。有些幼兒教師雖然能認識到自己專業的重要性，卻容易抱著得過且過的消極心態，不再去積極提高專業素質；對自身專業的認同度低，尤其是部分學歷層次低或者處于欠發達地區幼兒園的教師。

（二）落實條件保障

當前需要為教師專業發展提供的保障條件主要包括：一是制度激勵，通過制度保障教師權益，激勵教師專業發展的信念與動力，如有效的獎懲措施，與職稱、崗位福利、晉升機會掛鉤的相關規定等；二是管理引導，通過以教育行政部門和以園長為代表的幼兒園管理人員的人本化管理引領教師的專業發展；第三是物質保證，即為教師的專業發展提供物質條件的支持，如理論發展的圖書資料、實踐的平臺與資源等。

（三）注重團隊合作

研究表明，幼兒教師的專業發展與環境支持，尤其是園所的小環境密切相關。這種環境因素中最為重要的是長期以來形成的團隊文化氛圍，同事、領導間的人際關系等。民主、積極的整體氛圍能有效地將全園幼兒教師凝聚，最大限度地創設促進專業發展的環境。因而，應當立足本園，強調團隊合作，以團隊合作促進個體成長，以個體成長帶動團隊成長。

（四）層次差異發展

如前所述，不同層次的幼兒園、不同階段的幼兒教師在專業發展的目標與過程、評價方面應當有所差異，有所區別，因而教師應當表現出而不是掩蓋和淡化他們的文化背景、個性特征和主觀價值。一位幼兒園教師在某一次園本教研活動后的一番感慨就能很好地反映差異性教師專業發展范式的這一特征：“以往大家對課程的評價是在追求一種完美，今天，大家的評價更多融入了每個教師自己的理念、風格和偏好。雖然設計一個比較理想的活動很難，但是我始終覺得每個教師都要有一些自己的個性。”[5]

總之，幼兒教師的專業發展應當強調實踐性，突出特殊性，鼓勵創新，強調實踐，并且將職前教育與職后培訓相結合，將外部影響與自我反思相統一，從而促進幼兒教師的不斷成長。

參考文獻：

[1]李煥穩，促進幼兒教師專業化的實踐探索，學前教育研究，2003（10）

[2]殷潔，幼兒教師專業發展個案研究，西南師范大學碩士學位論文，2005

[3]教育部教師工作司，幼兒園教師專業標準（試行）解讀，北京：北京師范大學出版社：2013

第7篇：幼兒教師專業發展論文范文

關鍵詞：幼兒教師；專業認同；現狀；建議

中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）02-0142-03

一、研究對象與方法

本研究采用目的性隨機抽樣的方法，在天津市內六區10所幼兒園共發放問卷200份，10所幼兒園均為公辦園，回收有效問卷170份，問卷的有效回收率為85%。170位教師的年齡主要集中在21～40歲，受教育程度大都是大專以上（包括大專），教齡在十年左右的居多，調查對象的基本情況見表1。

本研究借鑒了國內外相關研究的成果[1]，結合對部分教師的訪談，編制了幼兒教師專業認同調查問卷。在進行大樣本調查之前，調查組首先對30位幼兒教師進行了小樣本測試，運用SPSS13.0軟件對數據進行了統計分析，根據分析結果，對問卷項目進行了適當的修改，對修改后的問卷進行了內部一致性信度檢驗，信度系數為0.896，表明此問卷具有較好的信度。問卷涉及自我形象、專業準備、專業技能、工作動機、教學實踐、專業意志、專業期望等七個方面的內容。有關題目的回答采用Likert五點量表型態，分數越高，表示專業認同程度越高。調查所得數據采用SPSS13.0統計軟件進行處理和分析。在問卷調查的基礎上輔之以訪談，在進行實地訪談時參照事先制定的訪談提綱確定談話方向，在訪談中結合研究計劃與受訪者進行互動，訪談結束后及時整理訪談記錄，并進行初步的資料分析。　二、研究結果與分析

