大學生健康教育知識點精選(九篇)
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第1篇：大學生健康教育知識點范文
在高職課程教學改革的大形勢下，如何結合教育部、衛生部、頒發的《關于進一步加強和改進大學生心理健康教育的意見》，進一步推行高職大學生心理健康教育課改革，直接關乎大學生心理健康教育課作為大學生心理健康教育主渠道作用的發揮。
一、在高職大學生心理健康教育課中實行項目化教學的必要性
項目化教學作為以工作過程為導向，強調培養學生職業能力的一種有效的教學模式，已經越來越多應用到職業教育中。項目化教學是指“以項目為載體、以工作任務為中心來選擇、組織課程內容，并以完成工作任務為主要學習方式的課程模式，其目的在于加強課程內容與工作之間的相關性，整合理論與實踐，提高學生職業能力培養的效率”。在大學生心理健康教育課中實行項目化教學具有現實必要性，體現如下：
1．達成課程教學目標要求大學生心理健康教育課進行項目化教學改革。大學生心理健康教育課程的教學目標是提高大學生的心理健康意識和心理素質，傳授心理保健技能，提高學生應對挫折和環境壓力的能力。課程的最終目的是要學生課堂所學與日常生活所用相結a合，為終身發展奠定良好基礎。這就要求課堂教學要集理論講授與團體訓練為一體，強調課堂的體驗性、實踐性、自主性。而在眾多教學方法中，項目化教學無疑是最符合這一要求的。項目化教學的基本思路就是根據課程的內容、具體教學目標，將課程細分成操作性強的程序設計項目，根據具體項目開展教學。通過實際項目的操作，真正做到融“理論知識、實踐操作、素質培養”為一體，讓學生圍繞項目自主探索和解決問題，實現課程的思想、知識、技能三大教學目標，全面提升學生的就業競爭力，真正授予學生一生受用的能力。
2．提高高職學生對大學生心理健康教育課的興趣需要實行項目化教學。目前大學生心理健康教育課的授課仍然以傳統的講授法為主，注重教師教的主導教學過程，忽視師生之間、學生之間的互動、交流，使大學生處于一種被動學習的狀態，未能充分體現大學生學習的主動性和能動性。高職院校學生大多對專業課以外的課程興趣不濃，學習主動性較差，以傳統的教學方式施教，教師難教、學生沒興趣學，學完后在實際生活中也不會用或用不好。在大學生心理健康教育課中實行項目化教學，強調以學生為中心，突出教學過程的激勵、啟發功能，讓學生在自主的體驗、探索中掌握學習、溝通、壓力應對、人際交往等各種通用技能。這種教學方式，充分發揮了學生的積極性，調動了學生的學習興趣，真正使大學生心理健康教育課成為受學生歡迎、喜愛的課程。
3．提升大學生心理健康教育課教學的實效性要求實行項目化教學。心理健康教育課程是一門實用性很強的課程，要求學生在掌握心理健康基本知識的同時，自己去體驗、感悟、操作、實踐，從而實現心理的成長、發展、飛躍。有學者斷言：心理健康課是技能培訓課，心理健康課是自我教育課。在課堂上教授學生一些實用的技能、技巧，就如同交給他們一把梳理心情的梳子，在以后的時間里可隨時梳理、終身受用。“做、學、行”三位一體的項目化教學就是教師外部“灌輸”與學生自我體驗之間的最佳結合點，通過認知與實踐的共振，實現心理學認知與心理學各種技能掌握合一的修為。
二、項目化教學在高職大學生心理健康教育課中的應用
1．教學目標。《大學生心理健康教育》課程的總體目標是普及心理健康知識，通過設計與實際生活相結合的項目和根據課程知識點設計的專業項目，使學生了解心理發展的一般規律和特點，端正對內心世界的認識，掌握解決個人成長中常見心理問題的技能、技巧，提高心理調節、心理保健的能力和素質，在助人、自助的實踐中，完善自我、健全人格，實現“做、學、行”一體化，促進學生的全面發展、健康成才。
2．教學項目設計。《大學生心理健康教育》課程既有心理健康知識的傳授、心理調適方法的體驗，也有心理調適技能的學習，而心理的體驗及調適方法的掌握比知識更重要。這就要求在教學的設計上應引進更多的實踐活動，將理論知識與體驗、訓練項目相結合，以具體項目為主體開展教學，學生通過“做”而“學”進而“行”。為此，根據《大學生心理健康教育》課程的內容，筆者打破傳統教學模式，設計了學生主導，學生在教師的指導下探索學習的項目，將知識點融入到項目中，突出學生的感受、體驗，訓練學生處理心理問題的能力，提高學生的心理素質。整個課程體現了知識、理論、實踐一體化的課程設計，具體見表1。
表1
3．教學評估方法。《大學生心理健康教育》課程的目標與性質決定了課程的評估必須以心理知識的掌握和應用心理知識解決實際問題的能力兩方面相結合，而后者更為重要，是評估課程教學的核心。可采用過程考核與結果考核相結合的形式對課程教學進行評估，考核指標包括知識的理解和掌握、項目實踐的完成情況、日常心理問題的調節能力、助人能力，學生自我評價、學生互評、教師的評價等，力求使理論知識內化為學生心理素質和能力的提高。
三、項目化教學在高職大學生心理健康教育課中實施的要點
1．明確分工，有效評價。在高職大學生心理健康教育課中運行項目化教學，要明確學生主導、教師引導的身份定位，以項目為中心，明確分工，共同推進項目任務的完成。教師要做好項目前的準備工作，精心設計設計符合學生特點的項目，讓學生在完成項目的同時了解知識、掌握技能。在項目的實施過程中做好組織工作，關注學生對項目任務的實施。同時，做好各項評價工作，并將項目成果及時反饋與展示，使其在鼓勵與肯定中提升自我，健全人格。
2．保障師資，分班上課。《大學生心理健康教育》課的項目化教學毋庸置疑優于傳統講授教學，但在實施的過程中，我們也出現了對大多數學生照顧不夠的尷尬局面。由于師資力量的不足，本課程大都采用2個班甚至3個班合班上課，嚴重影響了項目化教學的效果。為此，呼吁高職院校要配備足夠的專兼職心理健康教育教師，每班單獨上課，積極有效地開展大學生心理健康教育教學。
綜上所述，要在高職院校全面推廣項目化教學，必須采取院校與教師合力進行的辦法。院校應根據教學實際配備足夠的高質量的專職和兼職的職心理健康教育教師，提供必要的的教學設施，教師應改變傳統的教學方法，從當代大學生的實際出發，不斷地優化教學，培養高質量的社會適應能力強的應用型人才。
參考文獻
[1]吳曉瓊．“項目化教學”在高職化學教學中的研究[J]．學科教學．2010(6)：102～103
[2]蔣慶斌，徐國慶．基于工作任務的職業教育項目課程研究[J]．職業技術教育．2005，26(22)：46～50
第2篇：大學生健康教育知識點范文
關鍵詞 互動式教學 改革 心理健康教育課 應用
中圖分類號：G712. 421 文獻標識碼：A
1互動式教學改革在大學生心理健康教育課的探索實踐
1.1關于互動式教學改革的幾點認識
