當代政治哲學讀書筆記精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的當代政治哲學讀書筆記主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：當代政治哲學讀書筆記范文

【關鍵詞】基本原理概論；接受度；體會

“基本原理概論”課（以下簡稱“原理”課）從基本理論角度幫助大學生從整體上把握的科學內容和精神實質，幫助他們樹立崇高的理想和信念，是使大學生終身受益的一門課程。然而，由于這門課程學理性強，學生理解很困難。特別是部分學生受實用主義影響，認為這門課程對自己將來就業和發展沒有用，因此不夠重視，甚至抵觸，這必然形成他們學習的障礙。要消除這種障礙，關鍵在課程伊始要通過多種途徑提高大學生對“原理”課的接受度。

一、認識學科意義明確學習目的

思想是行動的先導，學生只有明確學習目的，才能端正學習態度，增強學習的積極性。

“原理”課的學習有助于大學生優化知識結構，豐富人文底蘊。為建設創新型國家，全面提升我國的核心競爭力，培養具有創新能力的高素質人才是我國高等教育的當務之急。而創新能力的培養，需要人文素質教育與科學教育的有機融合，人文社會知識越深厚，越有助于提高運用科技知識的能力，激發出創新火花。思想政治理論課是提升大學生人文素質的主要渠道，而“原理”課又是思想政治理論課體系中最基礎、學理性最強的科目，特別是哲學的學習對提高大學生的哲學素質至關重要?？茖W發展史表明，科學工作者總是要受哲學的支配，問題在于是受唯心主義和形而上學的支配，還是受唯物主義和辯證法的指導。一個沒有哲學素養的科學工作者是不可能有所突破的。

世界觀、人生觀的確立，關乎人生發展的方向。世界觀、人生觀又決定了價值觀。價值觀對人的行為起著規范和導向作用。實踐證明，僅有精深的專業知識并不能保證人的行為的價值取向的正確。在完善社會主義市場經濟體制的過程中，什么樣的人生觀、價值觀才是正確的，如何正確處理個人與社會、自我與他人、貢獻與索取、個人理想與共同理想、經濟效益與社會效益的關系，這是困擾大學生并引發其思考的現實問題。作為科學的世界觀和方法論，對于大學生確立正確的世界觀、人生觀、價值觀起著導向與激勵的作用。

“原理”課的學習有助于大學生增強理論思維能力，形成科學的思維方式。理論思維主要是指辯證思維，是從整體上、全局上、本質上對問題進行分析綜合、抽象概括的能力。人們在實際工作和生活中，無論工作方法的確定還是學習方法的選擇，都離不開思維方法的理論指導和實際運用。知識經濟時代，沒有良好的思維也難以適應日新月異的變化，更無法開拓新的領域。學習哲學，就是使我們獲取科學的觀察分析和解決問題的辯證思維方法的系統訓練。

二、了解學科的現狀與發展激發求知欲

了解一門學科現狀，展望學科發展的前景和趨勢，有利于加深對學科的認識和理解，激發學生的求知欲，為學生的進一步探索提供方向。

學生對產生的歷史必然性在以往的學習中了解比較多，已沒有理論新鮮感。他們更關注的現狀及未來發展趨勢，社會主義的前途命運。上個世紀80年代末、90年代初的東歐劇變、蘇聯解體，使和社會主義受到了前所未有的重創。就在西方資產階級學者和政客彈冠相慶，宣布徹底失敗之時，馬克思及其學說卻比以往更加受到世人的關注和崇敬。世紀之交，在西方媒體舉辦的“千年思想家”評選中馬克思名列榜首，世界范圍內出現了“回歸馬克思”的熱潮，研究馬克思及其學說的學術流派風起云涌，紀念馬克思活動異常高漲。同時西方最負盛名的思想家德里達、詹姆遜、哈貝馬斯、吉登斯等紛紛為馬克思辯護，認為馬克思學說仍是批判當代資本主義最有力的思想武器，走向全球化的資本主義也未能超越馬克思理論的分析框架。最近這場始自美國經由西方而波及全球的世界金融危機，再次引發有識之士反思資本主義制度，西方的思想家們對資本主義造成的破壞作用深感不安，同時苦于找不到良方來挽救這個社會，他們又開始向馬克思尋求答案。通過介紹西方學者對理論的研究、認同和借鑒，讓學生從另一個視角理解在當代的影響和價值，拓展了他們的理論視野，激發了理論學習的興趣。

三、傳授科學方法提高學習能力

黑格爾認為，科學的方法“是知識范圍內一切真正科學知識的靈魂”，教師從方法上給學生以指導，提高其學習能力才能在未來不斷獲取知識、更新知識。

第2篇：當代政治哲學讀書筆記范文

關鍵詞: 古代文學教學 情境教學 自主學習

“情境教學”是將學習者的體驗活動、認知活動、情感活動整合起來的教學模式,追求教育的整體性。在中國古代文學史教學中,教師可采納“情境教學”模式,以取得良好的教學效果。

一

美國著名教育家John D.Bransford等人認為,社會情境是指“熟悉的任務情境”和一個“有意義的目標情境”。也有學者認為,情境既是問題的物理結構與概念結構,又是活動的意識意向與問題嵌入其中的社會環境。[1]