1.幼兒教師專業認同的總體水平

統計結果表明，天津市幼兒教師的專業認同水平總體上較高（見表2）。在各子因素中，專業技能平均分最高，排在第二位的是教學實踐，其余依次為專業期望、專業準備、工作動機、自我形象和專業意志。

2.不同年齡幼兒教師專業認同的差異分析

對幼兒教師專業認同進行年齡的單因素方差分析（見表3），結果表明，不同年齡幼兒教師專業認同存在顯著差異。在幼兒教師專業認同的各因素中，不同年齡教師在自我形象、專業準備、工作動機、專業意志上存在顯著差異，在教學實踐和專業期望上均不存在顯著差異。對幼兒教師專業認同進行LSD事后多重比較可知，年齡在21～30歲之間的教師專業認同高于年齡在31～40歲之間的幼兒教師，二者之間存在顯著差異。

3.不同教齡幼兒教師專業認同的差異分析

對幼兒教師專業認同進行教齡的單因素方差分析（見表4），結果表明，不同教齡幼兒教師專業認同存在顯著差異。在幼兒教師專業認同的各因素中，不同教齡教師在自我形象、專業準備、專業技能、工作動機、專業意志上存在顯著差異，在教學實踐和專業期望上不存在顯著差異。對幼兒教師專業認同進行LSD事后多重比較可知，教齡在6～15年之間的教師專業認同高于年齡在16年以上的幼兒教師，二者之間存在顯著差異。

4.不同職稱幼兒教師專業認同的差異分析

對幼兒教師專業認同進行不同職稱的單因素方差分析（見表5），結果表明，不同職稱幼兒教師專業認同存在顯著差異。在幼兒教師專業認同的各因素中，不同職稱的教師在自我形象、專業意志上存在顯著差異，在教學實踐、工作動機和專業期望上不存在顯著差異。對幼兒教師專業認同進行LSD事后多重比較可知，小教二級教師與小教高級教師之間存在顯著差異，中教高級教師的專業認同水平相對較低。

三、討論

1.幼兒教師專業認同的年齡和教齡差異

年齡在21～30歲之間的幼兒教師專業認同高于年齡在31～40歲之間的幼兒教師。教齡在6～15年之間的幼兒教師專業認同高于教齡在16年以上的幼兒教師。從不同年齡和教齡的幼兒教師專業認同的差異分析結果中可發現，在年齡和教齡這兩個因素上具有一致性。“6～10年”“11～15年”教齡的教師專業認同達到最高峰，但教齡達到21年以上的教師的專業認同降至最低，這說明年齡和教齡的增長并不意味著專業認同程度的必然提高。幼兒教師的專業認同水平處在一個動態的變化過程中，初任教師步入入職階段后，對工作和周圍環境比較陌生，其專業認同的水平相對較低。隨著年齡和教齡的增長，幼兒教師對工作及工作環境越來越熟悉，她們對工作也有了自己的看法和認識，并對從事了多年的幼教工作產生了深厚的感情。與此同時，幼兒教師的事業也逐漸達到了高峰，專業認同水平也達到了最高點。然而，隨著新鮮感的消失以及每天不斷重復同樣的工作，多數教師產生了職業倦怠，從本研究的開放式訪談中可以看出，工作達20年的教師的職業發展有如下三條線：要么獲得晉升，走上領導崗位做業務園長或主任；要么成為幼兒園的骨干教師繼續帶班；要么走入按部就班的職業高原期。在本次調查中，教齡為20年以上（即年齡40歲以上）仍在一線帶班的幼兒教師只占9.5%。工作20年的教師是非常容易形成職業倦怠或進入職業高原期的，面臨著專業認同的重大調整階段，如果此階段出現問題，將會給未來的專業認同帶來危機。