互動式教學改革是近年來高校教學改革的一個重要探索方向，即以任課教師為主導，為學生為主體，強調在整個教學過程中教師與學生共同參與，并且突出學生的主體作用，調動學生的學習積極性，通過師生之間的溝通、交流、討論與互動，切實提高學生分析問題與解決問題的能力。
互動式教學有其突出的自身特點：一是互動性，相對于傳統課堂教育中教師講、學生聽，“滿堂灌”式的教學模式，互動式教學更突出強調師生之間的互動，學生由被動到主動，教師則由主講轉向引導與參與。課堂上師生關系處于平等地位，對話與合作；二是合作性，互動式教學將學生分成學習小組，學生以組為單位開展學習研討，通過頭腦風暴，交流討論，集思廣益。這一過程可以培養學生的團隊合作意識與團隊學習力，學生之間相互促進，共同提高；三是趣味性，互動式教學中教師根據實際教育需要有意設置一些互動游戲、案例分析、提問搶答、角色扮演等環節，極大地提高了課堂學習氛圍和學生的參與積極性與學習熱情。
1.2我院學生心理健康教育課互動式教學改革的背景
筆者所在的學校近年來學院不斷重視和加強大學生心理健康教育工作。學校將大學生心理健康教育課設置成全院公共必修課，總計32個學時。
進入2016年，學校部分心理健康教育課教師反映在教學過程中遇到一些瓶頸，90后大學生在課堂中的參與度與積極性不高，教堂出勤率明顯下降，課程教學實際效果難以保證。有鑒于此，學生心理健康教育與咨詢中心做過大量調查研究后，決定在2016級新生部分班級中試點推行互動式教學改革。
1.3學生心理健康教育課互動式教學改革一次實踐運用
根據學校大學生心理健康教育與咨詢中心統一規劃，筆者針對所教的市場營銷161班進行教學改革的實驗。
（1）教學前期準備工作。一是教學方案的整體設計。筆者堅持“啟發原則”與“參與原則”，即將引導啟發與學生參與作為整個教案方案設計的核心；二是教學內容的設計，在研究過營銷專業學生的特點（知識結構、學習動機、學習態度等），對此筆者課前做了大量的準備工作，提前寫好教案并適當調整教學課程內容；三是教學場地安排，結合于互動式教學特點，筆者提前申請了學院多媒體多功能活動教室，并且科學地布置好場地。
（2）教學實施開展情況。首先，上課之初，筆者將全班42名學生隨機分成6組，每組7人。緊接著在筆者的主持下進行了一個簡單的破冰活動。10分鐘的熱身小游戲過程中，選舉出每位小組的小組長，同時活躍了課堂氛圍；隨后，筆者以一個視頻案例切入教學，要求各小組就視頻內容進行討論并且發言。教師借機觀察與推測學生學習的熱點、難點，進而在接下來的講解中有針對性地引導與講解。兩節課的教學過程，教師通過各類問題引導發學生自主思想，自己找答案。下課前筆者為學生列了1-2本參考資料，要求學生課后閱讀，下次課上進行分享與發言。
（3）教學過程與教學效果評估。2節課的教學中，有熱身游戲、案例分析、交流討論與自由發言，學生認真投入，積極性與主動性強、課堂氛圍活躍，學生對相關知識點的理解與把握也較為充分，基本達到了預期的教學效果。
2此次互動式教學改革中存在的若干不之足與幾點思考
2.1課前的準備工作仍有不足，教學技能技術仍需提升
盡管課前做了大量的準備，從教學程序、教學內容到互動方式上都有認真的設計，但仍然未能最大限度地擺脫傳統的教學理念與方法。在引導與啟發學生自主思考與學習過程中也顯得有些生硬。這些從另一個方面也反映出互動式教學不但要求教師具有很高的教學技能技巧，還要求教師對互動式教學有深刻的理解。此外，在教學過程中教師要有效引а生積極參與，良性互動，既需要教師對教學內容及教學技能的熟練掌握，更要求教師對學生的思想、年齡、性格特點、知識水平、行為習慣有深入的了解。教師要將大量的精力放在學生身上，為學生為主體，全力去激發學生的學習熱情與潛力。
2.2互動式教學改革的預期教學效果難以有效把控
兩節課的教學過程，課堂氛圍熱烈，學生積極性高漲，爭先恐后地發言，歡聲笑語不斷。但學生對課程教學知識點的掌握是否到位，則難以有效把控。在教學中，教師要高度重視教學重點和難點設置問題，讓問題切中要害，真正讓學生通過分析問題和解決問題中掌握教學重點內容。同時教師在充分考慮到學生的知識結構、個性特點和理解能力，在引導學生思考時，充分地激發其想象力與創造力，讓學生深入到教學核心內容中去。
3改進大學生心理健康教育課互動式教學的幾點思考
3.1互動式教學是當前高校大學生心理教育教育課教學改革的一個重要方向
大學生心理健康教育課有其自身特點，心理健康教育課在傳授人文社會科學知識的同時，還擔負著培養學生心理健康意識，樹立正確的人生觀和價值觀。互動式教學不同于傳統的“教師說，學生聽”，而是通過師生雙方營造良好的學習氛圍，教師創設情境，學生充分參與，對教學內容通過多情境、多內容、多形式的良性互動方式的探討，使每一名學生達到掌握知識、發展良好個性品質的目的。互動式教學能有效切合大學生心理健康課特點，它通過強調教師與學生的雙向交流，充分調動雙方的積極性和能動性，學生在參與中磨煉自己的思想，形成相應的情緒情感，實現心理健康教育的最佳效益。筆者認為互動式教學將是當前高校大學生心理教育教育課教學改革的一個重要方向。
3.2進一步調動廣大高校教師運用互動式教學的積極性是關鍵
筆者近一年的教學實踐發展，大學生心理健康教育課中的互動式教學改革在提升大學生心理健康意識和保證實際教育效果等方面起到了十分明顯的效果。但在這一教學改革中教師對互動式教學改革的態度起著關鍵作用。互動式教學要求教師地過去認真備課、認真組織課程教學的基礎上，投入更多地時間設計教學環節和與學生良性互動，同時要也需要教師掌握更多地教學技能技術。與此同時還要教師克服過去陳舊的教學觀念，真正做到課堂以學生為本，發揮學生的主體作用，讓學生成為自己最好的老師！只有做到這些，才能真正發揮互動式教學應有效果。
3.3互動性教學改革要進一步突出學生為本，體現學生的主體作用
傳統教學方式是一個以教師為主導、學生為接受主體的教育過程。互動式教學改革則突出調動學生的積極性、主動性和創造性。為了更好地突出學生的主體地位，充分挖掘學生的潛力，筆者認為應注意以下幾點：一是教師把握提問引導的質量，教師提問的水平直接關乎最終的教學效果。學生正是通過教師的問題得以更加深入地思考與探究；二是課堂上的專題討論要有一定的深度，才能激起學生主動思考的興趣；三是教師要掌握傾聽的藝術。教師通過通過有效傾聽鼓勵學生積極思想、暢所欲言，引導學生向更深的方向發展。四是教師要充分把握好互動的范圍，用自己的情緒感染學生，用專業知識吸引學生，努力接近師生之間的距離，并且盡可能讓全班學生都參與進來，最大限度地展現互動性。
參考文獻
[1] 劉野.互動教學內涵及實施策略[J].天津市教科院學報，2011（3）.
