教師職業道德的主要范疇精選(九篇)
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第1篇：教師職業道德的主要范疇范文
【關鍵詞】高校教師；道德；職業道德
當今世界是一個充滿競爭的年代，這種競爭歸根到底又是教育和人才的競爭。而培養適應現代社會發展需要的人才，很重要的一點是取決于教師的綜合素質和職業道德水平的高低。高校教師的職業道德水平的高低又是衡量高校教師履行職業義務、職業責任水準的重要尺度，是高校教師步入高等教育職業殿堂必須要遵守的行為規范。因此，自覺遵守高校教師職業道德規范，是高校教師實現其職業理想、體現其職業價值的重要保證。
1.道德與職業道德
1.1 道德的概念
道德，屬于社會意識形態范疇，作為社會的一種上層建筑，它是由一定社會的經濟基礎所決定的，并為一定的社會經濟基礎服務；它作為人們在日常生活中所共同遵守的準則與規范而存在。道德往往代表著一個社會的正面價值取向，因此，發揮著判斷個人或群體行為正當與否的作用。人類的道德觀念不是天生就有的，它是人類社會不斷發展的產物，是受到后天一定的生產關系和社會輿論的影響而逐漸形成的。不同的階級，不同的時代往往具有不同的道德觀念；不同的文化中，所重視的道德元素及其優先性、所持的道德標準也常常有所差異。
1.2 職業道德的概念
職業道德是指人們在職業活動中所應遵循的基本道德規范，具體而言，一方面，它是指符合人們職業活動特點、滿足人們職業活動要求、同人們職業活動緊密聯系的道德品質、道德情操與道德準則的總和；另一方面，職業道德又是一般社會道德在職業生活中的具體體現，它是職業紀律、職業品德、敬業精神、專業勝任能力及職業責任等的總稱；它既是對本職人員在職業活動中行為的要求，同時又是職業對社會所負的道德責任與義務。職業道德仍然屬于自律范圍，它通過公約、守則等對職業生活中的某些方面加以要求與規范。
2.高校教師的職業道德
隨著社會的發展，社會分工愈加明顯與細化，各種職業應運而生，而人們在從事某種職業活動的過程中，必然會形成人與人之間以及個人與團體、社會之間各種復雜的職業關系，以及如何處理這些關系的相應的規范和要求，這就涉及到了職業道德。教師的職業道德是教師在育人過程中的行為準則與規范。只有具備良好職業道德的教師才能完成好教書育人的任務，才能在學生心中永駐其崇高的人師形象。因此，高校教師要積極轉變觀念，不斷進取，與時俱進，加快知識更新，提高教學、科研水平，更需要高校教師加強自身修養，提升綜合素質，具有良好的職業道德。
2.1 高校教師職業道德的概念
高校教師職業道德，也就是人們通常所謂的高校教師的“師德”，它是指與高校教師的職業特點相適應的，在從事教育活動過程中所形成的和所遵循的各種道德規范以及由此產生的道德品質與道德觀念的總和。這一概念的內涵極其豐富，其核心是高校教師的道德人格，而道德人格的形成一般要經歷三個不同的階段：階段一，職業境界階段，這一階段主要體現為人們視教師工作視為謀生的手段與職業，對教師工作盡職盡責，從而獲得教師職業的安全感與穩定感；階段二，事業境界境界階段，視教師工作為自我發展的手段與終生奮斗的事業，全身心投入、潛心鉆研，繼而獲得教師職業的成功感與滿足感；階段三，志業境界階段，視教師工作為志業，為人生的目的而非手段，隨心所欲而不逾矩，獲得教師職業的幸福感與神圣感。高校教師職業道德人格從職業境界到事業境界再到職業境界的過程，是一個從自發到自覺再到自由的過程。
2.2 高校教師職業道德的特點與作用
高校教師職業道德隸屬于職業道德范疇，因此，除具備職業道德應有的普遍性特點外，還有其自身的一些特殊性。這一特殊性主要體現在高校教師職業道德具有極強的典范性，它是調節教師與教師、教師與學生、教師與學校以及教師與社會相互關系的行為準則與規范，具有先進性、示范性、繼承性和奉獻性的特征，是全社會職業道德的排頭兵。具體表現在，高校教師職業道德的功能、作用及價值主要體現在以下幾方面：對高素質高校教師隊伍建設具有支撐功能；對高校教師做好本職工作具有統領作用；對高校教師個人獲得幸福人生具有心靈平衡的價值。
3.高校教師職業生涯中遵守職業道德規范的必要性分析
高校教師在其漫長的職業生涯中較好地遵守職業道德，不僅有力地推動著高校自身的良好發展，而且對整個社會生活產生著巨大的能動作用，這主要體現在以下幾個方面：
3.1 有利于高校教師道德人格的健康發展
高校教師職業道德在高校教師自身道德人格發展與完善過程中發揮著積極的促進作用。首先，高校教師的職業道德是高校教師追求自我完善的內在動力。其次，高校教師的職業道德有利于引導高校教師正確處理職業生活以及日常生活中的各種利益關系，形成合理的處事和行為準則。最后，高校教師的職業道德能夠促進高校教師自律精神的培養與發揚。
3.2 有利于高校教師教育教學活動的順利開展
一方面，在育人的過程中，教師與學生、教師與學校和教師與社會之間必然會形成各種復雜的利益關系以及矛盾和沖突，這就需要職業道德及時規范與調整各種利益關系，從而保障教育教學活動的正常進行。另一方面，良好的高校教師的職業道德有利于調動教師工作的積極性，促使教師不斷提升專業知識與技能的水平，改善教學的方法，從而在教育教學活動中可以促使高校教師不斷提升自身的專業素質，不斷提升和改善教育教學的質量。
3.3 有利于高校教師科研和社會服務活動的有效進行
一方面，在科學研究的過程中，良好的職業道德有利于引導高校教師形成嚴謹的治學態度和崇高的學術追求，高校教師要具有崇高地學術信仰以及價值追求，同時也要與學術共同體內部其他成員相互交流與探討，并建立起融洽的合作關系；另一方面。在為社會服務的過程中，良好的職業道德有利于激勵高校教師堅守學術的高尚性與純潔性，有利于引導高校教師關注實踐中所存在的問題，并積極尋求問題解決的方法，從而在問題探究的過程中發現知識、創新知識，同時要協調好參與社會服務與在校內從事教學與研究工作在時間上的分配，教學與科研始終應該被視為高校教師本體性的職責。
3.4 有利于形成良好的社會道德風尚
高校教師職業道德影響社會道德風尚的方式可概括為如下幾個方面：第一，高校教師的職業道德直接作用于學生，提升學生的道德風貌，實現學生道德人格的完善發展。第二，高校教師通過直接參與社會事務，而使其職業道德直接作用于社會。第三，高校教師所擁有的職業道德同時還會對其家庭、所在社區產生重要的影響，對高校教師道德理想、道德情操的培育有著重要的作用，這必然對其家庭成員以及所在社區產生相應的影響。
加強教師職業道德修養，提高教師職業道德素質，既是人民教師的崇高職責和時代賦予的使命，也是教師自我完善的要求。作為新時代的高校教師要不斷加強教師的職業道德修養，要時刻牢記教書育人的神圣職責，以合格是基礎優秀是方向的標準嚴格要求自己，為發展我國教育事業做出更大貢獻。
參考文獻
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第2篇：教師職業道德的主要范疇范文
論文摘要:歐美、日本、前蘇聯教育倫理學研究對象可概括為道德教育、教師職業道德和教育的社會倫理基礎三種類型.我國教育倫理學一直未突破教師職業道德的研究框架。教育倫理學應當研究教育同經濟及其他社會現象的關系，不能把教育倫理學研究對象同教師倫理學、德育原理等學科研究對象相混淆。
教育倫理學是教育學和倫理學所構成的交叉學科，它是不是具有獨立存在和研究的價值，上世紀初人們對此展開了長時間的爭論。通過爭論，歐美、日本、前蘇聯等教育發達國家的學界同仁對獨立研究和發展教育倫理學、加強教師教育倫理學修養的必要性普遍給予了肯定。這一共識，對我國也發生了重大影響。從那時起，特別是最近二十多年來，我國相繼出版了一系列教育倫理學專著、教材，對教育倫理學開展了獨立的學科建設。但是，由于在研究對象問題上見仁見智，教育倫理學學科建設進展緩慢，不盡人意。
近幾十年來，國外教育倫理學在研究什么?20世紀上半葉，英國人B·諾曼妮和G·科蒙爾合著出版《教育倫理學》一書。該書依次討論了什么是兒童、胎兒的環境、早期家庭教育、性格和氣質、性別訓練、宗教信仰、理想的學校、學校指導等問題，未對教育倫理學研究對象給予明確闡釋。但從其體系和內容上看，其論述主要集中在人格發展這一主題上，可見他們所理解的“教育倫理學”實際上是“倫理教育學”，準確地說，是一種道德教育學或者說道德心理教育學。
美國對教育倫理學研究的關注點，一開始就集中在教師職業道德建設上。20世紀20一40年代，一批美國學者如卡他斯、韋伯斯等采用嚴格的實證研究方法，概括出了一名優秀教師應具有的職業品質和行為特征。這些研究，有的是在征集有豐富經驗的教師的意見的基礎上進行的，有的是在對成功教師與失敗教師開展品德對比的基礎上進行的，有的則分析教師職業品質與教師成功之間的相關度。1948年，全美教育委員會所屬的師范教育委員會向全美教師發表了題為《我們時代的教師》的報告，對教師應當具備的職業道德品質提出了13項要求和指導;1968年，美國國家教育協會(NEA)正式制定了《教育職業倫理準則》。70年代，這一研究在美國得到了進一步深化和細化，專家們繼續以實證方法在更廣泛的范圍內分門別類地對“教師品質”進行研究，形成了教師職業內部不同專業的倫理道德準則，如美國大學教授聯合會的《職業倫理聲明》、美國心理學會的《心理學家倫理標準》以及人事指導協會的《倫理標準》等。
日本有培育優良“教師形象”的傳統，日本對于教育倫理學的研究也正是從培育“教師形象”開始的。20世紀初，日本師范教育改革家野口援太郎提出要培養人格主義的“理想”教師。二戰以后，廣大日本民眾從軍國主義的噩夢中驚醒，教育界提出培養民主主義的“現代教師”。1952年，日本教職員組織通過了《倫理綱領》，以此作為教師職業道德建設的指南。20世紀60年代以來，日本民間對教育倫理學的研究日趨增多，出版了一系列關于教師職業倫理和教師職業道德修養的專著和教材。如，日本當代著名教育家、原玉川大學總長小原國芳撰寫了《師道》一書，對于師道的本質、內容和發展條件等做出了有益探討。日本著名教育家、原廣島大學校長皇至道，出版了《人類教師與國民教師》一書，書中極力推崇瑞士教育家J·H·裴斯泰洛齊關于教師“愛”的品質。著名教育家、廣島大學教授新崛通則強調教師以身作則的精神，他在《現代教育講座》一書中說:“教師應當為人楷模，教師以身作則在道德教育中乃至整個教育過程中起決定性的作用。”長期以來，日本都以教師職業道德作為教育倫理學的研究對象，十分重視對師范生教師職業倫理道德的教學和教育，教育倫理學是日本師范生的必修課。