將“情境”引入教學的優長有如下兩點:其一,“情境教學”模式的運用充分順應了人的生物特征。腦科學研究表明:人的大腦左右兩半球相互協作、各有分工。大腦左半球掌管邏輯、理性,包括言語的活動;大腦右半球負責直覺、創造力和想象力,包括情感的活動。傳統教學中,教師的分析講解、學生的單項練習主要調動大腦左半球,引導學生的邏輯分析能力。“情境教學”著力調動右半腦,使之活躍起來,激發學生的創造力、想象力。在傳統教學方法的基礎之上,輔之以“情境教學”,大腦兩半球交替興奮,或同時興奮,協同工作,大大挖掘了大腦的潛在能量,學生可以在輕松愉快的氣氛中學習。因此,情境教學可以獲得比傳統教學明顯良好的教學效果。其二,“情境教學”模式充分利用認識的直觀原理。具體的形象、鮮活的細節等易于留存在人的記憶中。從教學實踐上看,與傳統教學模式相比,“情境教學”更強調直觀性、情感性、師生的雙向互動性,采用“情境教學”模式,可以更好地活躍課堂氣氛,調動學生的積極性。

在中國古代文學史課堂上,教師可吸納“情境教學”的理論與方法,以學生固有的知識結構為基礎,大量增補相關背景資料,幫助學生“回到”古代社會的歷史情境,體會具體時代的文化氛圍和創作環境,更形象、更真切也更深刻地學習、感知、接受中國古代文學史。這種再現過往時空,構建還原“歷史語境”的方式,有助于提升教學質量,提高學生的理性思維能力和邏輯分析能力。

中國古代文學課堂“情境教學”的總體思路如下。

(一)創設情境,完善學生原有的知識架構,建構全面的文學史景觀。

“情境教學”通過有效地創設情境,將學生引入時空隧道,走進古代文學現象發生的現場。在教學過程中,教師有意識地引導學生利用原有認知結構中的有關知識、經驗去同化當前學習到的新知識;如果原有知識與經驗不能完全同化新知識,則指導學生對原有認知結構進行改造、重組,豐富、補充、完善學生的知識結構。

如,在講述元代戲曲《西廂記》時,常規的教學模式下,講授的主要內容有三:關于作者王實甫、《西廂記》的主題、《西廂記》的藝術特點。在“情境教學”模式下,則補充講授“關于《西廂記》的續作及其評價”一節?！段鲙洝穯柺篮?出現了大量續作,不少續作有意顛覆《西廂記》原有的風格。如盱江韻客的《續西廂升仙記》,將鶯鶯寫成心胸狹隘的妒婦,將張生寫成惡人;張生與鶯鶯結成夫妻,又要納紅娘為妾;紅娘更被寫成與鶯鶯爭風吃醋的小人。在講述這部分內容時,教師可引領學生進入明清兩代“滿地皆話《西廂記》”的“歷史情境”,并結合學生所熟知的當代文化界的“惡搞”之風,指導學生認識、分析古今相似的文學、文化現象,激發學生對古代文學的學習興趣,也引導學生對當下“惡搞”等文化現象形成理性認識,提高他們的文化品位和思想水平。

(二)把握主體,強化學生的感受理解能力,實現不同課程之間的融會貫通。

“情境教學”以學生為主體,學生在一定的情境下,經由他人(包括教師和學習伙伴)幫助,閱讀必要的學習資料,激發、強化個人對古代文學作品的感受,并進一步形成對古代文學、文化的理性認識。因此,“情境教學”要求課堂內外充分互動。學生在課堂上了解、接納、吸收教師講授的內容,課后尋找、篩選信息要素,提取已有的知識,通過自我建構、自我發現的方式獲得新知識。

如在明代小說教學中,要求學生閱讀明代、清代小說的評點本。其目的是,讓學生在閱讀過程中了解、掌握故事情節,同時直觀地感受中國古代小說的存在形式、接受和傳播方式,了解時人對這些小說的具體評價。之后,要求學生以評點的形式,寫出回評、總批、側批等,鍛煉學生的表達能力,并促使他們進一步深入地理解中國古代小說的存在狀態。這樣,學生能在具體的語境中了解古代文學、文化的發生、發展過程,而且有效地打通古代文學和古代文論兩門課程。

(三)激發興趣,關注學生的非智力因素,幫助學生形成自主學習模式。

“情境教學”關注的不僅是學生“知什么”,而且要讓學生“知怎樣”,并根據自己的學習興趣、學習方式等,最終確定個性化的學習模式,掌握“學什么”、“如何學”、“如何用”。

學生是有獨立意識的主體,要引導學生進入歷史場景,學生的感情、信念、愿望、動機等非智力因素發揮著極其重要的作用,因此,“情境教學”有意識地培養學生進入歷史語境的興趣,并引導學生形成自覺的學習意識。在“情境教學”模式中,關于讀什么、怎樣讀等,教師應給予學生充分的自主性。比如,閱讀明清小說的評點本,學生可以在《三國演義》、《水滸傳》、《西游記》、《紅樓夢》等小說中任選一部,在閱讀并做大量讀書筆記的基礎上,結合自己的興趣點,分成學習小組,就某些問題展開討論,不斷強化場景意識,并最終建立個性化的、自覺的自主學習模式。