第3篇：大學生健康教育知識點范文
關鍵詞SPOC混合教學翻轉課堂大學生心理健康教育
1大學生心理健康教育課程的特點及面臨的困境
在學生層面，盡管多數學生對該課程興趣很大，但學生普遍反映傳統課堂無法學到更多的知識，與老師互動時間有限，不能更好地把知識應用在實踐當中。心理健康教育課堂中，知識傳授時間所占比例大，知識內化以及應用主要依靠課后進行[3]。由于沒有課外學習的延伸，課堂上學到的知識很快就忘得一干二凈。為解決該問題，本教學團隊曾經采用了多元化教學模式的改革，在課堂上融入案例討論分析、情境體驗、心理游戲以及行為訓練等多種方法，確實能夠彌補了教學中單一理論講授的不足，在一定程度上促進了知識的轉化應用，但同時也面臨著大班教學組織課堂的壓力。還有一部分學生認為，大學生心理健康教育遠沒有專業課程重要，在心理上并不重視這門課程，表現為課堂上不聽講或逃課。如何能夠提高學生學習的主動性和積極性，同時避免重復性的授課，使教師具有更多的時間和精力與學生互動交流，并根據學生的特點設計適合的授課方法？基于SPOC混合教學模式為課程改革提供了一個全新的視角。借助SPOC教學平臺，使課內教學和課外自主學習相得益彰，顯著提升學習效果。在教師層面，基于SPOC混合教學模式能使教師在大學生心理健康教學理念和方法上產生巨變。盡管近年來該門課程教學方面一直都在嘗試改革，但最終并沒有從實質上改變教師“教”的主導地位，學生的主體地位張力不夠，以“學”為本的教學價值取向并未落到實處。基于SPOC混合教學模式突出了學生自主學習的地位，從“要我學”變成“我要學”，教師由原來傳統課堂上知識的教授者變成學習的指導者和促進者，由教學內容的傳授者變成多媒體教學資源的設計開發者。教師要靈活地應用教學活動組織的策略，因此教師的主導地位沒有削弱反而加強。這也對教師的教學水平提出了更高的要求，促使教師不斷在教學理念和方法上進行變革和創新。
2大學生心理健康教育SPOC混合教學模式的設計
2.1SPOC混合教學模式的設計思路
人本主義心理學家羅杰斯認為，教學過程應該以“學生為中心”，他認為教師是學生學習的“促進者”而非單純的“教學者”，教師應幫助學生了解他們想要什么，幫助他們發現所學知識的意義，從而安排恰當的學習活動和材料[4]。因此，心理健康課程應尊重學生學習的主體性，根據學生的心理需求制定相應教學內容，采用適當的教學方式，激發學生潛能，促進學生的心理成長。SPOC（SmallPrivateOnlineCourse）即小規模限制性在線課程，在融合MOOC教育思想的同時，把微課、小眾教學、集約化教育等融合在一起，形成了SPOC特有的混合式教學模式[5]，它能夠使傳統課堂變得更加生動靈活，同時延伸課外的教學拓展，顯著提高學生學習積極性以及教學質量，符合“學生為中心”的教學思路設計。
2.2SPOC混合教學模式的前期準備
SPOC混合教學模式準備階段的主要任務包括確定教學內容、內容表達設計、構建網絡平臺、整合教學資源、微視頻制作、質量評價和完善、教學資源上線等，其中內容表達設計與微視頻制作為重點環節。內容表達設計要根據教學目標確定課程內容的設計方向，明確具體開發的內容，包括教學大綱、課程學時及學分、測驗和習題以及拓展知識等。注重把原有課程分解為各個子模塊，每個子模塊安排明確的學習活動和學習目標，內容的表達形式要深入淺出且生動有趣，以提升學生自學效果為主，同時關注學生學習需求，了解學生學習時的困難和相關的心理困惑。呈現當前教學目標所需要的長度適中的內容，容易被學生接受。SPOC混合學習的教學資源由云端提供，應更加微型化、碎片化以滿足學習者自學。微視頻制作可以適當精選網絡上優秀的教學資源，也可以根據需要自行錄制，視頻長度要符合短小精悍的特點，以5—8分鐘為宜。據對學生的調研顯示，大學生心理健康教育課程最需要的教學內容是情緒管理、人際關系、性格調整、自我意識以及壓力應對等，可針對這些內容進行視頻選擇和制作，關注學生的積極情緒與體驗、積極人格特質等方面，并且圍繞的知識點也應具有較強的針對性，如情緒調節的具體方法，人際交往常見的心理效應等等。
2.3SPOC混合教學模式的設計步驟
根據大學生心理健康教育的課程特點，SPOC混合教學模式可分為課前、課堂和課后三個階段。總體特點是在課前將教學資料片段（包括紙質材料、視頻或音頻教材等）提供給學生，學生自主完成知識點的學習；課堂的教學則通過師生間的互動，致力于通過參與式討論或案例教學等方式，將課前學習的知識片段進行內化和應用；課后環節教師可以繼續和學生通過網絡平臺互動，指導其應用在生活和學習的各方面，強調對學生實踐能力的培養。
2.3.1線上課前導學
包括學生根據教學目標及教學內容進行課前的自主學習；學生觀看微視頻課件；完成網上課前測驗題；學生開展線上討論，教師適當予以指導。
2.3.2線下課堂教學
包括教師抽取重點難點問題進行深入講解；課堂分小組交流討論，教師答疑；教師根據本章節的重點內容及課前教學中發現的問題，進行課堂測驗；大學生心理健康案例討論以及課堂總結和評價。
2.3.3線上課后研學
包括學生根據教師提供的網絡資源或者自行查找資源，進行課后擴充式學習；教師設計應用學習專題，指導學生如何進一步把心理學知識應用在實踐中。
2.4SPOC混合教學模式的教學效果評價
教學效果的評價包括三個方面：①教學內容測驗：包括課前和課堂兩次測驗的總分。②線上教學活動參與度：包括課前教學部分和課后擴充學習部分，教師在SPOC教學平臺跟蹤學生觀看教學視頻、完成課前練習及參與課前討論的情況，并記錄各項學習活動的學生參與率。③學生對本次教學的評價：自行設計滿意度評價問卷，了解學生對本次基于SPOC的混合式教學的評價。
第4篇：大學生健康教育知識點范文
1．1教學現狀分析
保山學院“三生教育”課程為新生必修課，采用階段式集中教學的方式進行。即只對新生開設，以專題形式進行，每學期一個專題，共兩個主題;課程結束采用開卷考查的方式評定學生成績;成立專門的教研組，教師集中備課，統一批改考查試卷;教學形式為課堂教學，以講授法為主。“心理健康教育”采取必修課與選修課相結合的方式，按教材實施教學，每周2課時，共計36課時，一學期完成;必修課對新生開設，選修課則不限年級;課程結束采用閉卷考試或開卷考查的方式評定學生成績。教師歸屬專門的教研組，教師獨立備課，獨立完成試卷批改;教學形式為課堂教學，以講授法為主，配合適當課堂活動。
1．2教學效果分析
通過采用座談會的方式及對學生進行隨機抽樣調查，多數學生對“心理健康教育”課程反映較為積極，普遍認為貼近自己的實際，對個人學習生活有指導作用，實用性強，不枯燥，只是個別內容宏觀性太強，缺乏針對性。相比之下，學生們對“三生教育”課程的反映消極，認為內容單一，教學時間有限，并不能夠真正領悟生命、生存、生活教育的真諦，加上不存在學習壓力，多數人對其并不重視，混課現象嚴重。
1．3教學弊端分析
現行的“三生教育”和”心理健康教育”是兩種平行的教育，不同的授課教師，相同的學生群體在不同的課堂時間分別進行。兩種教育都要開展卻困于教學時間、教學資源不夠分配，于是乎許多高校往往采取壓縮教學內容、增加額外的教學時間和要求學生自學的方式完成。由于一些知識點雷同、業余時間被占用的因素造成了學生學習的倦怠，以致出現了學生對這兩種教育從思想到行動都以敷衍了事的態度面對的不良現實。如此一來，不但未能引發學生的積極思考，反而使學生把這兩種教育當成負擔，從而喪失了學習的意義。
2“三生教育”與“心理健康教育”的滲透教學的可行性
“三生教育”和“心理健康教育”從地位上來說同樣重要，側重點各不相同。對于當代大學生來說，從生命、生存、生活的角度去獲取相關的知識、信息和技能是必要的，熱愛生命、學會生存并積極生活這對他們的一生大有裨益;與此同時，健康的身心也不容忽視，這也是“三生教育”得以保障的前提和基礎。既然兩種教育都是操作性的實用教育，又有相通相似之處，考慮雙管齊下應該是一個好方法。對“三生教育”與“心理健康教育”的相通知識進行融合捆綁的滲透式教學，既能夠節約教學成本，提高教學效率，亦可以強化教學效果，從而實現學生從兩種教育中都受益的教學期望。
2．1整合教材
目前，絕大多數大學生心理健康教育教材都是從心理學角度建構教材內容，從心理學角度提出解決方案。而實踐證明，大學生心理問題的產生以及極端后果最終都歸結為生命、生存、生活問題。如果嘗試以“三生教育”的體系編撰教材，既是對開展“三生教育”的呼應，也是對心理健康教育的創新，更是對心理健康教育規律的正確反映［5］。
2．2整合教學內容