20世紀60年代，前蘇聯在《教師報》上開展了一場關于教育倫理的大討論，經過這場討論，教育倫理學取得了相對獨立的學科地位。1977年，·皮薩列恩科和·皮薩列恩科撰寫的《教育倫理學》出版，緊隨其后又出版了B·H·契爾那葛卓娃和H·H·契爾那葛卓夫的《教師道德》。前蘇聯十分重視教育倫理學研究，但總體上講其所確立的研究對象是教師職業道德。值得一提的是，前蘇聯在教育倫理學研究中，創制了“教育分寸”這一道德范疇。·科季格爾和·恰姆列爾在其所著的《教育倫理學》一書中，對“教育分寸”給予了教師職業道德的準確定位，該書認為:“‘教育分寸’的重要任務是促使在孩子身上樹立一個正面的心理背景，這個心理背景能正確接受教師的要求，而把這些要求轉變為行為的內心動因也是必要的。有分寸地對待學生，這意味著解決在教學過程中發生的矛盾和同時不再引起新的矛盾”。他們指出:“‘教育分寸’不是教師行為中一些個別的事情，這是行為風格。它必須使學生相信教師是友好的、體貼和善良的。這一特征大大加強了教師的道德立場，并成為學生公民覺悟的學校。”
從20世紀70年代開始，國外教育倫理學研究開始突破教師職業道德框架，出現新的視點。在美國，魯濱遜和莫爾頓合著的《高等教育中的倫理問題》，提出教育倫理學應研究教育內在的倫理和道德。該書分析了高等學校內部的矛盾沖突、倫理關系，提出了“公正原則”、“最大限度地實現利益的原則”、“普遍化原則”和“把他人當目的的原則”;剖析了學校與社會的關系、教師職業與共同職業的關系、教育中控制與維護的關系以及教學中的倫理問題、科研中的倫理問題、師資評價和教師聘用中的倫理問題。在英國，著名教育哲學教授波特斯出版《現代教育倫理學》，重點研究教育的社會倫理基礎，研究“正義”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社會道德在教育過程中的體現。里斯·布朗也試圖從尋找正義、道德和教育的基本含義出發，力求“為獨立的道德判斷提供一個倫理學基礎”，“為解釋教育中的不正義、不道德現象(如教育機會上的不平等)提供一個理性的基礎”。然而，從總體上講，這并非主流意識，而只是一種聲音或者說一種旁支流派。
在我國，教育倫理學研究初起于上世紀30年代，興盛于80年代。
30年代，丘景尼先生出版專著《教育倫理學》。先生認為，教育倫理學是關于道德教育的科學。教育倫理學與道德教育“二者之涵義，大體相同”，“其著重之點，不在道德本質之為如何，而在道德的人格如何養成”;二者之區別，僅在于“教育倫理學所討論的，大半屬于原理的問題，而道德教育所包涵的則大部分為實際的問題。”該著旨在探索道德教育原理，創立道德教育哲學。
1988年，上海人民出版社出版了由王正平主編、國內九所高等師范院校協作編寫的《教育倫理學》(以下稱《王本》)，該書是我國建國以后出版的第一部《教育倫理學》。在教育倫理學研究對象問題上，《王本》明確提出，“教育倫理學是研究教師道德的學問”。具體地說，就是緊密結合社會教育職業勞動實踐，研究教育勞動有的道德意識，揭示教師道德的特點、本質和職能;研究教育勞動中的道德關系，闡明教師道德的原則、規范和范疇;研究教師職業道德的實踐活動，說明教師道德評價、教師道德修養以及教師職業品格形成發展的規律，從而為教師的職業道德實踐和自我道德提高提供理論與方法上的指導。在該書的《緒論》中，編者對教育倫理學的研究視域有一解釋，根據這一解釋，波特斯關于“教育的社會倫理基礎”包含在本書“道德意識”之中，但從其內容體系中考察，這一說明并未得到真正的體現。因此，(王本》關于教育倫理學研究對象的說明是現代的，實際操作是傳統的。其精彩之筆，在于研究了教育過程中豐富多樣的道德關系，具體地提出了教育行為規范并明確告訴教師哪些行為是善的，哪些行為是惡的。
1989年，上海科學普及出版社出版了施修華、嚴緣華主編的《教育倫理學》(以下稱《施本》)，該書認為，“教育倫理學是關于教師及參與教育過程的其他人員的道德問題的一門科學，是研究教育過程中的道德現象及其發展規律的學說。”同《王本》相比較，《施本》擴大了教育倫理學的研究對象范圍，將“教師”擴大為“教師及參與教育過程的其他人員”。進一步強化了“師德”在教育倫理學研究對象中的核心地位，他說:“如果離開了對教師道德現象的高度概括，如果離開了對教育過程中人與人之間道德關系的研究，就不可能建立科學的教育倫理學體系。”還提出了教育倫理學與教師道德思想的區別，他說:“教育倫理學同教師道德思想的關系是既有區別又有聯系的。教師道德思想的形成早于教育倫理學，最早的教師道德思想早在古代奴隸社會就已產生。而教育倫理學的創立，則是最近幾十年的事情。教育倫理學是……教師道德思想的理論化和體系化。古代社會雖然己有了教師道德思想，但都是零碎的、不完整的，有的甚至還是錯誤的。”
1990年，天津教育出版社出版陳旭光主編的《教育倫理學》(以下稱《陳本》)。《陳本》在《施本》的基礎上，進一步對教育倫理學的研究對象進行了擴充增容，把教育過程中廣泛涉及的教師學生、教學內容和教學手段都作為教育倫理學考察的對象。該書以人格教育為邏輯起點，系統地分析了教育過程中倫理因素對教師、學生人格完善的影響，揭示了教育倫理的形成規律，探尋了教育倫理的價值，闡明了教育倫理的三條原則。南京師范大學魯潔教授為該書作序，評價該書“具的一定的見解和特色。” 轉貼于
1993年，北京師范大學出版社出版了李春秋教授主持編寫的《教育倫理學概論》(以下稱《李本》)。該書認為，教育倫理學是研究教育的倫理道德價值和教師職業道德的科學。《李本》的重大貢獻之一，在于提出了廣義教育倫理與狹義教育倫理之分。他說，廣義教育倫理，即怎樣確立教育在社會生活結構中或體系中的地位和作用，如何評價人們對教育的態度以及社會應該賦予教育什么樣的性質和目標等等。狹義的教育倫理，即教育應包括哪些內容，德育在教育中占何種地位，教育應遵循什么樣的道德原則，教育過程能夠培養出具有什么樣品質、才能的人，作為教育工廠的工程師—教師應當具有什么樣的職業道德，作為受教育的學生抱什么樣的學習態度等等。對教育倫理學的研究對象，《李本》有兩處專門回答，大同小異，他說:“教育倫理學主要以教育過程參加者的道德關系為研究對象，并具體研究作為道德關系的反映和表現的教師道德現象。具體地說，就是……概括教師道德要求的內容、教師道德要求的內化以及教師道德行為的選擇等問題。”《李本》對教育倫理學研究對象的界定，明顯排斥了廣義教育倫理，只就狹義教育倫理做出了表述。
2000年，錢煥琦、劉云林教授收羅古今中外各家學說推陳出新所撰寫的一部學術專著《中國教育倫理學》(以下稱《錢本》)出版。這是一部視野開闊、力透紙背的新著作。是當前國內同類專著、教材中材料最新、信息量最大、可讀性最強的一部書。該著有“王者”風范，大有擺開集以往研究大成開一學術新時代的大架勢。在教育倫理學研究對象問題上，《錢本》在考察了中外b種不同學術見解的基礎上提出:“教育倫理學是研究包括學校教育、家庭教育和社會教育在內的教育教學過程中的道德關系的一門科學。”但《錢本》的內容結構大大超出了其所表述的研究對象范疇，既考察了教育倫理的實踐基礎、基本原則，考察了學校教育、家庭教育和社會教育的倫理規范，也考察了教育倫理評價和教育道德修養，特別是把《王本》只作為道德規范范疇的“教育公平”、“教育威信”列為專章考察，在我國教育倫理學學科建設上第一次吸收了波特斯關于以“教育的社會倫理基礎”為研究對象的認知理念，體現了對西方當代教育倫理學研究新成果的借鑒。
綜上所述，中外教育倫理學研究，其研究對象可概括為三種類型:道德教育型、教師職業道德型和教育的社會倫理基礎型。道德教育型以B·諾曼妮和G·科蒙爾為代表，丘景尼先生對教育倫理學研究對象的認識，明顯地受到了B·諾曼妮和G·科蒙爾合著的《教育倫理學》一書的影響。這一認識，現已逐步淡出學術領域。這種“教育倫理學”，在我國已被《思想政治教育學》、《道德教育原理》、《德育原理》所取代。第二種類型最為普遍和典型，歐美、日本、前蘇聯以及我國的學術界，長期以來大多數學者都以教師職業道德作為教育倫理學的研究對象。2003年，北京師范大學教育學院教授檀傳寶在其所著的《教師倫理學專題》一書中仍對這一界說給予了解析與辨護，他說:“教育倫理學是一個比教師倫理學更寬泛的概念，但就學校教育而言，這兩個概念基本相似。”又說:“教師倫理學(或教育倫理學)是關于教育倫理智慧或教師道德及其規范的學問。就學科性質來說，它主要是一門規范和應用的倫理學。”筆者認為，這一認識雖然秉承了傳統，但仍然是錯誤的。教育倫理學有別于教師倫理學，教育倫理學、教師倫理學甚至有別于教師職業道德方面的學問。
為說明這一問題，不妨先作一循名求實的學理研究。倫、理二字在中國古代很早就已出現，《禮記·樂記》中說:“八音克諧，無相奪倫。”“倫”指和美樂章中的不同節奏或旋律，強調其不可混同的實然存在性。還有一種解釋，“倫者，輪也”。一輛車子有兩個輪子才能運轉，強調事物之間的協調。“倫者，綸也。”綸線貫穿方為布，可引申為關系。總之，“倫”是一種關系，是一種相互協調、和諧的關系，而這種關系是實然存在的。在中國古代文化中，“倫”主要用于指稱人與人之間的關系，《孟子》有言:“察于人倫”。趙歧在解釋孟子所謂的倫的含義時說:“倫，序……識人事之序。”東漢鄭玄在注《小戴禮記》時也說:“倫，親疏之比也。”在古代，人們以為人與人之間的關系是固有的、不可偕越的，因而孔子謂之“名分”。“理”是中國古代哲學的核心概念之一，莊子說:“天地有大美而不言，四時有明法而不議，萬物有成理而不說。”如果說在中國古代文化中“倫”指一種實然，“理”則更向前跨進一步，具有濃厚的先驗性特征。以今觀之，倫理是一個客觀的關系范疇，是道德產生的基礎和道德修養的終極依歸;而不是道德原則、道德規范、道德評價、道德修養本身。因此，教育倫理學的研究對象應當是教育同經濟及其他社會現象的關系。其任務是解述教育同經濟、政治、文化、社會、宗教以及人類之間的實然、應然關系，求證教育的社會倫理基礎。