二

研究型教學的目的是激發學生的主動性、創新性,在展開研究型教學的過程中,教師不是退居幕后,而是進一步發揮能動作用,富于策略性地調動學生的積極性。因此,開展研究型教學并非削弱教師的作用,恰恰是對教師業務素質、教學功底、科研水平、協調能力的綜合考驗。在中國古代文學史課堂上,“情境教學”就是要整合學習者的情感活動、認知活動,以及系統思辨能力、邏輯表達能力,強調教師講授、學生學習之間的互補、互動,引導學生形成進入“歷史語境”的自覺意識,實現教學由靜態化向動態化的轉變。進入“歷史情境”的最終目的是促使學生理解作品、把握作家、自主學習、用之于實踐。

(一)開展“情境教學”在教學方案設計上的要點。

1.立足學科性。學科性是“情境教學”根本。中國古代文學、文化的基本特點是“文史哲不分家”,在講授中國古代文學史時,采用“情境教學”模式,要給學生補充大量社會史、哲學史、政治史、文化史內容。在創設情境時,要注意體現古代文學的學科特點,緊扣教學內容,凸顯學習重點,這是首要原則。

2.關注鮮活性。經過時間的沉淀,留存在文學史教材中的作家及其作品已經被經典化。經典化有其積極的意義,但也不可避免地具有消極性,這些作家、作品往往被抽離出具體的社會生活場景,成為某個時代的標簽,失去了其鮮活性和生命力。在中國古代文學課堂上,教師要盡可能地還原作家的日常生活狀態,在生活細節中把握作家、作品,重構古人的文本世界與生活世界的關系,使學生切實感受到古代作家、作品的生命力。

3.滲透教育性。高等教育的目的不僅僅是傳授知識,更要訓練學生的學習方法,培養學生的理性思維能力,提升學生的思維品質,使學生由中小學階段了解、習得知識點轉向掌握學習方法,形成自主學習模式。“情境教學”的目的正是使學生從根本上把握學習、理解中國古代文學作品的基本方法。

4.著眼發展性。任何一種教學實踐模式都是以提高學生的實踐能力為根本目標?！扒榫辰虒W”模式的著眼點之一,就是培養本科生在閱讀中國古典文學作品、文獻資料時的現場感。在古代文學學科治學與中學古文教學中,這種現場感是必不可少的基本素質。促使學生形成建構歷史語境的意識,對學生將來從事科學研究及教學教育工作具有積極的作用,為學生將來的發展提供充分的準備和充足的動力。

(二)實施“情境教學”可采取的方法。

1.描述法――建構基本的歷史語境。教師在充分掌握、理解文獻資料的基礎上,選擇與作家、作品等有關的思想潮流、歷史細節,以生動的語言盡可能地描述歷史的全貌。當學生學習能力不足,或對場景的把握不夠時,應結合他們熟悉的場景進行對比、比較,以激發他們還原歷史情境的能力。如講到《三國演義》,為了讓學生更深切地理解《三國演義》半文半白的語言所具有的歷史感,以學生熟悉的電視連續劇為例,探討正說歷史與戲說歷史的區別,提醒學生注意《貞觀長歌》與《還珠格格》在語言風格層面上的差異:《貞觀長歌》的編導試圖把觀眾引入歷史場景之中,所以遵循“講述歷史”的嚴肅性。這樣一來,學生就能充分理解語體對文學文本的巨大影響力。在“還原歷史語境”的基礎上,引導學生進一步反省古代乃至現當代文學、文化現象。高等教育的最終目的是令學習者將抽象的符號邏輯轉化為實用知識。師范類院校的學生畢業后,大多進入文化教育部門,針對學生的擇業方向,在教學中,時時引導他們對社會問題、文化現象進行反思。如,明清小說、戲曲領域有這樣一種現象,那就是國家、特別地方文化官員禁止小說刊行、限制戲劇搬演,但結果卻是屢禁不止。在談到這一現象時,提醒學生思考古代為何禁止小說、戲劇,禁令下達后為何會產生相反的效果,這種屢禁不止的現象對當代有何啟示。結合“百家講壇”“超女”等文學事件、商業文化現象,讓學生深入地思考,將來作為一名中學教師,應當如何引導中學生形成寬容的文化心態,同時保持高尚的文化品位。這樣,通過課堂教師講授、學生發言等互動,學生能全面把握文學作品、文化現象及其背后的本質規律。

2.閱讀法――全面感受歷史情境。把握歷史場景,關鍵在于培養學生全面的感知能力?！扒榫辰虒W”模式在課堂講授之外,應注重學生課外的學習。學生除閱讀作品選、背誦經典篇目,還需要閱讀原著,寫讀書筆記,提交讀書報告,通過大量的閱讀、寫作,不斷強化對古代文學、文化的認知。展開中國古代文學課堂的“情境教學”,還可以進一步對學生閱讀的版本提出要求。如明清文學教學中,針對學生喜愛小說、忽略詩文的現象,教師可以要求學生閱讀明代、清代文學家詩文集,并要求學生閱讀線裝書或影印本。這樣,通過閱讀,學生對古人的寫作方式會有直觀的了解,理解古人創作的物質環境。通過閱讀線裝書,學生會充分領悟到,古代文學作品不僅是一種文化產品、精神產品,而且是有必要的、特定的物質承載體,這對學生進入具體語境也有極大的幫助。