“心理健康教育”的主要內容包括角色轉換和適應、生涯規劃與專業發展、學習方式轉變與同伴互助、人際交往與社會實踐、戀愛、婚姻與性、擇業與就業等，這些都可以在“三生教育”中找到歸屬。例如生命教育的部分，可以設置生命價值與責任、禁毒防艾、感恩教育、性健康教育等內容;生存教育的部分，可以設置環境適應、自我意識、生涯規劃、挫折應對、情商培養等內容;生活教育的部分，可以設置學習、人際交往、戀愛、擇業與就業等內容。這樣一來，二者就真正互相融合了。
2．3整合教學資源
一旦內容實現整合，教師、教室、教學時間等教學資源也都能得到整合。這樣做的好處首先是節約了教學成本，提高了教學效率，同時避免了教師的重復教學和學生的累贅學習，也真正把教學落在了實處。
2．4整合教學方式
第5篇：大學生健康教育知識點范文
關鍵詞 團體輔導 心理健康課 教學
我校根據2011年5月28日教育部辦公廳印發《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》的通知要求，決定從 2011 級學生開始開設《大學生心理健康教育》公共必修課。根據教學大綱要求一周完成2課時，共16課時，且要求本專科的大一新生都必須完成該課程的學習。在教學過程中，筆者發現學生對于學習心理學相關的知識并不感興趣，課堂氛圍差，知識點和概念的死記硬背成了學生應付性修完該課程的學分唯一方法，根本達不到大學生心理健康教育課程的教學效果和目的。因此，筆者在給 2014級學生授課時進行嘗試體驗式教學法，并且在教學過程中引入團體輔導技術，通過團體活動完成教學任務，在游戲活動中引導學生體驗、感悟，形成積極的正能量，幫助學生成長成才。
1團體心理輔導概述
“團體輔導”源于歐美，也常被解釋為“團體心理咨詢”，它的英文翻譯是“group counseling”。在最開始的時候團體輔導是一種特殊的心理治療方式，它指的是以團體的形式進行人際交互，引導個體在團體交往中進行查看、體會、學習、自我認知、自我肯定，改進和他人關系，掌握新的行為方法與態度，促進自我發展的助人過程。團體輔導技術是指在團體輔導過程中，運用團體咨詢理論，創設團體情境，通過游戲、行為訓練、團體討論、角色扮演、腦力激蕩等方法，實現團體內人際交互作用，個體通過參與、模仿而改變認知、態度和行為。心理健康課將團體輔導技術引入到傳統課堂教學實踐當中，令學生變被動為主動，讓學生在班級的人際互動中去理解心理健康的相關問題，以此來加強學生的感受性、促進學生的感悟、加快學生的轉變，最終達到提升學生心理健康素質。
2團體心理輔導的原則
團體心理輔導需要團體成員在輔導中必須遵守下面幾點原則：
2.1尊重與理解的原則
開展團體心理輔導的基礎是成員間的相互尊重與理解。團體成員之間建立彼此信任的關系，有利于更好的溝通和交流，能順利開展活動。
2.2問題一致性原則
針對團體成員的共有問題進行輔導符合所有團體成員的心理需求。在擁有相同需要解決問題的境況下，團體成員更容易形成一起分享、互相幫助的心理氛圍，從而一起完成團體目標。
2.3 主體明確的原則
學生團體心理輔導的主體，教師是引導者，這就需要學生主動參與到活動中來進行互動。
2.4 保密原則
團體心理輔導中必須堅持的基本原則是保密。在團體運作過程中，要求輔導教師和團體成員必須尊重個人隱私，所有的信息只限于團體成員內部交流，不得向其他人員泄露。
3大學生心理健康課中團體輔導教學應用實例
3.1團體輔導名稱
知情緒、懂心情―依據情緒管理理論和情緒ABC理論開展團輔活動
3.2團體輔導目標
（1）活躍氣氛，建立融洽的團體關系。
（2）幫助學生了解自己的情緒，認識情緒特點和情緒對個體身心健康和社會生活的意義。
（3幫助學生掌握調節情緒的方法和技巧，學會管理情緒，構建愉悅心情。
3.3團體輔導方案
3.3.1暖場
目的：促進成員相互認識，建立團隊。
內容：
（1）熱身歌曲唱。
方法：讓學生圍成一個圓，在教師的領唱下，讓學生們一起演唱歌曲《假如幸福的話就拍拍手吧》。
要求：全體學生大聲唱，同時根據歌詞內容做肢體表演。
（2）名字接龍自我介紹。
方法：讓每個學生給自己取個小名，并且在名字前面加上形容詞，然后進行逐個自我介紹。
要求：后一個介紹的學生必須帶上前面學生的名字。比如：我是坐在美麗大方的小麗旁邊的胖胖的小王。。。。。。
3.3.2主要活動
目的：幫助學生梳理自己最近一段時間的情緒狀態，以及因情緒狀態產生的影響。
內容：
（1）冥想訓練。
方法：讓學生選擇最舒適的坐姿并放松肌肉，播放輕柔的純音樂，讓全體學生回憶最近一段時間中發生的生活事件，同時關注在每個事件中自身情緒上的不同變化。
（2）回憶筆記。 （下轉第61頁）（上接第47頁）
方法：讓學生認真思考以下問題，并且將答案填入下劃線處。
a.近期讓我感覺高興的事情是____________________________。我的心情狀態是_________________________，現在想起這些事，我的心情是_________________________。
b.近期讓我感覺不高興的事情是_________________________。我的心情狀態是_________________________，現在想起這些事，我的心情是_________________________。
c.心情愉悅的時候，我會覺得______________________。
d.心情糟糕的時候，我會覺得______________________。
e.我的情緒狀態總是_________________________。
3.3.3集體交流、討論
讓學生集體討論三個問題：今天產生過哪些情緒？這些情緒體驗對生活、行為、健康的影響是什么？如何有效管理情緒？
3.3.4教師講訴與情緒相關的小故事，讓學生進行思考點評
（1）故事《情緒鏈條》。
（2）故事《神奇的發卡》。
3.3.5個人反思
引導學生認識到情緒的主人是自己，積極構建正確的情緒管理模式。
3.3.6收尾
（1）學生分別分享收獲和體會。
（2）教師小結。
（3）家庭作業：學會管理情緒、微笑每一天。
（4）活動反思。
此次團體活動讓學生們愉快的感受到了團體輔導員的氛圍，同時掌握了基本的情緒管理方法。心理健康教育不再是枯燥的說教，而是讓學生在團體活動中W會自我調整、教育和管理。由此，筆者認為在大學生心理健康課中應用團體輔導技術是可行的、有效的。盡管活動在實施過程中，有極個別學生參與性比較差，但絕大部分的學生都投入活動中體驗、分享、感悟、升華、成長。學生們紛紛在課后表達對活動的認可以及活動之后發現自己能更好地管理情緒。
團體心理輔導技術引入到課堂教學過程中，不僅豐富了教學形式，同時也提升了心理健康教育的效果。但是，團體心理輔導也有其不周全的方面，比如只能解決共性的問題等。因此需要廣大心理健康課教師在課程需要時適度引入團體輔導技術，也不要忽略個別特殊性問題的解決。
參考文獻
[1] 姜相志，鄒慶華.“團體輔導技術”引入“基礎課”教學的可行性研究[J].黑龍江高教研究，2011-05-05.
[2] 蘇碧洋.心育路上師生共成長――《大學生心理健康教育》課程教學模式探析[J].兒童發展研究，2012-12-20.
第6篇：大學生健康教育知識點范文
關鍵詞 自考生 心理健康 探索
中圖分類號：G444 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.04.082
Abstract In recent years， with the quickening pace of life， pressure increases and other reasons， resulting in the self-taught students mental health problems have become increasingly prominent， institutions of higher learning how to solve this problem is extremely urgent. This paper analyzes the self-taught students mental health status， and explores the reasons of self-study students psychological problems and on the basis of study and solve self-taught students psychological problems countermeasures， in order to improve the self-taught students mental health level， promote self-study students all-round development.