道德不是倫理學的研究對象。“道”者有同于“理”，春秋時謂之“道”，宋明時謂之“理”。“道德”之意不在“道”而在“德”，“德”者，“得也”。“得”有正負向度，背于“道”的負性之“得”不能謂之“德”;只有合乎“道”的正向之“得”方可謂之“德”。朱熹說:“德者，得其道于心而不失之謂也。”道德是道德學的研究對象，研究讓人“‘得’什么”，所要解決的問題是基于一定倫理而產生何種思想和行為要求、準則、規范。具體到教育倫理學研究對象的探討，可哄說教師道德不是教育倫理學的研究對象，而是教師道德學的研究對象。鑒于建國以來，不曾產生“道德學”這一稱謂，也不曾產生“教師道德學”這一稱謂，可以約定俗成以“倫理學”和“教師倫理學”代稱，但必須明白的是，這是“倫理學”的廣義泛用。特別值得注意的是，不能因為教育倫理學中納人了教師道德而將教育倫理學等同于教師倫理學，致使教育倫理學的主體即“倫理關系”完全被“道德要求”所取代。當前，國內也出版了一批《教師倫理學》專著、教材，如北京師范大學檀傳寶教授的《教師倫理學專題》、中南大學李建華教授的《教師倫理學》，雖體系迥異，但名實相符，很貼切也令讀來感到親切。其實，教師倫理是一個既有總原則又可以多層次、多方面、多維度、多視角分類的多學科集合體。美國近來出現的教師職業內部不同專業的倫理道德準則，較好地體現了教師道德研究的特性。
第3篇：教師職業道德的主要范疇范文
【關鍵詞】高校教師；專業倫理；內涵；發展
教師專業倫理是教師專業化的重要組成部分，在規范教師行為、提升教師專業品質、教育和引導學生成長、促進教育健康有序發展等方面發揮著重要的作用。探討、研究高校教師專業倫理的內涵和發展，對提高高校教師專業素質、提升高校教育質量具有重要意義。
一、高校教師專業倫理的內涵
（一）教師專業倫理概念的提出
在我國，“教師專業倫理”的提法比較少，大多使用“教師職業道德”。西方早期對“倫理”與“道德”的界定沒有明顯的區分。在我國古代，倫理包含著雙重涵義：一是指人與人、人與相關事物的客觀關系；二是指關系之理。“道德”指規律、法則、關系之理給人提出的心性、品行方面的要求，以及這種規范要求內化于心、得道于己而形成的個人品性、品德。因此，倫理與道德二者存在密切的關系。但道德只涉及行為主體的個人，而倫理則涉及形成共同體的內部所有成員以及成員之間的互動，倫理比道德的范圍更寬，外延更廣。
1988年，由王正平主編的《教育倫理學》明確提出，“教師倫理學是研究教師道德的學問”，把教育倫理學界定為研究教師職業勞動領域內道德意識和道德關系的理論和實踐。這種觀點，多年來一直為人們所接受。此外，朱寧波等人編著的《高校教師倫理道德》、檀傳寶的《教師倫理學專題——教育倫理范疇研究》、朱法貞的《教師倫理學》等等，都為教師倫理學研究提供了一定的理論基礎。
伴隨全球化進程的不斷推進，培養高素質的教師、推動教師的專業化建設日益成為世界眾多國家教育發展的主導運動。我國1993年的《教師法》首次從法律高度規定“教師是履行教育教學職責的專業人員”，確立了教師的專業地位。此后，教師的專業化的相關議題受到了越來越多的關注，相應地發生了從“職業”到“專業”探討相關教師問題的趨勢。在此背景下，注重凸顯專業特性的教師倫理的發展，以“具體、明確和專業化的倫理規范”替代“一般、模糊、未分化的師德”在某種程度上成為必然。
隨著教師專業化的發展，在各類研究中，逐漸出現了“教師專業倫理”這個詞語。但在很長一段時間里，“教師專業倫理”都是和教師職業道德、教育倫理等詞語一起混用，并沒有嚴格的區分。濫用這些概念，不利于教師專業倫理理論的建立。構建高校教師專業倫理，首先必須正確理解專業倫理的內涵。對教師專業倫理的基本認識，是開展教師專業倫理研究的前提。
（二）教師專業倫理的內涵
一般觀點認為，專業倫理是指從事某一專業工作的人員在執行專業相關的業務時所應遵守的行為準則。對于教師專業倫理的內涵，眾說紛紜，學術界目前還沒有完全統一的認識。傅道春教授認為：“教師的專業倫理，是指教師在從事教育教學活動中，應該遵循的道德規范和準則的總和。”徐廷福先生認為：“教師專業倫理，是指教師在從事教育教學這一專業工作時應該遵守的基本倫理規范和行為準則。”臺北學者吳清山先生則把教師專業倫理概括為：“教師專業倫理系指教師專業領域中的一套行為規范，藉以規范教師執行專業時對其個人、他人及社會的行為。”也有人認為教師專業倫理是指為完善專業服務，維護專業聲譽，教師在教育專業工作中處理與相關利益群體及其成員關系的專業行為規范。
綜合各方觀點，我們可以將“教師專業倫理”概括為：履行教育教學職責的專業人員必須共同遵守的、有利于促進受教育者全面健康發展的、有利于促進社會和諧發展的倫理關系總和。它包括由專業價值觀、事業心、責任感和敬業精神組成的專業精神，以及有關教師與教育事業、與受教育者、與其他教師及教師集體、與家長及其他相關人員等關系的專業規范。高校教師專業倫理指的就是履行教育教學職責的高校專業人員必須共同遵守的、有利于促進受教育者全面健康發展的、有利于促進社會和諧發展的倫理關系和專業規范。
教師職業道德古已有之，不同時代對其賦予了不同的內容要求。教師專業倫理是對古代教師職業道德的繼承與發展，當今的知識時代又賦予了教師專業倫理新的內涵。專業倫理是專業的重要指標之一，是專業成熟的重要條件，也是專業人員的必備條件。高校教師專業倫理規范至少包括：第一、高度責任心、敬業精神、服務精神。第二、教書育人，熱愛學生，加強師生的溝通與交流，建立一種平等、和諧的師生關系。第三、對學術要講進取與誠信；對其他教師要相互信任和尊重，協同工作，共同發展；對社會要講良心、責任和使命感等。
（三）教師職業道德、教師倫理與教師專業倫理的關系
1、教師職業道德與教師專業倫理
與職業活動緊密聯系，具有一定職業特點的道德準則和規范稱為職業道德。各行各業都有自己的道德規范，教師職業道德是職業道德的一種。①教師職業道德實質上包括兩部分，即教師專業倫理——調節教師與學生、教師與他人關系以及交往行為的倫理（道德）規范和符合教師職業角色的個體道德——道德觀念、情操和品質及規范。
由此可見，教師專業倫理是教師職業道德的下位概念，二者既有聯系又有區別。教師專業倫理是專業領域內與專業活動和行為有關的倫理規范，屬于教師職業道德的范疇，具有教師職業道德的一般性。但教師專業倫理是教師職業發展到特定階段——即成為一種專業之后才有的，是職業道德發展的高級階段，所以又有其特殊性。教師的專業倫理側重于專業層面，用以約束執行相關專業活動的教師團隊，它強調成員對倫理條例的自覺遵守，不具有法律的強制性、義務性和制裁性；而教師的職業道德偏重于個人德性的實踐層面，它是外在強加于個人的，更多需要社會、他人的監督。另一方面，教師職業道德是自律與他律的統一，并且由于專業性不強，更容易為他律所約束，教師倫理更強調教育工作者的自律。教師專業倫理是應教師全面專業化的要求提出來的，傳統的“教師職業道德”必然要過渡為“教師專業倫理”。
2、教師倫理與教師專業倫理
倫理是指由風俗習慣規定的，在人際關系中應當遵循的行為規范或準則。教師倫理是以教師職責為核心確立起來的行為規范和道義信念的總稱，它并非源自某種不可動搖的神圣根源，而是基于教師的勞動特點，隨著社會歷史背景的改變而變化的。相對而言，教師倫理是比較籠統的概念，它關注的是粗線條的教師規范，對教師的倫理素質要求也不是很高。
教師專業倫理作為一種專業的倫理要求，它不同于普通的教師倫理規范，而應當從“專業”角度出發，按照“專業”的要求來確立具體的倫理規范，體現教師的專業素質與專業精神，從而更有利于提高整個教師隊伍的倫理水平。因而教師專業倫理在建設主體、功能取向、適用對象、內容、可操作性、實施及組織保證等方面都做出了詳細地規定，同時對專業教師提出了更高、更規范、更專業的要求。教師專業倫理的形成和發展，是教師成為專業不可或缺的條件之一，也是促進教師專業化的重要因素。
二、教師專業倫理的可持續發展
發展、建設高校教師專業倫理，是教師隊伍建設不可忽視的一個問題，也是提高教師隊伍整體專業化水平的必由之路。教師專業倫理意識不可能自發地形成，必須依靠更新觀念、教師專業倫理教育和實踐來培養和發展。
（一）更新觀念，明確高校教師自身的專業倫理定位，走專業發展之路。
現代高等教育的特點決定了其對高校教師素質的要求、對教師角色的定位，有了許多新的內涵和轉變。高校教師要從傳統的講授者、教導者、權威者轉變為學習者；轉變為創設學習環境、開發學習資源、提供學習服務的教學設計者；轉變為學習者自主學習的導學者；轉變為交互學習的合作參與者。作為專業，必須要有服務社會意識。教師正是通過服務于受教育者，借助受教育者的良好發展，更好地服務于社會。從這個意義上講，教育就是服務。在推進教師專業化的過程中，需要我們形成與“專業”要求相匹配的服務倫理，即在“服務”理念基礎上形成教師專業倫理。在我國目前教師專業倫理存在的問題中，服務意識差適宜個相當突出的問題。因此要在觀念層面樹立服務意識，以此為根基，形成教師專業倫理。高校教師作為教育服務者，必須把服務學生、服務社會放在首位，強調以服務學生為核心的專業倫理精神。
教師專業倫理包括的其他思想內容，也許要求高校教師不斷去領悟、理解和實踐。思想走多遠，行動就走多遠。高校教師應不斷積極調整自己，更新、轉變傳統教育觀念和思維定勢，明確高校教師自身的專業倫理定位，走專業發展之路。