3.輔助法――不斷強化情境意識。在古代文學課堂上,利用網絡資源、多媒體技術,采用圖畫再現情境、音樂渲染情境等方式,可以有效地幫助學生迅速進入歷史語境。如,在講授元明清戲曲時,由于戲曲已經退出了學生的生活,因此,必須讓學生觀賞、了解戲劇,他們才會對戲曲有直觀的感受。在講授《牡丹亭》之前,課間,可反復播放經典片段,如《游園》等,使學生對昆曲有直觀的印象;在講授過程中,可讓學生觀看青春版的《牡丹亭》,使他們進一步從聲音、畫面等綜合效果上理解中國古代戲曲。在講授過程中,針對有關唱詞,還要給學生補充古人生活的基本知識。如《牡丹亭》中有“遍青山啼紅了杜鵑,荼蘼外煙絲醉軟”一句,教師可放映看杜鵑花、荼蘼等的圖片,提醒學生“荼蘼”這種花與玫瑰花同一科屬,攀延性很好,顏色紛繁,古人常用來作蘺芭墻。通過這種方式接通古今時空,學生能全面感受古人生活與當下的融會之處。

三

常規的古代文學教學往往講授知識點,分析人物形象,以及作品的藝術特色,并對文學現象、文藝思潮給予定性式的評價等,這樣容易讓學生對古代文學、文化形成刻板的印象,學生僅僅將古代文學作品、作家視為抽象的邏輯符號,無法對古代社會生活、古代文學作品作出“同情的了解”。

中國古代文學史課堂實施“情境教學”模式并不反對或否定傳統的教學方法,“傳統型教學扮演的是一個居高臨下的‘傳道授業解惑’者的角色”,[2]“情境教學”模式則鼓勵教師將學界最新的科研動態、教研方法應用于實踐,作為組織者、激發者、引導者、推動者,最終促使學生學習能力全面提高。

以“情境教學”為手段展開研究型教學時,教師通過有意識地穿插對作家活動場景、生活細節等的描述,可以推動學生自覺地進入文學發展的“過程”之中,感受到古代文學作品的切實存在,古人生活的多樣性、豐富性。這樣,通過還原情境激發學生對古代文學作品、文學事件、文化現象的理解與認知,最終,全面提高學生的學習能力、思維品質與研究能力。

在古代文學課堂上展開“情境教學”,可以實現由知識向能力的轉移,養成自主學習的習慣,開拓學習視野,提高學習效率。如何將教師掌握的系統知識、學術方法、教學方法等盡可能全面、快速地傳遞給學生,是教學的重要目標。心理學研究顯示,只要建立適合的語境,激發學習者的主動性,知識就可以成功轉移。學生積極地參與到“情境教學”之中,也可以使形象再建能力與抽象思維能力均得到提高,豐富學習方法,提升思維品質。“情境教學”激發學生調動生活經驗與邏輯思維能力,將教師講授的內容與個人的體驗、知識點融會合一,使學生在情境還原的基礎上理解古代文學作品。

總體來看,“情境教學”可進一步加深學生對中國古代文學、古代思想乃至中國古代文化的理解與認識。對師范生來說,“情境教學”為學生未來的職業建構提供必需的知識儲備。通過“情境教學”,師范生在接受高等教育的階段,就能夠了解和習得前沿的教學方法,關注教學方法論,為迅速融入職場進行必要的準備。對非師范生來說,“情境教學”可以培養學生良好的學術品質,幫助學生了解學術界最新動態、最新觀念和觀點。

參考文獻:

[1]顧明遠.教育學原理[M].人民教育出版社,2007.

第3篇：當代政治哲學讀書筆記范文

關鍵詞：生成性；課程；課程建構；差異化

作者簡介：宋萬琚（1976-），男，貴州安順人，貴州師范學院繼續教育學院副院長，副教授；李江（1982-），男，河北衡水人，貴州師范學院繼續教育學院，助教。（貴州 貴陽 550018）

基金項目：本文系貴州省哲學社會科學規劃課題（課題編號：12GZYB44）、貴州師范學院社會科學研究基金資助項目（課題編號：12YB003）的研究成果之一。

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）23-0039-02

進入21世紀以來，伴隨著現代文化由預定以及同一向多樣性和不一致性的發展，人類思想文化界崇尚的主題就變成了懷疑與否定。當代西方哲學正在發生著一場整體性的變革——由本質主義哲學向生成性思維的轉向。生成性思維“立志摧毀作為文化支點的基礎與中心，幫助人們磨滅那些自明之理，使人們從本質主義所營造的極權主義文化氛圍的束縛中解脫出來，將人們認為是確定的、絕對的東西一一消解，以便消除本質主義的思維方式?！盵1]以生成性思維為邏輯起點的課程建構，注重從人的可發展性出發，強調知識的整體性，遵循課程建構的前瞻性，尊重個體發展的差異性，保證了課程的適度超前。

一、生成性思維對課程的重新建構

1.從本質主義到生成性思維

本質主義賦予哲學研究主體如何準確認識客體并獲得永恒真理的任務，這是一種典型的追求終極價值的思維方式，它追求的是一種確定的、絕對的、永恒不變的真理。但是“世界上并不存在那么一種東西，說它本質上就是一種真理”。[2]費耶阿本德認為，根本不存在絕對的、不以時間和地點為轉移的、放之四海皆準的真理與方法。他認為，所有方法論都是相對的，都是存在于其特定的歷史性范疇之內的。沒有人曾經得到過或是將得到絕對的“基礎”與永恒的真理，也不存在能永久指導我們的超越了歷史界限的理論框架，所以“對于‘永恒化’的追求是注定要失敗的，對于‘客觀化’的論證是自欺欺人的。”[1]