2.幼兒教師專業認同的職稱差異

職稱為小教二級的教師與職稱為小教高級的教師在專業認同上存在顯著差異，小教一級教師和中教高級教師的專業認同水平相對較低。從不同職稱幼兒教師專業認同的差異分析結果中發現，職稱是影響幼兒教師專業認同的重要因素，隨著職稱的提高，專業認同呈現出波浪變化的趨勢，表現為相對波動幅度較大的M型遞減趨勢。職稱為“小教二級”的幼兒教師具有一定的工作經驗，她們在工作各方面的表現相對比較優秀，她們的教學實踐經驗在此時越來越豐富，基本進入了“專業結構諸方面穩定、持續發展的時期”，但她們的工作在很大程度上還是會受到外在因素的影響，如他人的評價、繼續教育等。為了證明自身的能力，她們會更加努力地學習和工作，出色地完成工作任務，以獲得領導和同事的認可，獲得進一步晉升職稱的機會，進而提高自身的素質，并促進自身的專業發展。由于此時教師在各方面對自己的要求都非常嚴格，所以她們在工作中表現得非常出色，專業認同水平也相對較高。

目前，還沒有建立屬于幼兒教師自己的、獨立的“專業技術”評價體系，幼兒教師的職稱評定仍要遵循中小學教師的評職路線，而這些評價標準更多看重的是、學歷以及繼續教育的學分等因素。幼兒教師為達到這些指標，必須付出額外的努力，如為了獲得繼續教育學分要參加各種進修或會議，為了撰寫論文要在下班后繼續工作。因此，本來屬于同一過程的“教育與科研”走向了分裂，嚴重耗費了幼兒教師的時間、精力，令她們在付出巨大代價的同時，反而開始質疑自己的專業生活方式，到底是為了評職稱進行研究還是為了教育而研究。職稱不同收入也不同，其在幼兒園的地位和享有的話語權也不同，而幼兒園內能評到中學高級職稱的教師是極少的，僅靠職稱晉升促進專業認同水平的提高終究是無法長久的，內在動機的缺乏導致了幼兒教師專業認同水平的下降。

四、建議

研究結果表明，幼兒教師專業認同的總體水平相對較高，但仍存在諸多問題。鑒于專業認同是高度自我涉入的，基于幼兒教師個人的角度，需要從以下四個方面提高他們的專業認同水平。

首先，加強幼兒教師的身份認同。身份認同是關于“我是誰”“我與世界是什么關系”的問題；同時，也是關于“可能的自我”的問題，即“我會成為什么人”“我想成為什么人”的問題。教師身份認同還涉及對教師職業和教師生涯所持的看法、態度和觀念等[2]。幼兒教師教育信念的確立以及對新知識的學習，都要通過選擇與認同，經由內心體驗、思考與分析，在自我內化的基礎上完成。積極的教師身份認同能夠讓教師對所從事的工作產生內在的興趣，進而將工作的過程視為追求人生的意義與價值的過程。

其次，在專業生活中找尋從事教師職業的意義。教師在教學實踐中尋找從事教師職業的意義，透過內心的感受和外在的信息評價自己的專業認同。幼兒教師的專業發展是在教育教學實踐中獲得的，教學實踐是促使幼兒教師獲得專業發展的沃土。教書育人是一種踏踏實實的工作，幼兒教師面對的是學齡前兒童，她們身兼著保育和教育的雙重任務，并不是靠想象就能體會到作為一個幼兒教師的意義所在的，而是要在教學實踐及與幼兒的交往中才能發現從事幼兒教師職業的價值的。

第三，應將教師的工作動機轉變為職業意志形成的動力因素。動機是激發和維持個體進行活動、并導致該活動朝向某一目標的心理傾向或動力[3]。工作動機指的是一系列能夠激發與工作績效相關的行為，并決定這些行為的形式、方向、強度和持續時間的內部與外部的力量。工作動機是一種看不見的、內在的、假設的結構，是工作激勵的心理基礎。本研究顯示，教師的工作動機及其對工作的投入，是隨著年齡和任職年限的增長而變化的。一般來講，教師的工作動機從外部看來自于幼兒、家長和領導的評價，從內部來看來自于自我實現的需要。因此，應給予教師較大的專業活動自，并給予他們專業上的支持和幫助。