（二）積極主動參加教師專業倫理學習培訓，職前職后學習培訓一體化，豐富教師專業倫理知識，發展、培養專業倫理精神。
高校教師的發展、成長，要經歷職前職后的漫長過程，教師專業倫理學習培訓應貫穿始終。教師專業倫理的發展具有階段性，不同的發展階段都有相應的特征。根據專業倫理不同階段的特點和發展水平，采取針對性的一體化學習培訓，以保證教師專業倫理的養成和發展。職前教師專業倫理學習培訓主要指的是師范院校的道德教育，首先要樹立以人為本的理念，強化教育教學的責任感、神圣感、成就感和幸福感。在入職教育培訓時，應側重從職業道德理想、原則、規則三個層次加強教師專業倫理培訓，讓新進的年輕高校教師熟知、理解職業道德規范，盡快完成從學生到教師的角色轉換。職后的教師專業倫理學習培訓，則注重增強高校教師對教師專業倫理內涵與主旨的領悟，促進對教師專業倫理的理解和認同。教師專業倫理只有得到教師的認同與內化，才能成為教師行動的思想道德指引。在增強對教師專業倫理理解的基礎上，自覺、靈活地實踐其要求，使教師專業倫理由外在的約束性力量轉變成為教師內在的自覺性力量。
同時，高校教師學習培訓必須關注教師的自我發展。倫理道德知識是一種生命化的知識，沒有科學知識的邏輯與結構，它的中心是意義和價值的建構。倫理道德知識的學習與其他科學知識的學習完全不同，它需要體驗，但又不僅僅局限于體驗。在教學手段方面，教師專業倫理學習培訓的重點不應是知識的傳遞，而是價值和意義的建構。
（三）以教育教學活動為載體，在專業倫理實踐中探索、反思，不斷發展高校教師專業倫理。
實踐出真知。高校教師專業倫理的發展離不開專業學習培訓，更離不開教師自身的專業倫理實踐。教師的專業倫理實踐不能脫離教育教學實踐這一特定的土壤，教師專業倫理必然是在教育教學實踐中不斷發展的。
教師的專業精神，是教師在教育教學活動中正確處理各種利益關系的根本行為準則。高校教師要有堅定的政治方向，獻身教育事業的品質，嚴謹治學的態度，勤奮好學的精神，熱愛學生的情感，豐富淵博的專業知識，高水平的業務能力，團結協作的品格，開拓創新的勇氣。教師要在教育教學實踐中不斷地修正角色定位，不斷更新自身的價值觀，不斷增強事業心、責任感和使命感。
反思是教師專業成長必須具備的素質。教師職業專業性之一體現在研究與反思上，教師成長和發展的第一步就在于教師的反思，教師對自身的評價和教師自身的自我改造。教師還要不斷反思自己的專業倫理，努力使自己的專業倫理素質走向成熟，并力求達到專業化的程度。
總而言之，高校教師專業倫理的持續發展，就是把教師專業倫理的基本準則和要求內化為教師自身的品質并體現到教育教學實踐中。高校教師應有明確的角色認知，有強烈的責任意識和社會責任感，應該不斷地學習與實踐，不斷發展、提升自身的教師專業倫理素質。堅持可持續發展戰略，加強教師隊伍專業倫理的發展建設，是當前師資隊伍建設工作的首要任務，是推進教師專業化和高等教育發展的關鍵。
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第4篇：教師職業道德的主要范疇范文
《教師法》第三條規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”。每個職業都需要一定的知識和技能以及特定的心理素質。目前我國更重視教師的專業知識、技能，而對教師的心理素質重視還不夠。我國的《教師法》和《教師資格條例》都沒有關于教師職業心理素質的明確規定。教師職業因其對象是有生命的個體（知識、能力、價值觀形成中的人），更應該要求從業者具有特定的心理素質。“教師職業意識是教師職業心理素質的定力和調節成分，它使個體形成與保持同教師職業有關的自我概念與自我意識。”本文通過研究農村教師的職業意識，并藉此管窺當前農村教師的職業心理素質。
一、教師職業意識概述
有研究者綜述“職業意識”的定義有以下三類：從心理學的角度將職業意識的內涵定位為一種心理認知和能力；從社會學的角度理解職業意識與職業的關系，即職業意識的社會功能；從意識形態和思想觀念的角度考察，具有綜合前述兩種傾向的特征。本文主要從心理學的角度考察教師職業意識。
1.教師職業意識從屬于教師心理素質范疇職業意識的形成是對某一職業認識逐步清晰和堅定的過程。職業意識是職業心理素質的組成部分。當前理論界對教師心理素質的內涵界定不一。賈方玉認為，教師職業意識包括智力、情感、意志、興趣、人格等方面的心理素質；史克學通過總結前人研究的得失，以實證研究的方式，得出優秀教師心理素質包括認知、個性、品德、社會、意志、情感等心理素質。張大均和汪琦把教師心理素質分為教師的一般心理素質（包括認知品質、個性品質、適應能力）和職業心理素質（職業意識、職業知識和技能、教育能力）。筆者更贊同張大均和汪琦的劃分方法，因為較之其他劃分，這一劃分層次更清晰，區別了教師作為社會個體和職業個體的不同心理素質層面，凸顯了教師的職業心理素質。因此，教師的職業意識從屬于教師的職業心理素質范疇。
2.積極的教師職業意識的意義根據職業的情感態度可將職業意識籠統分為積極的和消極的。積極的職業意識對自身職業發展乃至行業發展都很重要，消極的職業意識則起阻礙作用。有研究表明，職業生涯的成功60%取決于職業意識。積極的教師職業意識是教師工作的原動力，是教師自我發展和提升教學成效的精神支持，是教師面對諸多壓力堅守教職的內在動因，有助于教師克服自身的職業倦怠。具有積極的職業意識，教師才能充分認識職業的價值，感悟人生的意義；才能學會與學生共創彼此的幸福人生；才能承擔起教育事業的重任。
3.教師職業意識的要素現有教師職業意識研究中，對其要素劃分不一，有“對角色的認識、對自身的認識、對行為規范的認識”；“職業價值認同、職業態度、職業水平和能力、職業道德”；“學生為本的服務意識、教書示范的育人意識、不斷學習的求知意識、開拓進取的科研創新意識、優勝劣汰的風險意識、樹立正確目標的意識”等等。這些劃分中有關教師心理素質和師德、能力水平等含混不清，都在教師素質的大范疇里。2012年教育部頒布的中學、小學、幼兒園三個《教師專業標準》的“專業理念與師德”維度中“職業理解與認識”領域提出了“貫徹黨和國家教育方針政策……具有職業理想和敬業精神。認同中學教師(小學教師/幼兒園教師)的專業性和獨特性……為人師表……具有團隊合作精神”等教師素質的一般性要求。這段表述沒有言明對教師心理素質的要求，也沒有明確涉及教師職業意識，但關于師德的一些表述均在教師職業意識的范疇。張大均和汪琦將教師職業意識劃分為：職業需要、職業價值觀、職業道德、職業氣質四個方面。此劃分界限清晰。但是筆者以為職業價值觀是對職業的總體價值判斷，決定了其他三個要素。后文將按照職業價值觀、職業需要、職業道德、職業氣質的順序，結合調查結果和相關文獻展開分析。
二、研究設計與方法
農村教師職業意識研究現狀如何？在知網以“篇名”檢索“職業意識”，共獲得588篇相關文獻，主體涉及教師、新聞從業者、師范生、大學生、中職學生、初中生、兒童等，其中占總數87%的512篇文獻是在21世紀發表的。可見，職業意識研究在21世紀受到廣泛關注。檢索“農村教師”并含“心理素質”，共有49條記錄，內容涉及：心理適應能力、情感、情緒、人際交往等內容，未有涉及農村教師的職業意識研究。檢索“教師職業意識”，有23篇相關文章，內容涉及高校教師、師范生、小學教師、體育教師等的教師職業意識，沒有專門論述農村教師職業意識的文獻。可見，當前對農村教師的職業意識研究關注不夠，且現有研究也以理論思辨為主。本研究對農村教師職業意識研究主要采用問卷調查法，并結合相關文獻進行分析。
1.調查問卷的設計查閱文獻發現，當前對教師心理的問卷調查大部分采用SCL－90量表測量，該量表包括軀體性、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性等9個癥狀因子，沒有切合教師職業的特殊性。因此，筆者參考該量表和其他研究者的教師心理健康研究成果，設計了針對教師職業的心理健康包括職業意識內容的調查問卷，參考同行及專家意見進行修訂，并經小范圍試測改進后定稿，同時采用專家評價法對問卷信、效度進行了考察。問卷分為四個部分：基本情況、工作壓力、心理狀況、生理狀況，共計37條單選或者多選題。其中除了“生理狀況”外，問卷的其他幾部分都與教師職業意識緊密相關。
2.問卷調查的實施利用蘇北農村教師暑假集中培訓和15所蘇北農村學校開學教師集中開會的機會開展問卷調查，共回收有效問卷630份。被調查教師的總體分布是：性別：男性為55%，女性為45%；年齡：20-30歲占17%，30-40歲占43%，40-50歲占30%，50-60歲占10%；教齡：少于3年占9%，3-5年占9%，6-10年占17%，11-15年占22%，16-20年占16%，20年以上占27%。調查所得數據采用SPSS13.0進行分析。因為數據以頻數數據為主，因此數據分析以描述性為主并結合卡方檢驗，分析因素間的關系以及對教師職業意識的影響。
三、農村教師職業意識現狀分析
總體來說，受經濟環境、學校條件、群體氛圍、自身因素等多重影響，農村教師的職業意識現狀不積極。具體表現為：
1.職業價值觀：以實利主義傾向為主教師職業需要的層次決定其職業價值觀。教師的職業價值觀是個體在社會價值觀影響下對教師職業的綜合評價，包括對職業等級、職業選擇及職業生活基本意義等問題的價值判斷。“如何看待教師職業”多選題反映了教師對教職的價值判斷，結果見表1。表1顯示，年齡和性別對教師職業的價值判斷有著顯著影響（P<0.001)。男性主要集中在將職業看作是一種謀生手段，且工作比較穩定，肩負培養下一代的使命等方面，兼顧生活需求和職業使命，主要集中在30-50歲階段；女性更多考慮工作比較穩定等，且以30-40年齡段最為突出，體現了這一階段的女性主要以家庭、孩子等為主的價值觀。教師入職后對“如果可以重新選擇，您是否還會選擇成為一名人民教師”的回答，也反映了教師對教職的價值判斷。66%的男教師和34%的女教師認為，如果重新選擇“不會”再當教師。但農村教師主動離開教職的人還是少之又少的。可見，當前一些農村教師職業價值觀的矛盾性。在農村，教師的工資待遇與周圍人相比是較高的，所以很多農村教師從教是實利主義傾向的選擇。他們內心并不熱愛教師職業，缺乏對教學、對學生的熱情，只為擁有一份“不錯”的工作，這不利于農村教育的健康發展。