在生成性思維看來，世界上不存在預定，世界上的一切都是在創造中產生并不斷自我完善和自我超越的。生成性思維方式反對“一切即成”的二元對立論，它關注人與世界之間的復雜性、多樣性、非預定性以及去存在性。生成性思維把存在看成是一種生成活動，認為存在就是不斷超越當前的狀態而趨向于未來的過程。因此，生成性思維方式關注事物發展的過程性，強調在這個過程中建立的各個層次之間的關系，重視個體的個性凸顯，反對按預定的課程目標進行建構。

透過生成性思維的視窗，本質主義哲學已不能支撐我們的課程建構。正如威廉·多爾（William E·Doll）所揭示的那樣：“迄今為止的課程多是訓練我們成為預定‘真理’的被動接受者，而不是知識的積極創造者。”[4]目前的課程受預定性思維的影響，被看成是客觀世界固有的一部分。學生的學習被限定在一個有限的封閉空間里，局限在遵循掌握已知事物的預定路線上。伊麗莎白·瓊斯（E.Jones）和約翰·尼莫（J.Nimmo）也在《生成課程》中指出課程即所發生的事情。在他們看來，課程是一個教育環境中實際發生的事情——不是理性上計劃要發生的事，而是真正發生的事情。[5]

2.生成性思維與課程建構

在皮亞杰（Jean Piaget）的認知發展理論看來，建構的過程是個體在與環境的互動中發生的機體結構、認知結構等方面的復雜變化。當外部相關因素發生改變后，機體或原有的認知機構就會產生不適應，從而設法改變自己的內在結構去適應外在因素，于是，便會開始新的建構。在此意義上，課程建構指課程在與社會、教學等相關因素的互動發展中的系統化建設與重構。當然，課程領域中并不存在課程建構之實體，課程建構只是以各種各樣的表現實體體現出來。作為一種社會意義的建構，課程建構體現了課程領域相關實體在社會中的地位。首先，各級教育行政管理者體現出來的政策性建構。教育行政管理者代表的是國家權力，反映的是國家對教育、對課程的期望與要求，其目的在于規劃學生發展的路徑與未來。政策性建構下的課程是先于課程實踐而預定的。其次，課程專家體現出來的理性化建構。課程專家們充分利用政治學、經濟學、社會學、語言學、心理學以及信息技術等不同學科知識，通過科學思維模式、實證論證方法并加以各種形式的研究假設以及規范化限定的方式，試圖實現課程的理論價值研究與學生發展實踐性研究的結合。再次，課程實施過程中體現出來的實踐性建構。這是一種“隱喻性”的課程建構。其表現形式主要有兩類：一是一線的教師以實踐者身份在課程實施過程中對課程的理解與建構，二是學生在學習過程中體現的自己對課程的理解與重組。實踐性建構下的課程具有具體化、多樣性以及潛在性的特點。

在生成性思維視域下，課程建構應該是動態變化的，它隨著時間和條件的變化而不斷變化，也會隨著相關主體的不同而發生變化。以生成性思維為邏輯起點，課程建構可以從以下幾個方面出發進行思考。

（1）整體性原則。本質主義觀下的課程建構多采用單學科課程建構，過于強調課程建構的規范化和完善性，較少考慮相關科目之間的相互聯系。課程建構要打開視野，放寬視線，打破專業壁壘，在著眼于傳授學生學科專業知識的同時，提升其自然科學素養，強化其社會科學理論意識并加強其文藝、體育、衛生等多方面素質能力的訓練與熏陶。課程建構不能僅僅局限于追求某一門課程知識的完備性，而是要加強課程的綜合性、交叉性甚至是對跨學科知識的重視。

（2）發展性原則。課程關注的焦點在人，在于培養人。而“人的生活世界之根本特征就在于，他總是生活在‘理想’的世界，總是向著‘可能性’行進……”[6]所以，課程建構必須根源于學生的發展性并關注其可發展性，重視喚醒學生自我，激發其主體意識及社會或個人文化創造的精神與能力，而不是用預定的知識向其灌輸。該原則要求課程建構應該看到學生的成長是一個自我發展、充實、提高的過程。

（3）前瞻性原則。要適應全球化以及信息化發展帶來的挑戰，就必須以開放的、具有前瞻性的心態進行課程建構。首先，建構課程時要及時調整課程知識架構中陳舊的部分，及時吸納反映時代特征、體現學科前沿的課程內容，培養學生的超前意識；其次，建構課程時要把握學生認知發展的現有水平及其“最近發展區”，把握學生新舊認知結構之間的不平衡的“度”。也就是說，課程建構要充分考慮知識體系的發展性以及對學生所起的超前性引導作用。

二、課程的差異化建構及其可能性發展

1.課程建構的差異化運作

生成性思維認為，任何事物的發展過程都是一個差異化、個性化的過程。一方面是因為事物本身存在的差異性，另一方面是因為事物發展過程的具體情境也是不同的。所以事物在差異化中生成與發展。如此看來，課程構成中我們所熟知的內容就有了差異化建構的必要。正如丹尼斯（Dennis）和多洛雷絲·范德韋（Dolores van der Wey）的教學案例《給予者》（The Giver）①所揭示的：學校、教師、學生、家長……之間的那些界限，因為我們對課程構成中熟悉的內容的重構而時刻處于一種需要不斷確定，重新建構、重新解釋的狀態之中。