Key words self-taught students； mental health； explore
全日制自考，是高等教育自學考試的重要組成部分，也是高等教育自學考試和全日制大學正規教育有機結合的一種學歷教育形式。近幾年來，國內自考主力軍已由過去的在職人員和成人逐漸變為高考落榜生以及待業青年，學習方式也由完全自學慢慢演變為依托社會助學。隨之自考生的心理健康教育也越來越受到高校的重視。因此，從根本上了解自考生的心理健康現狀，解決自考生的心理問題成了重中之重。
1 自考生心理健康現狀
相對于正規本專科學生，自考助學班的學生是一個特殊的群體。他們的特殊性往往會使他們在成長發展中存在困惑與矛盾，這是自考生心理健康最主要的問題，而這些困惑與矛盾的主要誘因是大學校園這一特定環境和自身處境。①
1.1 自卑感
許多自考生因高考失利而選擇全日制自考助學去圓自己、家庭、親朋好友所期盼的“大學夢”。在求學道路上，自考生因種種主觀或客觀原因受盡挫折，這些挫折讓并不完全成熟的他們遭受了創傷，使他們對學習失去了信心，漸漸變得自卑起來。雖然自考生與統招生共同生活在同一個校園，但因自考生年齡偏小、閱歷淺，心理狀態不夠穩定，面對曾經的高考失利，極易讓自考生覺得“自己是雜牌軍”，有一種技不如人的悲觀心理，久而久之就會形成無可奈何的自卑感。
1.2 苦悶感
雖然自考是高等教育不可或缺的一種方式，但自考生大多對自己大學生的角色意識偏弱，缺少全日制本科生的自豪感和榮譽感，對大學生行為規范認同感差，因此用大學生行為規范要求自己的意識并不強烈。與全日制本科一樣，每學期自考生都會開始和結束多門課程，往往課程進度較快，并且課堂教學都是提綱挈領，更多地需要自考生在課前課后進行預習和復習，同時通過大量習題鞏固知識點。而自考生并未適應這樣的學習節奏，因為缺少系統的學習方法，導致功課跟不上，從而引發苦悶感，逐漸形成惡性循環。
1.3 無力感
對于小部分自考生，在學業上并沒有特別高的要求，更多的只是迫于家庭環境的壓力，來學校混混日子。但是大部分學生仍想通過努力獲取自考文憑，可是自考課程繁雜，專業課知識點難以消化，使得這部分學生成績提升困難，慢慢消磨了學習積極性，打擊了學生的自信心。其中不乏有學生未能堅持到底，或是放棄回家，或是改成了學習成人高考的內容，參加成人高考。②
1.4 憂慮感
當前，隨著經濟和科學技術的迅猛發展，社會上對就職人員的受教育程度要求越來越高。自考生作為高等教育改革的產物，學歷層次主要為專科和本科，無法滿足市場上高學歷的需求。同時，社會上對自考文憑缺乏正確的認識，對自考生存在偏見，再加上每年大學生就業總數的遞增，這些都無疑加重了自考生的就業壓力，使得自考畢業生憂心忡忡。
2 自考生心理問題原因分析
2.1 抗挫折能力差
自考生大多來自應屆或往屆高考落榜的學生，這些學生學習基礎薄弱，自制力較差，進入大學后，發現自考并不是自己想象的那樣簡單，曾經高考失敗帶給的痛苦體驗讓學生懷疑自己的能力，擔心自己的將來。讀書過程中，不免遇到一些困難，但自考生學習信心不足，缺乏吃苦耐勞的精神，再加上學習方法不科學，導致功課跟不上，學習成績不理想，久而久之學生的積極性受挫，情緒也受到影響。③另外，現在的學生大多是獨生子女，且家境富裕，自制力、抗壓性都明顯不夠，這些都無疑加重了學生的心理負擔。
2.2 社會環境的影響
一方面就業形勢對自考生形成巨大的壓力。用人單位明確拒絕有自考、成教等學歷的學生，致使自考生在人才市場應聘時處處碰壁。另一方面，自考生雖享有和全日制統招生一樣的教學過程和資源享有，但仍習慣性的認為，全日制統招生是學校里的“正規軍”，自考生是“雜牌軍”。這種對自身的偏見在心里留下了陰影，無形中形成了一種心理上的落差，相比之下更易產生心理上的失衡。同時，自考生的一些錯誤認識，不能認同自己的身份，導致自我評價失調。
2.3 學校環境影響
自考生的主要時間都在校園里，環境的變化、學習的壓力都會給學生帶來沖突和苦惱。一方面，自考生進入大學后，生活方式和學習環境有了很大的改變，從之前“飯來張口，衣來伸手”的生活轉變為“自己照顧自己”的生活，那些生活經驗和自理能力欠缺的學生，會無法適應這樣的大學生活，從而產生消極低落的情緒反應。另一方面，自考生想要拿到畢業文憑必須通過一定科目的考試，這對學習基礎薄弱、學習方法不當的部分自考生來說是個不小的挑戰，在這種持續的考試壓力下，極易產生焦慮等負面情緒。
2.4 學習動力不足
部分自考生是出于某種壓力而選擇來校讀書。比如一方面學生家長礙于面子，將學生送到學校讀書，以免遭到親朋好友的“冷眼”相待，另一方面家長又擔心學生在社會上惹是生非，將學生送到學校“托管”，之后便對學生不聞不問。這樣的學生普遍表現為學習主動性不強，學習拖拉、散漫，怕苦怕累，不想動腦思考問題。學習內動力不足主要原因還是學習目標不明確，把學習當成是被迫的苦差事，不能做到快樂學習。
2.5 家庭環境影響
一般而言，學生心理障礙與家庭環境影響有很大的關系。針對自考生，家庭環境的影響主要來自父母過高的期望，尤其當下自考生多為九零后的獨生子女，大都是在父母的精心庇護下長大，雖然孩子沒能考上普通本科，但家長依然希望孩子繼續完成學業，實現家長的夢想，但終究因為基礎差、效率低、學習結果不如意等原因，消磨了學生意志，削減了學習興趣，讓學生在思想上產生矛盾和沖突，從而產生悲觀、自我評價低等心理問題。同時，部分自考生因受到家庭貧困、父母離異或家庭成員有長期病患等影響，造成心理陰影，存在不安全感。
3 心理問題的解決對策與研究
心理健康是人全面發展的一個基本要求，同時也是其他方面發展的基礎。高校開辦自考助學班，除了要傳授他們知識外，還須重視學生的心理健康教育，因為學生的心理健康與否，很大程度決定了學生能否順利畢業。因此，心理健康教育工作應該成為高校自考助學活動的重要組成部分。
3.1 創造良好的校園環境，強化積極的心理引導
影響自考生心理發展的因素是多方面的，學校應該多開展心理健康教育，心理健康教育的開展形式可以多樣化，一是開設心理健康教育課程，通過課堂熏陶向學生傳授心理知識，并對學生普遍存在的問題進行引導和幫助，培養學生自我調節的能力，同時幫助同學建立積極樂觀的心理。二是積極舉辦心理健康系列活動，利用學校資源，廣泛開展有益于學生心理的校園活動，如元旦晚會、知識競賽、籃球比賽等，使自考生在濃郁的校園氛圍中找到歸屬感，并能夠正視自己的心理問題，學會釋放壓力，樹立心理健康意識，提高心理素質。
3.2 建立心理健康檔案，構建心理咨詢網絡渠道
心理健康教育要以預防為主，咨詢為輔，將心理健康教育工作走在前邊，從而避免出現或發展為心理疾病。首先，針對新生進行心理問卷調查，快速了解新生的心理狀況，并對每位學生建立心理健康檔案。其次，針對問題學生進行心理危機篩查，按學生心理問題的嚴重程度進行分類，做到及時關注與干預，如有難以解決的問題需及時轉介。最后，拓寬心理咨詢渠道，實現形式多樣化，如面談、電話咨詢、網絡咨詢等，給來訪者提供幫助，解決他們的心理困惑，指導他們學會積極的應對方式，學會正確評價自己，建立自信心。
3.3 加強學生就業指導，提升學生就業競爭力
為了促進學生就業，高校應根據實際情況，逐步加大就業指導力度。一是做好新生的職業生涯規劃教育，幫助學生樹立正確的擇業觀，客觀地認識自己，正確地了解自身條件，接受市場化的就業。二是積極聯系用人單位，不斷拓寬就業渠道，為畢業生提供更多的雙向選擇的就業機會，這有利于減輕學生的就業壓力，緩解學生的心理負擔。④三是通過學校推薦、互聯網等其他有效渠道，引導畢業生抓住各種就業機會，即使面臨失敗，也能調整自己，改變擇業期望值，修正擇業意向。
3.4 重視心理健康教育工作，加強師資隊伍建設
當前，我國高校專門從事心理健康教育工作的人數不多，大都由輔導員或班主任兼任，相比專業的心理咨詢師，他們的知識和經驗明顯不足，使得心理健康教育的質量和效果無法得到保證與提高。因此，高校必須重視心理健康教育工作者的隊伍建設，在人員培訓上給予一定的經費支持，針對輔導員和班主任一線工作者，定期開展心理學知識等相關技能培訓，同時，鼓勵輔導員和班主任報考心理咨詢師。只有提高一線教育工作者的思想政治素質和業務素質，才能保證心理健康教育工作順利開展。
4 結語
總之，自考生的心理健康問題是多方面的，他們的心理比統招生更為復雜，作為高校工作者需要在預防和解決學生心理問題方面進行不斷探索與研究，幫助學生擺脫困難，樹立自信心，以積極的心態去面對困難和挫折。自考生作為未來社會建設的一支主力軍，其心理健康問題需要受到社會、家庭、學校三方面的重視，只有自考生擁有良好的心理素質，才能以更好的姿態迎接未來的挑戰，為社會做出貢獻。
注釋
① 劉暢，呂淑珍.高校自考生心理健康問題的分析與研究[J].中國成人教育，2005（12）：46-47.
② 劉洪波，劉文豐.高校自考生的心理沖突與調控[J].繼續教育研究，2009（8）：132-133.