第四，幫助教師制定持續發展的職業生涯規劃。職業生涯規劃是指一個人對其一生中與職業相關的活動和任務的計劃或預期性安排。幼兒教師生涯發展的選項主要集中在以下三個方面：1）繼續攻讀學位，畢業后更換職位；2）朝向幼兒園行政主管的位置發展，成為園長、主任等；3）繼續當一名普通的幼兒教師，等待退休。我們應該反思的是，如何能夠讓幼兒教師在20～30年的漫長的教師職業生涯中找到持續發展的動力。為此應讓每個幼兒教師都能夠找尋到作為一名幼兒教師的意義，這對于幼兒教師的發展是十分必要的。

參考文獻：

[1]秦奕. 幼兒園教師專業認同的基本結構與理論模型[J].　學前教　育研究，2011（2）：19-24

第8篇：幼兒教師專業發展論文范文

男幼兒教師的專業身份認同。是男幼兒教師專業成長中的核心問題，指男幼兒教師個體對社會所界定的幼兒教師內涵的認知與體驗，確認“我”作為一名幼兒教師應該遵從幼兒教師的職業道德、職業素養、職業規范等，并對幼兒教師作為一個真實、具體的“人”的價值和地位的重視，突顯幼兒教師個體的價值觀、生活體驗、認知特點等，關注幼兒教師個體內在的價值觀念所起的作用，即“社會自我”和“個體自我”的有機統一。

然而，在大眾的意識形態中，幼兒教師通常由“女性”擔任，照料幼兒是“女性的行業”。因而涉足幼教行業的男性作為“專業人員”受到質疑，這使得幼兒教師的專業身份認同在男女間存在巨大差距，具體表現為男幼兒教師專業身份認同低于女幼兒教師，男幼兒教師在對其自身的專業身份認同上易陷入困境。

一、男幼兒教師專業身份的現實困境

（一）男幼兒教師專業身份的邊緣化

幼兒園因其自身的特殊性，比如教育和保育并重、園長領導制、教師性別單一化、教師帶班制等，幾乎所有的制度、條例、職責都是依女教師的特點來制定的，幼兒園的習俗似乎創設了一種更適合于女教師的文化氛圍。男幼兒教師進入這樣一個以女性為主的教師文化和教育實踐場域。不僅面臨自身性別特點和身心特征與應對幼兒園行政監督的矛盾：同時還面臨自身的聲音因與“群體的聲音”“不和諧”而被淹沒。男幼兒教師還因其“性別”的特殊性，會承擔正規教學任務之外，來自幼兒園行政的額外繁雜任務以及園內的非教學事務。這些都在一定程度上造成了男幼兒教師專業身份的邊緣化，影響其正向的專業身份認同。

（二）男幼兒教師專業化程度低

專業化程度低是男幼兒教師陷入專業身份認同迷失的主要困境之一。目前，我國男幼兒教師是一支年輕的隊伍，學歷程度普遍為大學專科以上，同幼兒教師學歷程度整體偏低的情況相比可說是一個高素質的群體。但是這個群體存在著學科專業性弱的問題，表現在缺乏學前教育專業知識和專業技能。很多男幼兒教師在選擇進入幼教這一行業時，并非都出于對幼教事業的喜愛。而是由于“幼兒教育工作相對穩定”或“沒有找到合適的職業”，缺乏應有的專業情意。學前教育專業知識、專業技能和專業情意的欠缺必然會導致男幼兒教師的幼教專業性偏低，進而影響其專業身份認同。