課程在于實施，分析實踐層面上的課程建構對教育教學工作有直接的指導意義。

首先，把生成性思維作為課程建構的指導思想，一線教師可以從自己的視角出發對課程文本進行解讀與把握。預定性思維指導下建構的課程，對同一學科的教師都是統一的要求，給予他們同樣的課程時間，同樣的課堂任務，甚至是按照完成教學計劃進度的符合度對教師進行評價。這種限定性的課程建構在生成性思維指導下獲得了根本性變化。在生成性思維視野下，教師擁有一定的課程解釋權和課程重構權，他們可以根據實際需要對教學內容或是章節順序進行調整與合并。這樣一來，既保證了教育教學任務的順利完成，教師又可以結合自己的經驗閱歷以及任教班級的實際情況“對癥下藥”，提升教育教學的效率與效果。當教師在教學中不斷地與學生們一起建構與外界不同因素之間的關系時，就會不斷地把自己置身于一個過去與未來、集體與個人、真實與可能之間的“臨界地帶”。正是在這樣的位置，他們能夠有機會重新審視周圍的關系，在教學的同時時刻對課程進行重新建構。

其次，以生成性思維為出發點的課程建構，尊重了學生在課程建構中的地位。讓學生們在各自的學習中加入自己的材料，我們看到了不同學生作為不同的個體在學習過程中建構自己的課程體系。這樣的課程體系，尊重了學生學習與思維的個性和差異，避免了傳統的權威中心論和同一論；擺脫了“價值中立”的“課程產品”、“教學材料”等觀念的禁錮；化身為學生經驗生成的基點，轉化為適應時代訴求的承載了教育內在意蘊的載體。

以生成性思維為基點，學生可以在把課程作為一個過程性的認識基礎之上予以建構。首先，課程建構前描述的是一個發展的整體，該整體包含課程及其本身與所處環境之間的關系。學生對課程的理解都要以他人撰寫的文字為基礎來獲得。其次，學生對課程的建構是建立在對已有現實認同的基礎之上的。在整個動態生成過程中，學生常常不得不面對那些已有的書面材料，即統稱為課程的傳統的、規范的文字集合。當然，并不是說在這一過程中一切都是稱心如意的：因為現行的制度仍然遵循的是本質主義指導下的既定路線原則，能夠舍棄現有的道路并自主發展成功的案例畢竟還是非常少見的。再次，完成了一次建構，課程自身就獲得一個新的生成起點，也為學生提供了更多的創造機會，即根據新生成的一切而參與到課程建構活動中去的機會。

2.課程建構的可能性

生成性思維中的生成并非虛無主義，也不是缺少對過去和未來的關注、沒有任何確定性的生成，它是繼承與創造的統一，是框架的確定性與細節的非確定性的統一。因此，有必要對課程建構的可能性發展進行分析，以避免退回到本質主義。

（1）多中心化課程建構。法國后現代哲學家德里達認為，結構不是唯一的、固定不變的，在結構中的中心也不是唯一的，可能有多個中心的存在，并且結構本身及其中心的意義也是不斷變化的。如此看來，課程建構的中心并非一個，而是多個，如以教師為中心、以學生為中心、以社會——社會團體或是社會問題為中心、以純理性知識為中心等。美國課程專家派納也認為課程理解是有差異的，課程建構過程中不可避免地受社會歷史、政治經濟、民族性別等因素的影響。課程建構以個體知識結構為背景，個體不同，知識架構不同，自然會建構適合其個體需求及發展的課程。機械武斷地用一個中心代替其他中心的作用是不符合現實實際的。多中心化課程建構充分尊重不同個體對課程的不同理解，是適應當前課程改革“以人為本”教育理念的必然趨勢。

（2）個體化課程建構?，F成性課程建構體系中充滿著他者的建構，如政策性建構、專家性建構、集體性建構等。這種傳統的課程建構模式的核心概念是“求同”。例如課程專家建構的往往是理想化的課程，他們對課程的建構及解讀以其自身的知識架構為背景，甚至是以國家為出發點，而一線教師直接進行教學實踐，更多的是面向學生解讀課程、建構課程。其結果是課程專家總以為自己已經為教師準備了很好的課程、教材，而一線教師卻無法理解課程專家的意圖，兩者之間相差甚遠。?？略赋?，不存在“作者”，我們每一個人能都受惠于他人，我們每一個人都“在”他者中。[7]個體化課程建構避免了傳統模式對個體關于課程理解的限制，注重“求異”。它把課程建構的權利從課程專家下移到一線教師、下移到學生個體，在課程實施過程中真實建構，促進課程體系的向前發展。

（3）反對二元對立?，F成性課程建構制造了課程在形式和實質兩個層次合理性的假象，集中體現了社會本位和權力本位的價值取向，容易忽視個體的權利——不同地位的群體對課程的不同建構。生成性思維堅持從現實世界出發，反對在課程體系中構造一個并不存在的、理想化的“課程”，它謀求的是在現實存在中課程的建構。

三、結束語

總之，生成性思維堅持“一切皆生成”的精神，關注人與現實世界之間的復雜性、多樣性及去存在性。以生成性思維為邏輯起點的課程建構，從人的可發展性出發，強調知識的整體性，遵循課程建構的前瞻性。在課程建構過程中，應尊重個體對課程解讀與建構的差異，立足于實踐，為一線教師和學生預留進行創造性重構的空間。只有這樣才能準確把握課程建構的發展方向，也才能避免退回到本質主義。

注釋：

①該案例中給學生一些他們喜愛的書籍，他們可以通過各種方式——如在頁邊的空白處或是章節結尾處、或是粘貼讀書筆記——寫上讀書的感想。學生第二次閱讀時就能看到自己第一次閱讀時的記錄，以此來論證課程對于學生而言，就是一個復雜的、受個體知識背景影響的動態構造物。

參考文獻：

[1]郝德永.從本質主義到生成性思維——課程探究邏輯的后現代轉換[J].高等教育研究，2005，（5）.