2.職業需要：滿足生活需要的謀生手段根據馬斯洛的需要層次理論，尊重需求和自我實現需求是最高的兩個層次，能讓人體驗到自身的價值。對教師個體而言，能把教職視為高層次的需要，才更有動力。教師職業需要的基礎層次是指教職作為工作提供給教師的生存需要，更高層次是給予教師的精神滿足、人生價值的實現。教師職業需要由高到低有如下幾種傾向：獻身傾向、成就傾向、興趣傾向、實利傾向[12]。也即：從社會需要角度為了獻身國家的教育事業，從發展自我角度成就自己的教育事業，從滿足興趣愛好角度熱愛教師行業，從生活需要角度作為謀生手段等。當然這幾個層次可以同時兼顧，本研究考察的是以哪種需要為主。調查表明，農村教師從教主要是實利傾向，即更多地停留在基礎層面，把教師職業當做滿足生活需要的謀生手段。“選擇當教師的原因”單選題體現了教師的職業需要，結果見表2。由表2可知：選擇當教師的原因與性別、年齡、教齡等有密切關系，且這三個因素在選擇當教師原因方面存在顯著差異。接近50%的女性選擇做教師的原因是工作穩定，收入不低，這與其對職業的看法保持一致；男性選擇當教師的原因分布比較均勻。教齡與年齡對選擇從事教師原因表現出相同的趨勢。這三個因素對選擇教師原因的影響，基本都表現在工作穩定，收入不低這一選項上。據此也能看出，很多教師選擇從事教職，并不是因為心理層面的認可或者喜歡這一行業，這也為職業倦怠埋下了隱患。也有研究者對優秀教師和一般教師的調查發現，優秀教師在考慮教職的工作環境、工作地位等外在職業價值和工作穩定性、生活方式等外在報酬的同時，更注重進取心、自主性、社會貢獻、工作性質等內在職業價值，而一般教師主要關注前兩個方面。可見，教師的職業需要層次不高，不利于農村教師的個體發展，并最終影響農村教育事業的發展。
3.職業道德：履行程度不高教師職業道德是為了維護教師群體的職業形象，對教師個體在職業活動中的約束。這是我國對教師素質要求中比較重視的一個方面，主要包括：愛國守法、敬業奉獻、熱愛學生、教書育人、為人師表等內容。教師的職業道德素養包括對教師職業規范的知曉程度、認可程度、履行遵守程度。當下的農村教師也都知道教師職業對學生的知識、能力、價值觀的影響，通過培訓或者會議傳達等途徑也對教師的道德規范有所了解，即教師對職業道德的認知尚可。但因為前文所言，很多教師的職業需要和職業價值觀層次不高，因而對職業道德的認可程度不高。因為職業道德只是知識層面的認知，并沒有深入自我價值觀的認同，加之教師職業本身的高壓力、高強度等原因，教師很難將職業道德規范落實到實際行動中去，即在實踐中不能履行職業道德。如對學生缺乏耐心和愛心，這從教師對教育教學日常小事的處理上隨處可見。如某小學一年級兩個學生在站操時沒按要求分隔距離，而是湊在一起講話。班主任發現后，虎著臉，一言不發地把其中一名女生生硬地拖到了隊伍外面，全然不管學生投來的可憐求饒的眼神。
4.職業氣質：倦怠感嚴重職業氣質是特定行業對從業者所要求具有的比較典型、穩定的心理特質。包括：特定職業對其從業者的氣質類型和職業形象的要求。我國目前師范生入學和教師準入過程中幾乎沒有氣質類型、心理素質等方面的要求、考察和評估，只是在教師應聘環節籠統的判斷。對教師職業形象主要是“為人師表”的總體要求。當前農村教師最顯著的職業氣質主要體現為：工作時間長壓力大，造成教師的倦怠感嚴重。經卡方檢驗發現，男性和女性在職業倦怠方面沒有顯著差異（P=0.221>0.05），都不同程度地存在職業倦怠，有倦怠感的教師達到總人數的一半以上；年齡對教師職業倦怠有顯著影響（P=0.041<0.05），相對來講主要體現在30-40這一年齡段，40-50歲次之。這與前面提及的30-40歲的人選擇教師行業是因為工作穩定，工資收入相對較高有一定的出入；同時說明教師存在的矛盾心理，看重教師行業的穩定，但又覺得壓力較大，這一沖突加重了教師的職業倦怠。對于學校方面與教師的職業倦怠之間的關系，更多的教師給出了不清楚的答案，但從統計分析看，教師主觀上認為自己的職業倦怠和學校是否重視教師壓力問題、日工作時間太長以及犧牲了休息時間等有很大關系（p=0.000<0.001）。嚴重的職業倦怠、持續高壓的狀態和管理層對教師心理關照的缺失，導致教師心理狀態不佳：有55%的男教師和45%的女教師表示“很難”“能以平和的心態面對突發事件”。嚴重的職業倦怠感，既影響教師教育教學的有效開展，也影響教師的生活質量和學生的學習心理氛圍。
四、造成農村教師職業意識現狀的原因
當前很多教師都是“被逼無奈”之下才到農村教書的。雖然隨著城鄉一體化進程的加快，農村的物質條件有所改善，但教育、生活等各方面還是和城市有很大的差別。眾多原因造成當前農村教師抱有消極的職業意識。
1.農村教師精神生活不被重視雖然現在的農村教師也和城里一樣實現了績效工資，但是生活和學習的軟硬件還是和城里學校沒法比，尤其是國家和地方（限于財力、物力）對整個農村教師的精神生活重視不夠。筆者曾經走訪過一所最底層的村級實驗學校，校內唯一的娛樂設施就是一小片籃球場，空蕩蕩的辦公室，斑駁的教室，辦公系統唯一能上網的電腦在小閣樓里，是臺老舊的臺式機。這所學校的老師們，不到11點就可以在宿舍做飯吃飯了，下午沒什么課也可以偷偷打牌打麻將。有位老教師說：“時間多得可以曬干了掛墻上!”有位年輕教師說：“反正我們農村老師也沒人管沒人問，你也沒法調到好學校去！”精神的麻木空虛，與新課程改革的大潮脫節，是農村教師消極職業意識產生的深層原因。
2.農村教師學習和競爭氛圍不濃雖然有些地方在試行教師資格的五年一審制度，但當前主要仍然是終身制，所以農村教師一般不為怕丟飯碗發愁。在農村教書，基本上很難往城里調動，所以很多農村教師對自我發展也沒有打算，很少主動學習。農村因為班級數不多，缺乏競爭氛圍，加之教師的自身定位低，農村教師大多是“做天和尚撞天鐘”的心態。不去學習，不做任何實際的改變，而只是抱怨：“上級基本不管這樣的村級學校”、“外出學習輪不到我們這樣學校的老師”。他們沒有教育教學的宏偉目標，沒有為改變農村教育盡一己之力的理想，只把教師職業看作一份在農村算工資不低的工作而已。雖然不快樂，也干著，缺少進取心。
3.農村教師缺少監管和激勵在城市，因為學校相對集中，所以校與校之間存在強烈的競爭，家長的口碑，教育主管部門的監管和激勵，既是學校和教師的壓力也是動力。而農村學校則是“春風不度玉門關”，偶爾的檢查也是早早造假準備好了的。教師甚至“半耕半教”，或者每天來往于農村學校和城市的家之間，成為“走班族”，遲到早退成常事，不能安心于農村教育事業。農村教師缺少監管和激勵，覺得自己做得好與差上級不知道，學生家長也不關心，加上缺少自身專業發展的內驅力，所以很多人就放任自流，對自我專業發展、對留守兒童教育、對農村教育發展等缺乏信心。
4.農村教師缺乏職業成就感當前農村教師往往多科兼任，缺少職業的歸屬感和成就感。加上農村留守兒童多，家庭教育缺失，隔代撫養中祖輩對孩子的放任，導致一方面是不上進的學生，不配合的家長，另一方面教師又不得不付出更多的時間和精力去教育學生，但效果卻不理想。所以內外困境造成農村教師的心理倦怠，覺得“當教師沒有什么意思”，對學生失去愛心和耐心，“看見學生就心煩”。職業成就感的缺少，也使農村教師很難以“愛”的方式進行教育，他們即使知道師德的要求，知道課程改革的一些理念，也很難落實到行動中。因此，農村教師對學生體罰或者放任不管的現象很常見。
五、提升農村教師職業意識的對策
提升職業意識的途徑很多，如：培養責任感，打造專業精神，提高成功欲，建設團隊精神等。這些一般性的職業意識提升策略對農村教師職業意識提升也有借鑒意義。因為教師職業的“教書育人”特性，農村教師必須通過外力和內因共同作用，不斷提高自己對教育的熱情，使自己具有積極的職業意識，跟上教育改革的潮流！
1.監管與重視：關注農村教師的精神生活除了物質上向長期堅守農村的優秀教師傾斜外，更應關注廣大農村教師的精神生活。一方面，教育行政部門應該加強對農村教育和農村教師工作業績的監管，比如：素質教育狀況、學業成績的通報、學校軟硬件的投入與使用等，使農村教師有融入教育大環境的壓力。另一方面要重視豐富農村教師的精神生活，提供條件與資源，比如適當的娛樂設施、網絡設施、與城市學校和教師結對幫扶等。針對農村教師娛樂、專業學習等精神生活受限，應更多地利用網絡構建教師交流、分享、學習的平臺。比如開發提升教師精神生活品質的網絡資源或者課程，讓教師自我學習，以完成一定學時獲得學分、在線回答跟學習內容相關的簡單問題以保證學習的效率等形式激勵農村教師學習。
2.學習與培訓：開闊農村教師視野學習與培訓是開闊農村教師視野的主要手段。這里的學習尤其指農村教師的自主學習，培訓包括外出集中面授式培訓和遠程網絡培訓。對農村教師進行適當的以鼓勵為主的考核，選拔真正積極向上的農村教師外出帶薪學習，以帶動其他教師積極學習和工作。獲得進修的教師自己可以提高素質，開闊視野，增加從業的信心和動力，也可以帶動整個學校氛圍的改變。在進一步重視農村教師培訓工作的基礎上，國家應加大對農村教師的自主學習和培訓效率的監管。
3.獎勵與流動：提高職業認知在國家關注農村教師群體的同時，農村教師只有建立自身正確的職業觀念，確立職業自信，增強從教樂教的信心，才能改變自身的倦怠狀態，也才有可能為農村教育現狀的改變添磚加瓦。所以物質和精神獎勵之外，還可以讓達到一定條件的優秀農村教師到城市學校流動和學習。這樣可以提高農村教師的職業認知，同時也可以安慰那些一直堅守農村的優秀教師，使他們得到肯定與重視。曾經聽過一位在農村工作才幾年的女教師眼含熱淚說，很多次有機會離開農村學校，但是就是想到離開了，哪些孩子又會恢復到她剛來這所學校時目光呆滯的樣子，實在是舍不得那些孩子們。農村教育的發展是整個社會的責任，是全體教師的義務，而不是個別有良知的教師的事。所以，要通過物質和精神激勵以及流動交流，使農村教師提高對農村教育事業的認知。