（三）男幼兒教師社會認同度低

和女幼兒教師相比，男幼兒教師往往由于自身經濟地位和社會聲望不高，從而導致其專業身份的認同度較低。幼兒教師專業身份認同的獲取，應該源于教師主體身份的認同，源于幼兒教師個體對自己作為一名幼兒教師的內涵、意義、價值的理解與追問。目前，男幼兒教師的經濟收入低，而工作任務卻較繁重，工作壓力普遍很大。另外，男幼兒教師的社會聲望較低也是一個不爭的事實，男幼兒教師通常不能得到社會各界的尊重、理解和支持，反而會遭到“異樣眼光”，這種“角色超載”與其經濟地位的不相稱及低水平的社會聲望無疑削弱了男幼兒教師的專業身份認同。

二、男幼兒教師專業身份認同迷失的原因

（一）權力的壓制

從社會學角度來看，認同是合理地位的標志而不是本質的標志，教師的主動性及主體認同也不可超越占主導的權力關系。吲在幼兒園，沒有專門針對男幼兒教師特點的管理制度和標準，這種服從權力的關系對男幼兒教師個體而言是巨大的力量存在，往往會遮蔽男幼兒教師自己關于專業身份認同的覺知，剝奪男幼兒教師個人成為預期角色以外其他身份的可能性。已有實證研究表明：教師任教數月后，其態度與任教學校同事的相似性便已大于其與任教學校的相似性。其中深層次原因在于任教學校的教師群體會形成獨特的權力話語體系，其代表人物會對新成員采取同化策略，諸如排斥、邊緣化和同化。男幼兒教師進入以“女性聲音”為主導的幼兒園，實際上是從一種話語情境進人另一種話語情境，兩種話語對于幼兒教師身份的指認不盡相同。但是后者的話語體系是被幼兒園體制所認可的，因而具有了權力。這種規制性的話語認同經常導致男幼兒教師個人聲音被壓制，剝奪了男幼兒教師界定情境的權力，從而導致其在工作上遇到困擾，造成專業身份認同凸顯危機。

（二）男幼兒教師自主專業發展意識的缺失

自主專業發展意識的缺失也是造成男幼兒教師專業身份認同迷失的關鍵因素。男幼兒教師自主專業發展意識的缺失源于其薄弱的學前教育專業知識和專業技能。幼兒教師的職業特點要求教師具備幼兒心理學、幼兒教育學、幼兒衛生學等學前教育的專業知識以及有關學前教育的專業技能，但男幼兒教師因其教育背景或興趣愛好等原因。相當程度上欠缺這方面的知識和技能。由于專業知識與技能的薄弱，在客觀上造成了男幼兒教師缺乏對自身專業發展的深刻認識、理解和評價，使他們認識不到自身所從事職業的專業性，自主專業發展意識往往也比較薄弱。

（三）社會群體對男幼兒教師專業身份認同的偏差

人生活于社會之中，社會對人的行為具有規范、約束的作用，同時人又可以對社會產生相應的影響。對于男幼兒教師而言，其專業身份認同，不僅取決于男幼兒教師個體的主體性意識，還取決于社會不同群體對其專業身份的多方面期許。傳統觀念認為，幼兒護理需要的是細心、溫柔，符合女性性格特質，男性應該作為家庭的頂梁柱，更多地從事具有冒險性、挑戰性的工作；作為經濟收入來源的主心骨，更多地從事薪金報酬高的職業。在這種傳統觀念的影響下，社會成員包括男幼兒教師自己的親人往往都對男性從事幼兒教育的角色認同不足，不少大眾和媒體甚至把男幼兒教師稱為“男阿姨”。正因為這些原因，使得男幼兒教師在社會上和人際交往時往往有“低人一等”的感覺。這種外在規定性的要求出現的偏差，在一定程度上造成了男幼兒教師專業身份認同感的缺失。

三、男幼兒教師專業身份認同的重塑路徑

（一）幼兒園：賦予權力空間

男幼兒教師有不同于女幼兒教師的性別特質和身心發展特征，幼兒園在實施管理制度時，也應當考慮到男幼兒教師的特殊性。并依據其特殊性、差異性改善幼兒園內部管理機制，制定合理的教師教學制度、評價體制、獎勵機制，為男幼兒教師創造適宜的發展環境。