[2]王治河.撲朔迷離的游戲——后現代哲學思潮研究[M].北京：社會科學文獻出版社，1998.

[4][美]小威廉姆·E·多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000.

[5][美]伊麗莎白·瓊斯，約翰·尼莫.生成課程[M].周欣，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2004：20.

[6][德]恩斯特·卡西爾.人論[M].甘陽，譯.上海：上海譯文出版社，2004：5.

第4篇：當代政治哲學讀書筆記范文

論文摘要：發達國家職前教師教育的課程設置呈現出廣博性、針對性、師范性、實用性和靈

活性等特點，比較而言，我國職前教師教育的課程設置還存在許多問題，針對這些問題，借鑒發達國家職前教師教育課程設置的特點，我國職前教師教育的課程設置改革應注意拓寬普通教育課程、強化教育專業課程、重視實踐課程、增開選修課程和精簡學科專業課程。

一、發達國家職前教師教育課程設置的特點

(一)課程設置的廣博性

寬厚的知識基礎是教師職業不可缺少的最基本的文化要求和素養，也是當今教師職業趨向專業化發展的必然要求。廣博的知識面有利于提高師范生在未來工作中的適應性和應變能力，增強教師專業學科教學的底蘊和拓展力。為了培養師范生這種寬厚的知識基礎，發展其綜合素質與能力，許多發達國家大都是設置廣泛而又實用的普通教育課程。

在美國，職前教師教育階段要求學生必須完成60個左右學分的普通教育課程的學習，占職前教師教育課程全部學分的一半左右。盡管各州各大學在普通教育課程的名稱與內容方面各有差異，但基本都著眼于要求學生從自然學科、社會學科、人文學科以及文化藝術修養等方面打好寬厚的基礎。職前教師教育階段的普通教育課程約占全部課程的45 %——50%，占有相當大的比例。

在日本的職前教師教育課程體系中，普通教育課程一般也包括人文學科、社會學科以及自然學科三大類，學生對普通教育課程不分院系和專業均需學習。通過這樣一種廣博的課程設置方式，體現了文理滲透的特點，實現了文科學生學理、理科學生學文的基本要求，避免了學科與專業之問形成壁壘和隔閡。此外，在英國等其他發達國家中，也十分注重職前教師教育中的普通教育課程的設置。事實證明，發達國家在普通教育課程方面廣博寬泛的設置方式，在加深學生對人、社會以及自然的認識，發展學生的綜合素質，拓展學生的知識視野方面大為有益。

(二)課程設置的針對性

課程設置的針對性主要體現在學科專業課程方面。發達國家的職前教師教育設置學科專業課程時，面向中小學的辦學方向十分明確，所設科目與中小學課程對應，門類齊全。同時，不少國家實行主修專業和副修專業，使學生獲得一個學科以上的專業知識和技能，以增強學生的適應性。

美國本科生在大學前兩年不一定確定專業，在二年級結束時決定主修專業和副修專業，主修和副修不一定在同一個學院或同一個系進行。師范生在四年的本科課程中，可以專攻一個主修課程和另一個副修課程，也可以同時專攻兩個主修課程。不論是主修與副修課程，或者兩個主修課程，都是根據學生的興趣、愛好和特長來確定，并沒有固定的安排。這樣的教學安排，既滿足了學生個性化的要求，又能為學生不同知識結構的建構提供空間。

職前教師教育主修專業與副修專業的設置反映了教師教育的“個性”并彰顯了教師教育面向基礎教育的針對性。

(三)課程設置的師范性

通過師范性課程(即教育專業課程)的設置，可以使師范生了解青少年心理發展的基本理論以及教育、教學的原理與規律，提高師范生觀察與分析教育現象的能力，并進一步培養師范生對教育工作的興趣與愛好。所以，許多發達國家對師范性課程設置予以特別重視，以此來提高師范生的專業技能和知識水平。

如在美國的職前教師教育課程設置中，師范性專業課程要占據所有課程比例的20％左右(不含教育實習)。這些師范性課程一般分為教育專業指導課程、教育專業基礎課程、教育專業課程以及臨床實踐課程等四類。教育專業指導課程旨在使學生了解教師職業的性質和任務以及特點、教育工作的社會地位與作用、學校組織和功能及其與社會的關系等。

在其他發達國家的職前教師教育課程設置中，師范性課程的內容也都比較豐富，并占據著比較大的比例。綜觀世界絕大多數發達國家的職前教師教育課程設置，加強課程的師范性已成為各國師范課程設置的一個重要特色，充分表明了教育基本原理和普遍規律已越來越受到人們的重視，教師職業的專業化趨向也越來越明顯。

(四)課程設置的實用性

無論是教育理念的形成，還是教育教學行為的塑造，均要指向應用才能具有實際意義，因此國外許多國家的師范性課程設置非常注意聯系中小學教育實際，具有較強的實用性，希望師范性課程的學習能夠對未來教師的教育教學行為進行有效指導。