第5篇：教師職業道德的主要范疇范文
從善、惡對立來看，由道德與不道德的關系而帶來的困境道德是善，不道德是惡，二者為相互對立的范疇。構建良好的教師職業道德的過程實際上就是一種揚善祛惡的事業，所有師德教育均以此為自己的使命。而且人都具有向善性，這是師德建設的前提條件。但是，有一個事實是我們不得不承認的：這個世界絕不會單一的只存在著善，不道德就像陽光下的陰影一樣永遠存在。所以說，不道德是“永存”的，它和道德與人類同在。另一方面，道德教育是以承認惡的存在為前提，如果沒有不道德現象，道德教育則沒有存在的價值。這就構成師德構建的困境之一：師德教育旨在促進教師弘揚善、用教育過程中的“道德行為”去取代“不道德行為”，而“道德行為”又同時不得不面對“不道德行為”從根本上永遠無法消除的事實，甚至是“不道德行為”使得師德教育才有了存在的可能。“惻隱之心人皆有之”，不道德行為無處不在，師德自我構建永遠處矛盾之中。
從人性的角度來看，由人所固有的經濟人屬性而帶來的困境在生物學上，人和其他動物一樣都是自然界的成員，因而不可避免具有生物學上的種種特質。物質需要就是其一。心理學證明，人的滿足是從低級需要到高級需要，從物質需要到精神需要。人首先要解決生存問題，及滿足物質需要。但是，教師的傳統形象被塑造成以義抑利的道德人形象。無私奉獻、安貧樂道、清廉守節成了教師的代名詞，是師德核心。但是，教師目前的實際社會地位卻很低，其合理權益更缺乏制度保障和物質基礎。由于教育投入不足、教育經費缺乏、拖欠教師工資現象時有出現。雖然相關法規明文規定教師工資不低于當地公務員工資，就目前情況來看，這仍然是一紙空文。受到市場經濟的影響，許多教師連基本的物質需要都無法滿足。所以，教師所要承擔的道德義務與其獲得的經濟收入存在著巨大差距，任何道德宣傳和說教都無法彌補。
從師德構建的過程，由理想與現實而帶來的困境任何道德教育都帶有理想主義色彩，師德教育也不例外。師德教育將具有理想主義色彩的“至善”人格，如“善為師者，既美其道，有慎于行”（董仲舒《春秋繁露•玉杯第二》）作為教師行為標準，希望教師通過其巨大的人格魅力和范型作用來贏得崇高的職業尊嚴和良好的社會聲譽。不可否認，人都具有可塑性，可以通過有針對性的道德教育使人具備某一品質。但是，正是人的可塑性特征同樣會使道德教育失去其應有的效力。因為教育的過程受到主客觀影響甚多，難以保證教育的效果達到理想的預期目的。另外，面向善的師德教育回避了現實生活中的種種的惡，認為通過豐富教師的道德認知，加深教師的道德情感就可以使教師日常教育教學符合師德規范要求。這種預設也帶有極大的片面性。比如，教師一出校門甚至在校內會發現現實生活世界中存在著種種不合情、不合理、不合法現象，教師在生活和工作中的一些正常需求得不到尊重和滿足，不公正現象比比皆是。這種巨大的反差只能給教師帶來困惑和無所適從，師德建設效率低下的原因也在于此。從本質上講，教育活動不是經濟活動，而是道德活動，教師與學生之間的關系不是經濟關系。但是，教育活動本身并不立刻產生經濟效應，所以教育離不開經濟支撐。縱觀以上師德建設中的困境，我們可以發現人的經濟性與道德性左右著師德建設的效率，二者之間存在著不可調和的矛盾。所以，經濟人與道德人的摩擦是師德建設的最大阻力。師德的自我構建就是要在個體內部為二者尋找平衡的支點。
經濟人與道德人摩擦的實質
在市場經濟條件下，由于不良社會風氣的影響，某些教師因尋求不正當的利益而迷失道德心。換句話說，正是由于部分教師沒有處理好經濟人與道德人的關系，才引來了人們對師德滑坡的詰問。那么，經濟人與道德人在師德發展過程中一定是相互排斥的嗎？二者有沒有可能通過拮抗而對師德進行調節而使師德狀況維持在較高水平？
1.經濟人與道德人存在摩擦的必然性
經濟人或稱經濟人性，最初是英國古典經濟學家亞當•斯密提出的一種假設，指不抱任何其他動機，只追求個人經濟利益，并只按經濟原則進行活動的行為主體。人首先是一個自然人，經濟人和道德人是自然人身上的道德性和經濟性。道德是人之為人的基石，是人之為人的內在規定性。人首先是一個生命體，這個生命體不一定具有人性。判斷一個人是否有人性的標準就是道德。道德與人性是屬于同一范疇的概念。道德是生命中的正能量，起著防止生命下墜的作用。“道德人”表現為在物質生活中有節制；潔身自好，不放縱與沒有貪念；在共同體生活中對他人具有尊重、責任、寬容與勿傷害的品性；在個體精神生活中有所敬畏；有精神的終極追求與關懷。以“蠟燭”為隱喻的教師十分符合道德人的要求。在日常生活中，道德人的精神終極追求是無法按照經濟原則進行計算的，這就導致了經濟人與道德人在終極追求與行為準則方面的不一致。由于教師工作的特殊性，其工作量與工作價值無法完全用經濟進行衡量。作為人的一體兩面的經濟人與道德人，在理性的作用下此消彼長，導致了摩擦的必然性。
2.誤解導致了摩擦
摩擦并不一定是由于矛盾引起的。任何接觸物之間均會存在摩擦。在師德形成過程中，經濟人與道德人之間的摩擦是由于以下三種誤解引起的。第一種是用局部否定局部或整體。師德教育的最終目的是讓教師擁有善的職業生活。獲得好的或善的教師職業生活方式是“得道”，而不是“得”外在的“利”，即好或善不是由利而是由道而德。換句話說，有“德”才是“善的職業生活”，有“利”則“不善”。這是明顯的用人的道德性去否定人的經濟性，進而否定具有經濟人性的整個人。第二是用有限否定無限。師德并非是教師先天就具有的、與生俱來的潛在可能性，而是一種后天的獲得性的職業角色品質。是教師獲得教育實踐之內在利益的必須品質，只能產生并表現于教育實踐之中。與其所有的人類共有的特質相比，師德只是有限的一小部分。在人生的長河中，單純強調人的道德性或經濟性都否定了人所具有的無限可能性。第三是用個體否定群體。人在從事某一活動時都會自覺或不自覺的獲得一些報酬，教師的教育實踐活動也不例外。“最美女教師”張麗莉在推開學生的一剎那間可能沒有想到精神或物質的報酬，但事后社會所給的“報酬”之高也是她沒有想到的。她所獲得的榮譽不計其數，僅國字號的就包括全國優秀教師、全國五一勞動獎章、全國三八紅旗手。在她當選黑龍江省殘聯副主席后，有人質疑舍生忘死、見義勇為者估計不只“最美女教師”一人，只對“最美女教師”獎以官職無疑有失公平。我們認為，無論是錢財還是名譽，都是排他性的，一個人獲得的多，其他人就少。當我們把目光都聚向道德人或經濟人時，少數人（個體）對多數人（群體）的否定與剝削也就產生了。
3.摩擦后的拮抗
拮抗是生物學術語，指不同激素對某一生理效應發揮相反的作用從而穩定身體內環境的作用。經濟人與道德人的摩擦結果表現在兩個方面，一方面是道德人對經濟人的排斥，另一方面是經濟人對道德人的排斥。但是，摩擦不一定會產生排斥。亞當•斯密認為，正是因為利己的需要，才導致了對利他的實現。如果調節好二者的關系，可以讓教師進入一種自由狀態，即教師可以選擇任何一種好的職業生活之可能性，而非制度或輿論的強加。首先，任何道德行為都不排除互利，即不排除利他與利己的統一。經濟人并非單純的指向物質利益，還強調行為的效率。經濟人假說的核心內容是經濟人在一切經濟行為中的行為都是合乎理性的，即都是以利己為動機，力圖以最小的代價去追逐和獲取自身最大利益。其次，道德行為作為一種文化現象，它與經濟行為層次不同，作用不同。再次，道德人也包含了與經濟人相一致的部分，二者的相容當然會起到促進個體經濟利益的獲得，這是兩者相適應的效應。為了阻止拜金主義的惡性泛濫，抑制個人私欲的無限制膨脹，人們在超越經濟意識的道德文化制約下，才能引導人的行為按其應有的規則運行。
師德自我構建的一般路徑
師德自我構建過程是一個具有長期性、復雜性的發展過程。其困境也在于人的經濟性與道德性在互動中的制衡。師德自我構建的一般路徑是阻止一方對另一方的僭越，使其得以不斷生成與發展。基于此，我們認為可以從以下幾個方面著手實現有效的師德自我構建。
1.在統一的師德規范下，將師德內化納入評價指標
鑒于教師職業的特殊性和重要性，教育部多次修改并頒布了各類學校的教師職業道德規范。但是這些師德規范是宏觀的界定與一般的要求，無法進行具體考核評價。由于地區和城鄉差異，各地應該結合實際情況，因地制宜，制定具有一定號召力和具體化的師德建設目標，并據此制定切實可行、易于操作的評價指標。如果統一的師德標準不與具體教育實踐相契合，師德建設就極易簡單化、形式化。另外，師德教育不僅是個道德說教的問題，而且還是個“整體性”問題。因為一旦有教師不遵守師德行為規范，獲得巨額收益的“違法亂紀”者沒有付出應有的代價或代價極小，必然會讓那些遵守規范者陷于十分尷尬或無奈的境地。所以，公正有效的評價指標就是師德內化的保障。
2.建立良好的職業道德環境，為“道德人”提供生長氛圍
道德人并非孤立地存在于某個角落，是與整個社會環境緊密聯系的。社會環境包括校外環境與校內環境，如校外的社會風氣、政策法規、道德輿論及校內的教風和學風、校長的教育理念、學校考核制度、教師素質。要形成良好的師德，還要給師德內化提供良好的心理氛圍，即給予教師的道德活動以充分的自由權利，讓個體在輕松、愉悅的心理環境中實現道德的自我建構，達成道德自律。良好的內部與外部環境，能激起教師的自覺意識，培養其內在信念、規約，使其自覺遵守教師職業道德。
3.強化教師的自我修養，培養教師的職業良心
教師的職業良心是教師在教育實踐中對社會向教師提出的道德義務的高度自覺意識和情感體驗、自覺履行各種教育職責的使命感、責任感和對自己的教育行為進行道德調控和評價的能力。教師的許多工作都是其獨立完成了，校長或其他教師無法時時介入其工作過程。教師的職業良心作為一種道德自律機制可以對教師行為進行調控，對教育工作的質量能夠起到促進作用。尼布爾認為，作為個體的人可以成為有道德的人，這是因為在涉及行為的關鍵問題上他們能夠考慮與自己的利益不同的他者利益，有時甚至能夠做到把他者利益放到自己的利益之上。教師經歷積極的自我修養，形成自己有關教育的內在精神信念，就能進入這種“考慮與自己的利益不同的他者利益”的超越的人生精神境界。