第7篇：大學生健康教育知識點范文
【關鍵詞】心理健康教育 教學模式 基于問題學習
【中圖分類號】G44 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）12-0072-01
近年，教育部印發了《關于加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的意見》，各高校為提高學生的心理素質紛紛開設了相關的心理健康教育課程。
我校于2002年開設了大學生心理健康教育課程。目前，大學生心理健康教育是我校本科生的公共基礎課（必修課），該課程是一門綜合性、應用性很強的課程。該課程的設立，普及了全校本科生的心理健康知識，是提高和保障學生心理健康的一條有效途徑。但通過近十年的教學實施，我們發現目前傳統教學模式抑制了學生學習的積極性和實踐能力的培養，影響心理健康教育的教學效果。
一、《心理健康教育》課程傳統教學模式存在的不足
目前，在教學中大部分教師主要采取講授為主的“填鴨”式教學的傳統模式。這種傳統教學模式不能完全適應心理健康教育課程的特殊性。
（1）單向性過強，抑制了學生的心理分析能力的提高。
傳統方式具有明顯的單向性，即知識流的方向主要是教師――學生，學生的學習感官主要以聽覺和視覺為主，被動性強。而教師也因缺乏學生臨堂的學習反饋而難以充分了解學生對知識點的掌握程度。學生在這種單向教學模式之中，容易養成一種被動接受知識的“懶漢”式學習思維。心理學知識需要學生通過深入的自主探討才能更好的加以掌握，單向的教學卻因上述原因而難以取得良好的效果。
（2）學生之間缺乏互動，缺少課程的交流實踐機會。
傳統的教學模式往往令學生在教學過程中彼此獨立，能夠理解和掌握多少知識全靠學生自己的聽記與自我剖析，同學間缺少有效的交流互動。而學習心理學的最佳方法之一就是通過樣本分析來加深對相關理論的理解，直觀體驗心理學相關原理在現實中的具體表現。學生之間通過交流而互為樣本對比分析，從而發現個體心理差異，了解群體心理特征，增強對心理學理論普遍性的理解。
（3）情境構建不足，制約了學生心理學理論聯系實際能力的提高。
在傳統模式下，教師主要依靠口頭講授、圖表分析等形式為學生構造虛擬情境，但往往與學生的生活體驗有一定距離。
（4）自主學習不足，難以有效調動學生學習的主動性和積極性。
心理健康教育強調的是培養學生獨立應用相關理論分析問題和解決問題的能力。因此，學生如果沒有一定的學習自主性，將難以深度理解和體驗心理學的實踐意義。在教師單純性講授的傳統教學模式中，容易使學生養成對教師的過度依賴，其學習的主動性和積極性難以充分調動。
二、PBL模式――“基于問題的教學方法”
PBL（Problem-Based Learning）教學模式是1969年由美國的神經病學教授巴羅斯在加拿大的麥克馬斯特大學首創，目前已成為國際上廣為關注的一種教學模式。PBL教學法強調以學生的主動學習為主，鼓勵學生自主探究，鼓勵學生對所學的內容和過程進行反思，強調教師的引導作用等在教學中應用。在教學中應用PBL模式具有提高學生解決問題的能力和綜合思維能力，培育學生的團隊協作精神，發掘學生的創新思維，培養學生良好的自主學習習慣等作用。
PBL教學模式在課堂教學中的實施方案主要包括以下四個部分：
1）構造情境，提出問題
實施方法：PBL模式的核心是問題，因此設計有效的問題是實施PBL模式教學的關鍵步驟。針對教學內容對不同的教學目的設計問題；在課堂的不同時段提出問題；或采取不同的提問方式。
2）構建小組，分組學習
實施方法：根據班級人數構造學習小組，分組對問題進行討論和探索。
3）自主學習，合作交流
實施方法：小組成員根據問題分工分頭查找資料，獨立思考、自主學習，并讓小組成員通過溝通與交流鞏固所學知識，使學生的自主學習與互動學習相結合。
4）成果展示，總結評價
實施方法：小組領導代表各自所在小組展示其學習成果，教師根據學生展示的成果進行點評與總結，進一步促使小組成員反思自己的學習過程，總結所獲得的知識與思維技能。
三、PBL模式在心理健康教育課程教學中的應用探索
1.研究對象與方法
選擇我校2012級新生100名為研究對象。采用PBL教學法實施教學。
2.評估
課程結束后進行自編問卷調查，以了解學生對PBL教學法的評價，及比較傳統教學法與PBL教學法的教學效果。
3.結果
結果表明（表1），大多數學生認為PBL教學法可以激發自身的學習興趣，增強理論理解能力，提高記憶效率，活躍課堂氣氛，提高綜合分析能力，促進思維擴展等。
四、總結
為了能使PBL教學法在課程中有效實施，任課教師需要做好幾個方面的準備工作：一是深刻領會 PBL模式的本質，進行角色轉換，把自己置于教學促進者而不是主導者的角色之中；二是做好知識儲備，提高教師自身的專業素養，拓展綜合分析與評估能力；三是做好發動工作，讓學生了解PBL模式對其學習活動的新要求，使之也能轉換角色；四是構造新的、多層次的教學評估系統，以適應 PBL模式對于評價體系的要求；五是為學生提供參考資料來源 ，指導其做好開展 PBL模式學習的準備，使之能夠及時地查閱到與問題有關的資料。
第8篇：大學生健康教育知識點范文
關鍵詞：翻轉課堂；高職學生；心理健康教育
大學生心理健康教育課是實施大學生心理健康教育、提高學生心理素質和心理健康水平的主要手段。但目前大部分高職院校心理健康課教學以傳統教學模式為主，學生學習積極性不高，教學實效性差。如何將翻轉課堂應用于高職學生心理健康教育教學中，將信息化技術與高職學生心理健康教育教學深度融合，實現“以學生為中心、教師為主導”的教學模式，以激發學生學習積極性，提高教學實效性，提升教師的教學能力，是教育大環境下高職院校心理健康教育教學面臨的新課題。
一、當前高職學生心理健康教育教學存在的問題
1.教師方面。傳統講授式教學模式普遍，互動溝通少，教學實效性差。由于采取3～4個合班制，班級人數較多，學時少，很多教師以傳統教學模式為主，知識講授時間所占比例大，知識內化時間少，課堂上基本是“一言堂”，活動體驗少，師生互動也比較少，陷入教師主動而學生被動的困境，以致學生學習的主動性、積極性不高，課堂參與度較低。因為班級人數多，教師組織課堂的壓力較大，課后與學生的溝通比較少，學生的課后知識內化難實現，以致教學實效性差。2.學生方面。學習基礎薄弱，缺乏自主學習能力且更傾向于網絡學習溝通。高職院校學生入學時成績普遍偏低，學習基礎薄弱，學習動機不足，缺乏自主學習能力，尤其是不重視公共基礎課，覺得沒有專業課重要，因此常常抱著一種無所謂的態度，缺少學習的主動性和積極性。課堂教學中，學生玩手機的現象比較嚴重，參與互動較少，再加上當今學生是互聯網下成長起來的群體，更傾向于網絡學習的溝通與交流，但學校網絡心理健康教育薄弱與學生網絡心理健康教育需求存在矛盾。如何克服以上問題，激發學生的學習積極性與自主性，增強心理健康教育教學的實效性，成為高職院校心理健康教育的難題，而翻轉課堂教學模式既符合當前高職學生的網絡習慣，又能營造師生積極互動的課堂氛圍，既能輻射全體學生，又能聚焦個體學生，在一定程度上可以有效解決以上問題。
二、心理健康教育翻轉課堂教學模式的設計原則