如美國的師范性課程中有很多把目標定位為培養教育的“臨床專家”，要求通過訓練，未來的教師能夠形成在教育工作中進行分析、診斷、假設及開出“處方”的能力。在俄羅斯的師范性課程設置中，心理學課程和教育學課程中的基礎知識與實用知識的比例為1;3， 其目的就是旨在使畢業生進中小學工作之前有足夠的實踐經驗。再如，作為英國師資培訓課程主體的研究生教育證書(PGCE)課程，各專業都設置了“教學法”課程，這門課程的直接目標就是向學生傳授教學過程中必需而具體的實用知識，因此課程具有很強的針對性。

(五)課程設置的靈活性

課程設置的靈活性，一方面表現在教育專業課程的授課方式和課時安排上。發達國家的教育專業課程很少有像我們采取的一門課一學期甚至一年的授課方式，課程多是以專題形式出現，課時根據各門課的特點及需要靈活掌握，沒有統一具體的規定。如美國俄亥俄州首府大學的青少年至青年教育專業中涉及的中等學校的哲學與組織、為了學習的閱讀、閱讀困難的診斷與分析等都沒有規定教學時數，往往是根據需要具體而定。

另一方面，課程設置的靈活性主要表現在課程結構上。許多發達國家的職前教師教育十分注重課程結構的科學性與靈活性，以滿足學生不同的學習需求。如在新加坡小學教師的培養計劃中，就分列了四類課程—核心類課程、必修類課程、自由選修類課程以及實習類課程。其中核心類課程又包括必修教育研究類課程、課程研究類課程和由學生根據興趣與特長選定后必修的學術性課程。學校可根據學生的不同教育專業而對各類課程規定不同的要求。

二、對我國職前教師教育課程設置改革的啟示

(一)拓寬普通教育課程，增強課程設置的廣博性

第一，要增加普通教育課程的門類。在發達國家的職前教師教育中，普通教育課程不僅學時比例高，而且門類較多。因此，我國職前教師教育的普通教育課程，要繼續增加門類。第二，適應當代通識教育、素質教育的潮流，積極開設旨在提高學生綜合素質的通識課程，如哲學、歷史、藝術、文化、倫理道德等課程，以開啟學生智慧，提高文明教養，激勵意志，造福社會。為便于操作，注重實效，配合此類課程的開設，宜對學生提出具體的應知應會要求。如大學四年中應閱讀對人類社會有重大貢獻和影響的一百部中外(教育)名著，并寫出讀書筆記等。第三，按照加強基礎的原則，開設交叉性學科，促進文理滲透。文科學生要學習一兩門綜合性自然科學課程(如自然科學概論等)，以了解現代自然科學與科技發展的概況與趨勢，理科學生也要重點學習一兩門綜合性社會科學課程(如中外通史、哲學史等)，以掌握基本的哲學社會概念。

(二)強化教育專業課程，突出課程設置的師范性

發達國家的職前教師教育非常重視教育專業課程在其課程體系中的作用和地位。相比之下，我國職前教師教育的教育專業課程則顯得十分薄弱。長期以來，教育專業課程僅僅局限于教育學、心理學和教材教法三門課，其學時在總學時量中平均占到5％一6％，教育見習與實習只有6—8周時間。如此課程設置，反映出我國本科院校對教育專業課程的極其漠視、輕視，顯然不利于學生教育素質的培養。

因此，應大力強化教育專業課程，其學時數要占到總學時的20％——30％左右。具體設想是：第一，開設多門教育理論課程，以培養學生的教育理念。如教育哲學、中外教育史、中學教育改革的理論與實踐、教育心理學、教育社會學、比較教育學，等等。通過開設上述課程，使學生從深層次上理解教育思想，拓寬教育視野，提高對教育對象、教育實際的認識，初步掌握教育規律，特別是使學生樹立起科學的教育理念，以便能從較高的角度明了教育的真諦、價值與意義。第二，有針對性地開設教育方法論方面的課程，提高教師工作的專門化、現代化水平。如學校管理學、教育統計學、教育測量與評價、教育科學研究方法，等等，使學生掌握教育教學的基本原理與方法。第三，從技術性、操作性和應用性等特點出發，開設班主任工作與德育、中學教材研究、現代教育技術、心理咨詢等課程，使學生一畢業就能很快上手，在較短時間內適應工作。

(三)重視實踐課程，強化課程設置的實踐性

教師職業是一種實踐性很強的職業，它需要具有較強的教學實踐能力。在職前教師教育課程設置中，實踐課程是師范生把理論運用于實踐、鍛煉教育教學能力的關鍵環節。對此，我們首先必須從思想上把實習基地的建設作為首要的問題予以重視，更新教育實習觀念，把師范院校、地方教育行政部門和實習學校通過政策協調，結成三位一體的長期合作關系。把教育實習基地建設成為教師科研實驗基地、青年教師鍛煉基地和骨干教師培訓基地四位一體的穩定的教育基地。其次，規范教育實踐課程，把學校組織的具有教育實踐價值的活動納入教學計劃。第三，延長教育實習時間，可從現在的6周延長到一個學期左右。學生在教育實踐課程中，不僅對教育與社會進步、教育與經濟發展、教育與學生身心發展的關系以及基礎教育改革的動態能有更多了解，而且，通過切身地感觸教育實踐，能夠逐步地培養師范生的職業情感和職業責任感。

(四)增開選修課程　加強課程設置的靈活性