4.提高教師待遇，保障教師的“經濟人性”需要
第6篇：教師職業道德的主要范疇范文
關鍵詞：教師專業化；個人道德；教師德性
一、教師專業化――教師角色的轉變
教師專業化，是指教師在整個教師專業化過程中，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。教師承擔著一項重要的社會職能―培養人才，教師通過自己的深奧知識和復雜技能提供著高質量的的服務，向社會表明，他們是承擔這一社會職能的唯一人選。而社會則會根據這一職業所提供的被證明為有效的服務而賦予這一職業壟斷地位。專業化的提出使得教師這一職業不再是人人可以為之的，只有有專業素質的從業者才能勝任。這種邏輯顯然繼承了西方實用主義與功利主義的思想。a
二、教師德性的現代涵義
中國已經置身于全新的社會經濟和文化背景之中。與此同時，隨著教師專業化運動的推進，急需要建設與教師專業發展相匹配的教師專業倫理范疇。
對于教育任何一個構成要素，無論是過程還是結果，都是不宜于用確定的規范和實證的效果來衡量的。教師職業實踐的過程是建立在教師根據個人對教育真諦的理解和對教育情景的把握所做出的理性判斷的基礎上的，這是不能用預先設定的確定性規范來限制和衡量的，而不是由教師個人的專業素質高低決定的。與教師這一職業相匹配的的教師職業道德或者教師專業倫理規范來限定教師行為的道德底線是不足的也是無力的，在面對復雜教育情境中的無限可能。教師仍需進行適時、適地的專業倫理判斷。而且專業倫理規范中的種種戒律有時如同“法律”一般，往往只代表專業行為的“最低標準”，它無法窮盡規范所有的專業行為，也容易讓人產生一種印象：法無禁止即可為。教師專業發展的過程中更需要一種可以和教師自主的、理性的決策相符合的倫理基礎。在這里，我想可以稱之為教師德性倫理，教師專業化進程賦予傳統的教師德性倫理新的內涵，教師德性倫理的建設能夠為教師的專業發展增磚添瓦。越來越多學者倡導“德性倫理”，德性倫理系亞里士多德所創，它是出自個體德性的倫理，追求個體在倫理實踐中的反思和判斷，從某種意義上它可算是某種實踐智慧，因此也符合教師專業化與教師角色的道德屬性和情境復雜性的特征。
教師德性在教育過程中發揮著重要的作用。教師在道德教育中扮演著道德代言人和道德教育家的角色，主要是從三個方面發揮作用的：第一，他們可以非常直接地進行道德教育，這種指導形式被稱為說教式指導；第二，教師可以向學生傳授與道德有關的內容；第三，教師以身作則，以自己的道德行動來感染學生，讓學生從教師身上看到諸如誠實、公平競爭、替他人著想、寬容和共享等品質。而要想教師能夠發揮這樣的作用，其本身必須具備這樣的品質。
三、教師德性的特征
教師德性是個人道德，教師道德是團體道德。個人道德和團體道德是傳統倫理學與現代倫理學關注視域的分野。傳統倫理學關注個人的道德完善，更多地思考關于個人的道德規范問題，它雖然也依據社會發展規律來研究道德的起源、道德本質，歸納道德原則和道德規范，但其所指為個人；雖然也強調道德的社會性，強調人與人的關系，但關系中的人還主要是個人。而現代倫理學更多地關注社會和組織所應擔負的道德責任，更多地將一個團體、一個共同體作為道德考量的對象，探討一個團體應盡的義務和責任，以及團體中的人的相互依存性，這與現實社會中要求行業規范和集團規范的趨向相吻合。但是現代倫理學取向團體道德，團體道德規范的指定反而取向于底線價值，團體組織的道德責任規范到個人就會出現盲區與死角，而取向個人道德的傳統倫理學能彌補它的不足。
教師要通過教育實踐養成教師德性，就要接受教師職業道德規范，并加以內化，同時還要身體力行，展現出鮮活的道德人格。教育實踐是教師德性形成的基礎。馮契曾說，德行乃“德性自證”。教師在職業生活中所表現出的道德行為是修煉德性的必然過程。教師是在教育實踐中完成“德性自證”的過程的，并且在教育實踐過程中不斷推進德性的完滿。教師的職業道德教育必須適應教育實踐的客觀要求，也必須在教師實際履行教師職責時，才能使價值得到實現。
教師德性具有以下特征：第一，教師德性具有自律性。個體教師自身具有什么樣的內在德性，就會表現出什么樣的外在行為。有德性的個體是自己為自己立法，并且自己按照自己所立之法行事，實際上也就意味著自律和自由。因為出白德性的自律行為就是一種自覺與自愿的行為。沒有自覺與自愿，就不是德性主導的自律行為，而只可能是偶然的或被強制的行為，就是沒有嚴格的道德意義的行為。這種發自內心的“自律”是任何道德行為構成的根本條件。
第二，獲得性。教師德性不是指教師先天就具有的某種與生俱來的素質，而是一種后天的、獲得性的職業角色品質。其生長的過程，茍子將其描述為“化性起偽”、“積善成德”和“繼善成性”。教師德性是教師在教育教學過程中不斷修養而形成的一種獲得性的內在精神品質。教師德性的形成過程是一個自主建構的過程。它是在價值引導下，在精心創設的教育情境中自覺形成的。既不是天性的自然成長，也不單純是外在環境的模塑結果，而具有在內外因素 共同作用下，建構生成的特點。
第三，能動性。教師德性作為個體教師的內在品質，能夠使個體自主地選擇“應當的”行為，從而克服或避免道德規范的僵化性。而且，在道德規范不足的情況下，教師德性仍能保障個體教師做出恰當的行為選擇，甚至促使教師制定出新的道德規范。
第7篇：教師職業道德的主要范疇范文
職業道德是與人們的職業活動相聯系的，具有自身職業特征的道德規范。教師的職業道德，簡稱為師德。師德是教師和一切教育工作者在從事教育活動中必須遵守的道德規范和行為準則以及與之相適應的道德觀念、情操和品質，是教師的從業之德，是對教師這一行業的道德要求。它是調整教師與學生、教師與教師、教師與群體、教師與社會之間相互關系的行為準則。它包括教師的道德意識、道德規范、道德范疇、道德修養、道德行為等內容。而愛學生是教師職業道德的靈魂。著名的教育家陶行知談到不恰當的教育方法和失衡的失衡關系的危害時曾說過：在你的教鞭下不知會趕走多少愛迪生。可見，采用科學正確的教育方法，處理好師生關系，關系到教學質量的提高和人才的培養，是大學改革必須解決的重要問題。
一、教育事業需要愛的奉獻
大學教師所從事的是教育活動，教育是永遠沒有止境的天底下最偉大的事業，需要教師的身心做出極大的奉獻。教育是培育人的工作，有其獨特的特征，教育工作的最大特點在于他的工作對象都是有思想、有感情的活動著的人，大學生又是國家的棟梁，未來的希望。大學教師的許多工作量是無法量化的，他不像工人加工一個零件，應付多少勞務費，一件產品值多少錢。因此，做好教育工作，大學教師必須首先忠誠于所從事的教育事業。我國著名的教育家夏?D尊先生有一段名言：“教育沒有情感，沒有愛，如同池塘沒有水一樣。沒有水，就不能稱其為池塘。沒有情感，沒有愛，也就沒有教育。”這是古今中外教育實踐的一致性結論。教師的職業道德要求教師正確處理事業需要與個人利益的關系，具有高度的事業心、責任感和奉獻的精神。需要教師具有愛的奉獻，這是做好教育事業的根本。大學教師只有懷有一顆愛心工作，熱愛教育事業，熱愛教師職業，熱愛每一個大學生，才能做好自己所愛的事業和工作。
二、關愛大學生是大學教師的天職
蘇聯教育家馬卡連柯說過：“愛是教育的基礎，沒有愛就沒有教育”。上海教育界老前輩呂型偉也說過：“沒有愛的教育是死亡的教育，不能培養愛的教育是失敗的教育”。Noddings積極提倡學校教育的基本目標是實施關愛教育，教師應該具有教學關愛的能力。他認為教育的主要目的是道德的，將道德教育與教育重合起來，強調所有的教育行為、過程都應具有道德性，即關愛，否則不能稱之為教育。她認為教師的教學關愛是有意義的教學本質，是教學的核心方面，是教師素質的核心成分。她強調師生之間最基本的關系并非抽象思維方面簡單的指導與被指導的關系，而是關愛者和被關愛者的社會關系。大學教師的教學關愛是教師職業道德的特殊成分，它既是一種關系也是一種行動過程。具體而言，是教師以學生發展為目標，通過教師對學生的理解、關注、可依性、尊重、肯定、負責等行為，在與學生互動過程中與學生建立并維持的信任的、支持的關系。研究通過調查發現，學生對教師的評價中，對師德的重視程度勝于對教學技能的重視，學生把“熱愛、尊重與同情學生”列為最受學生喜歡的精神品質之首。由此可見，教育只有充滿愛才能進入學生的內心深處。
三、大學教師要學會愛，掌握愛的方法
教育是一門藝術，只有走進學生心靈的教育才是真教育。愛是教育的原動力，教師關愛的目光就是學生心靈的陽光。教師要學會愛，需要運用恰當的方式去愛。師愛是一種母愛，但又超過母愛，既要有母愛那顆真誠、熾熱的心，更要有超出母愛的科學和理性。師愛是偉大的、神圣的。師愛是人類復雜情感中最高尚的情感，它凝結著教師無私奉獻的精神。師愛沒有血緣和親情，沒有私利與目的，然而這種愛卻有一種巨大的力量。當學生學習、生活等遇到困難時，教師熱情的幫助是對學生的愛。教師熱愛學生，一要關心愛護學生；二要平等地對待和尊重、理解學生；三要循循善誘，誨人不倦；四要嚴格要求學生。教育心理家研究表明：自信心對人的發展起著重要的作用，它是一個人獲取成功的精神支柱，只有賞識學生，學生才會有更大的自信。口頭、書面、眼神和動作等都是表示贊賞的重要手段。對學生充滿期待也是愛學生的一種表現，可以增加學生的責任感。懲戒也是一種愛的表現方式，在懲戒的過程中老師要嚴肅地指出學生的錯誤，告訴他犯錯誤就要接受懲罰，一個人要對自己的行為負責，不管過去，現在和將來。總之，只有恰當的運用愛的方法，才能收到事半功倍的效果，否則就會事與愿違。
四、大學教師要不斷充實自己，有能力去愛學生