根據近年來國內外學者對翻轉課堂教學模式設計的研究和實驗，基于建構主義學習理論和人本主義學習理論的基礎，心理健康教育翻轉課堂教學模式設計可以遵循三個原則：第一，堅持學生主體、教師主導的原則，以學生為認知主體，教師不再是獨角戲演奏者，而是提供教學資源和設計教學活動的引導者和指導者，學生不再是被動接受知識者，而是知識和意義的主動構建者；第二，堅持小組協作探究，活動體驗交流的原則，通過心理活動體驗感悟，師生互動、生生互動交流，不僅促進學生對知識的內化，而且加深教師對學生的知識掌握程度和內化程度，掌握學生的學習情況，充分體現“合作、創新”的教與學理念；第三，堅持培養學生自主學習能力的原則，教學不僅要讓學生知道什么，更重要的是如何知道以及通過何種方式獲得結論。新課程改革提倡教育不是簡單的知識傳授，學生是教育的主體，教師的教是為了不教，自主學習具有無可替代的價值。課前的教學活動不再是枯燥無味的預習課本，而是學生通過觀看教學微視頻，帶著引導問題自主學習。即使課前學習存在問題，也能在課堂中得到教師的指導和同伴的幫助，使問題獲得解決。課堂教學中，學生不再是“安靜”的聽眾與“孤獨”的記錄者，而是在討論交流與分享中習得知識，在小組討論與合作中迸發創新思維，這些都提高了學生的興趣，滿足學生真正的學習需求，培養了自主學習意識和能力，因此教師需要為學生創設自主學習的情境背景，培養學生自主學習的能力。
三、翻轉課堂在高職學生心理健康教育教學中的實施
針對高職學生心理健康教育課程教學中存在的問題，結合翻轉課堂的特點以及高職學生需求，以2016級機械工程學院10個班級為例開展翻轉課堂教學模式實踐，以“高職學生心理健康教育”課程中的“高職學生戀愛與性心理”為例，具體闡述翻轉課堂教學模式的實施情況。本文將翻轉課堂教學模式分為課前、課中和課后三個階段。課前階段是學生通過網絡學習平臺自主學習，實現對知識的認知；課中階段是學生通過教學課堂與老師交流，實現對知識的內化；課后階段是學生通過課外實踐進行小組協作，完成課后練習，實現對知識的升華。1.課前階段以網絡教學平臺為基礎，學生帶著問題自主學習。教師是翻轉課堂的設計者，以網絡教學平臺為基礎，課前學習任務單。學生是翻轉課堂的執行者，學生登錄網絡平臺，在“課程通知”模塊查看任務安排，根據任務安排在“學習模塊”選擇相應的微視頻和電子課件進行學習，在“課前測評”進行作業瀏覽及自我測試。學生也可在“課堂討論”模塊進行在線討論和提問交流。此階段學生的主要任務是在線課程、教學視頻等相關資料學習并完成課前學習任務，教師將根據學生的學習情況組織下一步課中階段的教學組織實施。“高職學生戀愛與性心理”翻轉課堂教學模式課前階段實施流程如表1。2.課中階段以課堂教學平臺為核心，答疑解惑，知識內化。學生通過課前階段的學習對于知識點有了認知，接下來主要通過與教師及小組同學的交流以及進一步的活動體驗，使知識得到內化。本階段，教師是翻轉課堂的主導者，根據學生作業完成情況對知識點進行總結歸納，根據共性問題進行講解并給予新任務；學生參與討論交流，參與活動體驗和行為訓練，主動思考所學知識，合作完成課堂活動并把體驗感悟在“課堂討論”模塊，同學之間可以進行互相交流，教師也可以及時看到學生完成的情況。這樣教師不用再花時間講解基礎知識，對于重難點，選取有代表性的案例、心理活動進行加強練習。教師講授的時間少了，師生互動的時間多了，這種方式激發了學生學習興趣和學習的積極性和主動性，達到從知識認知到知識內化。課中階段實施流程如表2所示。3.課后階段：以課外實踐平臺為補充，知識升華。學生可以利用老師在翻轉課堂中提供的“鞏固練習、拓展知識”進行實踐創新，在線與老師、同學互動交流，進一步鞏固學習內容，融會貫通，得到知識升華。考核評價以形成性評價為主，從教師評價和學生評價兩個方面展開。本階段中，教師是翻轉課堂的輔助者，教師根據學生完成的練習情況針對性地進行輔導以及交流，學生在老師的輔助下及組內和組間的協作交流，使知識得到升華。翻轉課堂教學模式課后階段實施流程如表3所示。
四、實踐成效與反思
課程結束后，通過課堂觀察，問卷調查，學生、老師訪談對課程翻轉課堂教學模式成效進行調查，結論如下：第一，翻轉課堂的認知度提高，88.5%的學生贊成這種教學模式，86.2%的學生認為對心理健康知識的掌握和心理問題的調適及心理素質提升有幫助，與傳統課堂相比，翻轉課堂更受學生歡迎；第二，激發學生的學習興趣，提高學生的自主學習能力；第三，提升教師的專業素養。實踐反思：第一，教學資源方面，希望獲得更多、更便捷的優質資料；第二，學習自覺性有待提高；第三，翻轉課堂的參與度方面，少數學生不參與活動體驗，小組合作不夠主動，探討問題不夠深入，在今后教學中將關注這些同學的具體情況，進行個別輔導。
五、結束語
翻轉課堂教學模式使信息技術與高職學生心理健康教育深度融合，通過課前、課中、課后線上線下相結合，學生從知識認知到知識內化，再到知識升華，真正實現“以學生為中心、教師為主導”。這對激發學生的學習興趣、培養學生學習的自主性與合作能力以及促進學生思維能力的發展、心理素質提升等具有積極成效。與此同時，教師的學科素養、信息技術素養、課堂教學管理能力也獲得相應提升。該教學模式可以在高職院校心理健康教育課程的教學中廣泛推廣。
參考文獻：
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第9篇：大學生健康教育知識點范文
【關鍵詞】心理危機干預 高職 思政教學體系 調查 分析
【中圖分類號】G【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2013）01C-0041-03
為了進一步了解大學生的心理健康問題以及尋找心理危機干預的途徑，我們對大學生心理健康問題作了調查與分析。課題組成員制定了選題調查的學生問卷和教師問卷。本次調查的時間跨度較大，從2010年10月份，直到2011年9月結束。問卷分發廣西工業職業技術學院、廣西水電職業技術學院、廣西建設職業技術學院、廣西機電職業技術學院、廣西國際商務職業技術學院5所高職院校，每個院校發放學生問卷150份，發放教師問卷15份，共回收學生有效問卷715份，教師問卷68份。以下是對具體統計數據進行的分析、綜合和歸納。
一、心理危機干預納入高職思想政治教育的必要性和可行性
當問教師“您認為是否有必要將心理危機干預納入高職思想政治教育”時，四個選項中（A很有必要；B有必要；C沒有必要；D說不清楚），有52.3%的教師選擇了A項，有47.62%的教師選擇了B項，幾乎都贊成開展心理危機干預（見圖1）。
當問學生“您認為將心理危機干預納入高職思想政治教育有無必要”時，四個選項中（A非常有必要；B有必要；C可有可無；D沒必要），有42.19%的學生選擇了A項，有47.55%的學生選擇了B項（見圖2）。
（一）教育內容的關聯性是將這兩者相結合的前提。心理健康教育著重于增進大學生的心理健康水平和社會適應能力，這種能力的體現，恰恰又是以形成良好的思想道德品質為前提的。一個人心理發展的方向要受到其思想和價值觀念的支配，良好的思想道德品質是塑造健康心理的基礎。思想政治教育和心理健康教育都以理想、信念、品德和意志等為重要內容。就內容來說，心理健康教育與思想政治教育是相互交叉、相互聯系和相互滲透的。問學生“您認為心理健康教育內容與思想政治理論課有無關聯”時，四個選項中（A非常有關聯；B有關聯；C可有可無；D無關聯），有69.66%的學生選擇了A項（見圖3）。
（二）教育功能的互動性能夠提高危機干預的實效性和主動性。傳統的思想政治教育工作主要解決學生的政治立場、道德規范和法律意識問題，卻往往忽視學生人格方面的特點，如社會適應、應對挫折、情緒調適及人際交往等。而心理健康教育采取柔性化、隱性化、個性化、多樣化的形式，善于在雙向以至于多向的互動中工作，通過滲透教育、養成教育、示范教育來推進工作，注重依靠學生自己的力量解決他們的心理障礙、病態行為等人格問題，以達成危機干預的實效。通過課堂訓練等有效方式讓學生在潛移默化當中逐漸形成危機干預的意識，從而實現危機者“他救不如自救”。