是否擁有知識的話語權是影響教師專業認同的一個重要因素。因此，建立一個男幼兒教師之間、男幼兒教師與幼兒園領導之間平等對話的平臺或氛圍至關重要，也只有這樣才能讓男幼兒教師在一個充分被賦權、被信任、被支持的情境下。擁有發表個人觀點，展示個人專業智慧的空間。只有個體認同的聲音不被壓制，男幼兒教師才能在一種開闊的狀態下尋找到適合的專業身份認同。在當下幼兒園環境中，從權利空間賦予來支持幼兒教師身份認同可從兩個方面來實現，一是從制度上提升男幼兒教師的地位和作用，保障男幼兒教師在專業領域的話語權力；二是依托教育敘事等途徑為男幼兒教師提供發聲渠道，因為敘事是人們理解世界的基礎，男幼兒教師不僅可以在敘事中理解世界，也可以進行自我反思，同時敘事的表達也可以讓別人更加清晰地了解自己，傾聽不同于“群體聲音”的聲音。

（二）男幼兒教師：自主發展

男幼兒教師的自主發展是提高其自身專業身份認同的核心途徑。為此，男幼兒教師必須對自身所從事的專業有正確、客觀的認識、理解和評價。

首先，男幼兒教師要堅定信念，打破傳統束縛。無論社會上對幼兒男教師還存在著怎樣的偏見，無論傳統的觀念怎樣來看待男性從事幼兒教育這個行業。男幼兒教師要對幼教行業以及男教師加入幼教行業有一個正確的價值判斷，沖出傳統觀念的束縛，從擔當社會責任的高度，堅定從事幼兒教育事業的決心。其次，要發揚優勢，轉換弱項。對于男幼兒教師而言，由于自身性別等因素，在實際的工作中，彈琴、唱歌、編排節目等教育技能方面要比女教師相對弱勢一些，而在體育活動、戶外游戲、科學探索等方面的教學創新能力則相對于女教師要強一些。因此。男幼兒教師應該保持和發揚自身的優勢。以強項帶動弱項。例如，一方面男幼兒教師繼續加強自己的優勢，在科學探索活動的教學、戶外活動的組織、健康活動的教學方面不斷鉆研，積累更多的教育教學經驗，大膽創新，形成自己的特色，找準自己的專業定位，不斷增強自己的職業信念，并注重言傳身教，以男性剛強、自主、獨立、堅持、自制、果斷、好奇、富于進取心等良好的品質去影響幼兒。增加幼兒、家長、同行及社會的認可度和尊重：另一方面，要虛心向有經驗的女教師請教音樂、舞蹈編排等方面的教學方式方法，在實踐中不斷積累，讓弱勢隨之跟進，提高教育教學的整體水平和素養。

（三）政府：加強輿論引導，完善政策保障措施

要提高男幼兒教師的專業身份認同感，正向的輿論導向頗為重要。因此，政府應借助報刊、雜志、網絡、電視等現代化的宣傳媒體進行正向的宣傳，逐漸消除人們傳統觀念與偏見的束縛，在社會上營造出一種對男幼兒教師具有積極意義的輿論氛圍，以強化男教師服務于幼教事業的決心和信念，提高其對自身專業身份的認同感。同時，政府應從政策層面完善有關幼兒教育的政策和法律體系。目前有關幼兒園及其教師的政策、制度并不少見，但如何通過政策引導，避免小學、幼兒園女性教師過多等現象，應當引起政府的足夠重視。尤其是地方政府，可根據當地的經濟、社會、文化等情況，來規定幼兒園的教師入園資格、男女教師比例，并通過工資福利待遇的提高等措施，吸引更多的優秀男性教師加入到幼兒教師的隊伍中來。

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第9篇：幼兒教師專業發展論文范文

〔中圖分類號〕 G610

〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2014） 01—0019—01

近年來，隨著幼兒園的建設和大力發展，社會對幼兒教師的要求越來越高，因此，幼兒教師專業化已成為一種趨勢。在這種大背景下，幼兒教師要有專業發展的意識和動力，在平時的教育教學實踐中不斷學習，不斷反思，在專業和實踐兩個方面努力使自己走上專業化發展道路，在教育教學中善于學習和總結，通過終身專業訓練，學習教育專業知識技能，實施專業自主，逐步提高自身從教素質。那么，幼兒教師如何才能走上專業發展之路呢？筆者認為，要從以下四個途徑來實踐和提高。

一、打好扎實的理論功底

當前，受傳統思想觀念的影響，一部分人認為幼兒教師就是“孩子頭”，只要能把孩子哄好、帶好就行，不需要過多的理論知識。事實上，這是一種錯誤的觀念，幼兒教育是一門專業性很強的工作，幼兒教育是基礎教育的基礎，幼兒教師面對的是天真可愛的孩子，他們第一次接受家長之外的人的教育，孩子知識的積累、能力的發展、情感態度價值觀的培養都與教師有著密切的關聯，孩子一生發展的基礎在很大程度上都是在幼兒園開始奠定基礎。因此，在新形勢下，幼兒教師應該不斷更新知識，更新教育觀念，提高師德水平和教育教學能力，學習幼兒教育的理論知識，掌握最新的教育教學理論和前沿教育學信息。

二、在實踐中提升能力

實踐是驗證理論知識的最好途徑，也是自我提升的廣闊天地，幼兒教師要有意識地關注實踐中所遇到的問題，做一個有心人。如，制作幼兒教育行動研究記錄表，關注幼兒行動的變化及特點；思考幼兒園教育活動設計的問題與思路；開展園本教研，利用園本教研促進幼兒教師專業成長等， 積極借助各種交流與展示的平臺促進自己的業務能力，積累豐富的經驗。并認真上好每一節課，把教學能力的提高落實在每一天的課堂教學中。積極參加各種技能技巧比試、優質課評比、教育教學觀摩、研究課、公開課、示范課、論文及教案評比。

《幼兒園工作規程》指出，游戲是對幼兒進行全面發展教育的重要形式，要因地制宜地為幼兒創設游戲條件（時間、空間、材料）。因此，我們在教育教學中，要注意研究當地傳統游戲，在實踐的過程中，根據幼兒園和幼兒實際加以改進，加以創新，使自己的教學理論知識和教學實踐結合起來，把理論知識融入到實踐當中，使自己的能力得到升華，把理論知識真正轉化為自己的教育教學能力。這樣，經過多年的總結，自己的教育教學能力才會不斷提高，教育教學才會得心應手，最終讓自己所教的每一個孩子都受益。

三、在反思中獲得發展

反思是指在教學活動結束后，以一定的教育教學理念為指導，就目標的達成、環節的安排、師幼互動情況、教育效果與質量等方面進行反思，并將自己在教育活動中的感受、體會、想法與疑問通過文字的形式表達出來，并提出思考以及采取相應的對策。

游戲是幼兒園的基本活動，區域活動正是游戲化的小組教學活動，主題活動課程則是對幼兒發展所需制定幼兒園課程的內容。在教學和游戲活動之后，幼兒教師要及時反思，哪些內容不適合本園幼兒，應作哪些刪減、調換，或需要補充哪些內容？在教學重、難點上活動目標與幼兒實際有無差異？區角活動或游戲活動組織中，有什么樣的創新，哪些是應該總結的，哪些應在下次活動中加以改進，活動環節設計、環節目標、使用材料、呈現方式上的得失等都應該及時反思，并進行必要的記錄，以便在下次的教學活動中改進提高。日積月累，個人的教學經驗就會大幅度提高，這也是教師專業成長的有效途徑。

四、提高科研意識和科研能力