（三）教育方法的交融性符合高職思政教學課程改革的需要。心理危機干預重在引導危機面臨者及時、有效地接受幫助，要及時地發現學生中存在的心理問題，特別是危機狀態下的心理反應，傳統的講授法（6.8%）不太受同學接受，而到專門的心理咨詢中心等部門，有可能給學生帶來更重的心理負擔，部分學生對心理咨詢等手段解決心理問題有很強的抵觸情緒，這就使危機干預的操作性受到極大的挑戰。就心理危機干預方法而言，大學生傾向于參與到課堂中來，而不是被動地去接受，因此，他們更喜歡情景模擬法（20.1%）、案例分析法（18.7%）、輕松教學氛圍創設（15.1%）和角色扮演法（12.8%）等綜合性教學方法的使用。當前高職思政課程改革教學方式和手段的探索，也正是圍繞如何提高課堂教學的有效性和主動性展開，從這個角度看，這兩者目的是一致的。當問學生“您認為我校心理健康教育中，哪些是迫切需要開展和加強的”時，四個選項中（A個別咨詢；B課堂教學；C舉辦宣傳月活動；D建立心理網站），有49.65%選擇了B項（見圖4）。
二、將心理危機干預融入思政教學各環節，提升干預的主動性與實效性
（一）心理危機干預走近學生是干預的前提。心理危機干預離學生太遠，效果不明顯，成為各高校危機干預的“瓶頸”。而在課堂教學中，學生細微的心理變化經常是在不經意間表現出來的，如“上課注意力是否集中，有無遲到早退，課堂發言中有無不良情緒”等等，當這些心理波動的信號發出時，教師的觀察能力和主動干預意識是第一時間捕捉到信號的關鍵，并將其作為教學內容，實現兩者的有機結合。
（二）找準心理危機干預的切入點。在思政教學各環節中，心理危機干預都能夠找到很好的切入點，既提升思政教學針對性，又實現心理危機“早預防早干預”。以高職思政課思想道德修養與法律基礎（以下簡稱“基礎課”）為例。
1.教育內容和目標上的有機結合。以“基礎課”第一章“珍惜大學生活開拓新的境界”的教學為例。本章內容主要針對大一新生對大學新環境的適應，解決“大學生如何成人、成才、成功”問題。我們注意到在這階段是新生較容易產生心理問題的階段，他們來到一個全新的陌生的環境，往往表現出更多的不適應和迷茫，表現出來的是學習生活無方向，情感交流缺乏，人際關系尚未建立起來的無聊和寂寞。在教學中，應重視第一章的課堂教學，圍繞以上問題展開討論，在心理問題最可能產生的階段積極預防和干預，以對癥下藥，起到很好的引導和開拓作用。
2.教育方法與手段的有機結合。高職思政教學改革的重點之一，就是在教學手段和方式上求新求實。心理危機干預通過有效的訓練能夠幫助學生掌握心理調適的基本方法。
第一，自信訓練是提高學生心理素質的有效途徑。以“基礎課”第三章“領悟人生真諦 創造人生價值”的教學為例。該章節是該課程最重要最難理解的一章。該章圍繞“什么是人？人活著的目的？人怎樣活得有意義？”展開，最終落腳于“如何處理人際關系”等實際問題。而學生常見的如“自卑心理”“人際關系緊張”等心理問題正是影響其生活質量和未來發展的關鍵性問題。能否悅納自己和欣賞他人是衡量一個人的心理狀態是否積極和健康的一項重要指標。在本章教學中，可專門設計一堂訓練課“我自信，我快樂”，加強學生對自我的肯定和對他人的欣賞，內容有二：一是讓學生盡量多發現自身的優點和特點，學會自我欣賞；二是通過對他人的贊美，發現其他同學身上的優點，學會欣賞別人。通過訓練，加深學生對人際交往需要貫徹的“平等、尊重原則”的認識，提高挫折承受能力，培養健康的情緒。
第二，課堂辯論。以“基礎課”第六章第三節“樹立正確的戀愛婚姻觀”的教學為例。課堂上，可采取辯論會形式，正反雙方圍繞“大學生戀愛利與弊”展開，最后達成共識：“理性戀愛利大于弊，放任戀愛弊大于利”，“共同價值觀基礎的戀愛利大于弊，追求物欲的戀愛弊大于利”，“自信是戀愛成功的最有利的心理態度”等。
（三）心理危機干預的效果為思政教學評價體系改革提供有力的支撐。這具體表現在以下兩個方面。一是關注心理健康的學生增加。從已經開設課程的情況看，學生的表現，充分證明了學生心理素質的不斷提高，其中突出的特點是學生對心理問題的高度關注和理性分析。如“從馬加爵到藥加鑫的心理分析”、對“高校貧困生的心理分析”、對“老年人、農民工、下崗工人等特殊群體心理分析”等諸問題的思考和分析等，顯示了對社會高度的關注、較為敏銳的洞察力和較強的研究能力，也是對思想政治理論課教學的很好的肯定，真正讓學生感受到課堂教學在危機干預時的突出作用。二是學生的行為舉止更加文明禮貌。課程支撐體系而言，思想政治理論課的主要支撐點是社會需要和學生發展。因此，其價值取向不僅是讓學生知道一個知識點，懂得一個道理，養成一種思維方式，更重要的是向學生提供正確的感悟與體驗，并內化為學生自覺的行為表現。學生的聽課情況和總體思想政治狀況是好的、向上發展變化的，表現在同學中熱心服務工作的人多了；積極參與社會實踐和教學實習的人多了；向組織提交入黨申請書的人多了；遠離自殺等嚴重心理疾病，快樂自信的人多了。由此，學生對自己、對社會、對人際關系、對挫折困難也有了深入的認識，相當多的學生開始改變自己的學習心理、學習態度，對自己有了新的要求。
三、心理危機干預納入高職思政教學體系亟待解決的問題
（一）對于學生心理危機干預的預警能力和意識差。很多學校缺乏起碼的危機預警意識，當學生發生心理危機時，學校的心理危機干預行動遲緩，對于有心理危機的學生防控意識差；就是學生本身對心理危機干預的認識也很薄弱。當問“你對心理咨詢的看法是什么”時（A去咨詢是件難為情的事情；B去咨詢的人一定都是心理有病的；C心理健康者也可以接受咨詢；D心理咨詢就是做思想工作；E心理咨詢就是聊天；F心理咨詢是沒有效果的）其中有31.91%的學生選擇了A項，17.02%的學生選擇了D項， 17.02%的學生選擇了F項，8.51%的學生選擇了C項（見圖5）。
（二）心理危機干預納入高職思政教學體系的工作缺乏相應的制度和組織保障，組織實施存在問題，沒有形成和確立長效機制。從圖表上可以看出部分學校組織開展心理危機干預的機構主要是心理咨詢機構（A心理咨詢中心；B思想政治理論課教學部門；C院團委或學工處；D其他部門），心理健康教育責任主體單一，沒有形成齊抓共管的局面（見圖6）。
當問教師心理危機干預納入高職思政教學體系是否有教學大綱及實施情況時（A制定了統一的教學大綱并有具體實施方案；B沒有制定統一的教學大綱；C制定了統一的教學大綱沒有具體實施方案；D不清楚），其中選擇B項的就有38.1%，C、D兩項之和就占了28.58%（見圖7）。
（三）缺乏高素質、專業性的心理危機干預工作者和有效的機制。即使是具備相關的心理學知識的人員，也不一定完全勝任危機處理的能力，基本上沒有建立專業化的學生心理危機干預隊伍和有效的機制。當問學生“當你遇到心理上的困難而自己難以調整的時候，你最希望向誰尋求幫助”（A父母；B同學、朋友；C信賴的教師、長輩；D學校心理咨詢中心；E自己承受）其中選擇B和E項之和占66.66%（見圖8）。
（四）投入經費少。高校由于學生擴招導致教育、辦學等經費缺乏，而用于建立學生心理危機干預機制的經費更是少之又少。當問教師“您認為影響心理危機干預的因素有哪些”時（A干預內容、形式缺乏吸引力；B干預資源（如場地、設備、經費等）不足；C學生思想認識不夠；D活動要求和安排不具體；E理論教學與實踐教學聯系不夠緊密），其中有33.33%的教師選擇了B項（見圖9）。
心理健康教育與思想政治教育的結合，不是兩者的簡單相加，而是有機結合。構建有效的高職學生心理危機干預模式，開展有針對性的心理危機干預，對高職院校的發展具有極為重要的意義。將心理危機干預納入高職思政教學體系，探索出一條適應大學生心理危機干預的課堂教學模式，既提升教學的實效性，讓學生在體驗式教學活動中，體會思政課在解決大學生心理問題方面所具有的獨特優勢，又能充分降低危機干預的成本，將危機干預外化為學生的自覺行為，提高危機干預的實效性和主動性，這不失為一種智慧的選擇。
【參考文獻】
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【基金項目】2010年度新世紀廣西高等教育教學改革工程立項項目委托項目（桂教高教[2010]130號）