大學教師是向大學生傳遞人類積累的文化科學知識和進行思想品德教育的專業人員。教師需要掌握科學的教育方法，練就一身過硬的職業技能，需要不斷提高自身素質，真正做到以身立教，德識統一。教師職業技能集中地表現為教書育人的本領，教師教書育人的效果。提高教師職業技能，一要刻苦鉆研業務，不斷更新知識。要幫助大學生打開人類知識的寶庫，讓學生在知識的海洋里遨游，教師本身必須學富五車，才疏學淺是無法完成如此艱巨任務的。這就要求大學教師必須終身學習，不斷進取，適應現代教育事業的要求。二要懂教育規律。教師要認真研究和掌握教育規律，不斷轉變教育觀念，樹立新的教育觀、教學觀、學生觀，采取科學的方法教育大學生。三要具備一定的管理知識。管理是科學是藝術，教師必須掌握教育管理的基本理論及其在實際教育教學過程中的應用，大學教師是愛的傳播者和收獲者，教育管理重在探尋規律，教師工作藝術貴在讀懂學生，因材施教。四要勇于實踐，不斷創新。樹立先進的教育思想觀念，在實踐中積極探索教育教學改革，全面提高學生綜合素質，不斷提高教育教學質量。只有這樣，大學教師才能具有較強的教育教學能力，才能用淵博的知識和優秀的人格魅力去愛大學生，才能收到更好的效果。五要不斷學習，提升自己。當大學教師要熱愛這個職業，而且責任重大，教師的高境界就是憑天理良心把事業干好，時時處處為人師表。但同時，又要關心愛護學生，隨時放下教師架子和學生融為一體，如同知心朋友一樣。
五、關愛學生是以學生為本的核心
培養大學生是大學的責任和使命，大學生是學校教育工作的對象。因此，大學應樹立以大學生為本的教育理念，教師在進行教育工作時要以學生為核心，以學生為本。要求大學教師愛校、愛崗、愛生、把愛心與責任作為教師職業道德建設的重要內容。以學生為本，其核心體現在愛學生上，它是道德情感教育最有力的手段，每個人生活在這個世界上都有被關心、被愛護、被信任、被尊重的需要，這些需要一旦被滿足，人就會產生積極的情緒，從而轉化為催人奮進的內部動力。具體的做法有真誠地贊美學生，堅信學生一定能成才，捕捉學生的閃光點，關注學生的每一點進步。當學生意識到教師是真正關心、愛護他時，內心會受到鼓舞，感到充實和愉快，良好的師生關系就越能迅速的確立起來并得到健康發展，這種愛的情感交流，是學生成長的催化劑。因此，實施教育時要尊重學生的人格與個性，理解學生的思想和行為，信任學生的理想和價值；教育導行時要熱情激勵學生，與他們共同分享悲喜，還要主動關心學生，學會寬容與耐心，更要真誠地提醒犯錯的學生，和他們一起分擔錯失。只有時刻把學生擺在心中，多為他們著想，學生才會心悅誠服地接受教育，主動提高自己，教育才能收到最佳效果，才能培養高素質人才。
六、關愛學生是一種藝術
關愛學生是教育好學生的基本點和出發點。只有關愛學生，做學生的知心朋友，才能與學生建立和諧平等的師生關系。教師對學生的愛，不在于傳授多少知識，講清多少道理，而是理解、尊重和關愛。因為“愛是理解的別名”（泰戈爾語）。理解學生，愛才會具體而豐富，才會無處不在，才會使師生之間、學生之間充滿溫馨。著名教育家愛默生說：“教育成功的秘密在于尊重學生。”好學生要尊重，犯錯誤的學生更要尊重。作為一名大學教師，在處理犯錯誤的大學生時更要注意場合，注意方法，每一句話、每一個神情都要從尊重學生的角度考慮，用信任的眼光看待學生，這樣易于進入學生的內心世界，取得良好的教育效果。
現在的大學生許多是獨生子女，而且大多數同學家庭條件比較優越，他們從小生活在備受寵愛的環境里，有些家長對孩子的優點溢美有加，對缺點卻視而不見，更有甚者，由于愛屋及烏，孩子的缺點在他們的眼里竟成了優點，以致很多學生從小到大只能聽表揚，聽不得批評。于是，當這些大學生犯了錯誤受到老師批評時，不會從自身去找原因，反而一味地怨恨老師，認為老師對自己存有偏見，覺得自己受到了天大的委屈，甚至因此對老師產生了強烈的抵觸情緒，會出現一些十分幼稚的孩子氣舉動。這時，老師若是為了樹立權威，因為學生的一點過錯，就與學生“硬碰硬”，則會激起學生進一步的叛逆行為，即使筋疲力盡，也不會有好的效果。反之，若是老師真正地關愛學生，從他們的角度出發，從內心去理解他們，大度地寬容學生的各種孩子氣的舉動，并用一些迂回的、巧妙的方法去教育學生，就能收到較好的教育效果，從而真正達到教育的目的。
第8篇：教師職業道德的主要范疇范文
關鍵詞:中職學校 師德建設 師德修養
在我國經濟和社會發展的新形勢下，發展中等職業教育，是以在九年義務教育的基礎上培養高素質勞動者和技能型人才為定位的，其根本目的就是讓人學會技能和本領;從而就業、生存、為社會服務。基于這一目標定位，面對知識經濟和素質教育的要求，中職學校師資隊伍建設特別是教師職業道德修養水平的提高就顯得尤為重要。
一、中職學校師德建設的現狀分析
在當前社會開放、市場經濟逐步完善的時期，多元文化和價值觀相互交融、激蕩，社會生活發生了深刻的變化，人們的意識、世界觀、價值觀等也隨之改變。在大力發展職業教育的同時，各種思潮和意識也不可避免地反映到中職教師隊伍中來，使得中職教師隊伍在思想道德素質、業務素質等方面都出現了一些新情況和新問題，主要表現在以下六個方面:
1.教師對中職教育生源的特點認識不足。中職學校的招生對象一般是應往屆初中畢業生、未升人普通高中的畢業生、回鄉農村青年、返鄉農民工、退役士兵等。他們的文化基礎知識薄弱，學習缺乏自信、恒心與主動性，沒有明確的奮斗目標。部分中職教師在面對這一特殊群體時，缺乏有效的教育措施，片面責怪學生的素質低、基礎差、能力不強，將教育不力的原因歸咎于學生方面。
2.教師對學生缺乏基本的愛心和人格上的尊重，不能公平、公正地對待每一個學生。由于中職生源的多樣性，學生的學習水平參差不齊，致使一些中職教師把學生分成三六九等，偏愛優等生，而對待后進生卻缺乏足夠的耐心和愛心，甚至還有體罰、變相體罰、諷刺挖苦學生的做法，做不到真正尊重、理解、關心、幫助學生。
3.教師對師德修養認識不到位。師德建設本是教師專業化的應有之意，有些中職教師卻誤以為專業化僅指教學水平和教學效能，因而只重視發展教學業務能力，忽視了思想道德素質和師德修養水平的提高，在人生觀、價值觀、世界觀等方面出現了偏頗，由于教師勞動具有示范性，這些錯誤觀念體現在教師的言傳身教中，從而不利于學生身心的健康成長。
4.教師愛崗敬業、為人師表、教書育人的意識淡薄。有的中職教師把教師工作當作一種穩定的謀生手段，從 教敷衍了事，上課得過且過，甚至熱衷于校外兼職，注重個人功利，工作拈輕怕重、斤斤計較。還有一些教師個人素質低下，課堂上說臟話、粗話，儀表舉止不端，接手機等現象屢見不鮮。只注重對學生進行理論知識的傳授，而忽視實踐技能的培養，或者是僅為了完成教學任務，疏于對學生進行思想道德方面的教導和規范，不重視學生正確道德觀、價值觀、人生觀的培養，這與實施素質教育及職業教育就業導向的要求不相適應。
5.師德培訓體系不夠完善，培訓項目不健全、不規范及職教師資培養基地基礎條件較差，職前培育不夠系統，在職培訓尚未得到足夠的重視，還有一些高等職業師范院校也沒有形成有效的師德培養模式。
6.師資管理制度本身不夠健全，教師錄用程序的不公正、不透明及不規范的教師任用制度，使得中職教師師德的發展缺乏切實有力的監督和保障機制。
二、中職學校師德建設的內容
中等職業教育是技能教育，是就業教育。目前中職學校教師師德方面存在的問題對學生的就業、創業有著直接的影響。那么，從哪些方面來提高中職學校教師的師德?我提出以下幾點建議。
1愛崗敬業，教書育人。
中職教師要忠于職守，擁有高度的責任感和不斷進取的敬業精神，熱愛本職工作，不搞第二職業，不出現無教案上課等敷衍塞責現象;注重在教學過程中滲透德育，根據專業特色，以具體某一職業的職業道德教育為切人口，培養學生良好的職業品德;規范學生的違規違紀現象，引導學生誠實學習、誠實做人、教人求真、學做真人。
2.關愛學生，用心待人。
一直以來，受社會上“重普教，輕職教”思想觀念和盲目追求高學歷的現象的影響，以及嚴峻的就業形勢壓力，使得很多中職生出現焦慮、冷漠、自卑、對抗等非正常的心理狀態。這就要求中職教師要了解中職生的心理特點，用“愛心”去溫暖每個學生的心靈，耐心去做每個學生的思想工作，尊重每個學生的人格，幫助學生克服自卑和失落感。
3.適應需求，改革教學。
中職教師要了解中職教育教學的基本規律，密切關注職業教育與企業的聯系，熟悉企業相關崗位職責、用人標準及管理制度，學習所教專業在生產實踐中應用的新知識、新技能、新工藝和新方法，結合企業生產實際和用人標準不斷完善教學方案、改進教學方法、開發校本教材、提高實踐教學能力;對學生一視同仁、因材施教，重視學生動手實踐能力的培養，不斷運用創新教育等多種方法培養學生的綜合實踐能力。
4.終身學習，不斷進取。
職業教育是面向人人的終身教育，為了適應經濟發展和社會職業的需求，中職教師要樹立終身學習理念，不斷更新知識，提高自己的綜合素質。教師對學生的影響是全方位的，只有具備終身學習能力的中職教師，才能培養出具備終身學習意識和終身學習能力的學生。
5.為人師表，以身作則。
“身教重于言教”。中職學生正處于青少年階段，模仿性強、可塑性大，教師的一言一行對成長中的他們起著重要的影響，這要求教師在各方面都要起到表率作用。所以，中職教師在工作中言行舉止要文雅大方，談吐文明，不說臟話、粗話等，衣著端莊大方，不穿奇裝異服、拖鞋等進入教學區。
三、中職學校師德建設的途徑
中職教師師德建設是培養高素質教師隊伍的關鍵，建立一支品德高尚、創新意識強、具有實踐教學能力的教師隊伍是中等職業教育持續健康發展的關鍵，也是培養高素質勞動者和技能型人才的保證。
1.進一步完善師德建設規章制度，做到他律與自律相結合。
用制度的力量來保障教師道德的普遍實踐，是構建師德建設長效機制的基本保證。首先要把師德建設制度化，學校黨政部門應根據中職教師的職業性質和工作特點及教育改革的需要，制定中職教師職業道德規范，例如《中等職業教師職業道德規范讀本》、《師德規范條例》、《優秀教師行為守則》等來規約中職教師的道德行為。其次是領導層的高度重視，樹立“立德樹人、雙師素質”的教育理念，把師德建設納人中等職業學校的長期戰略規劃當中。通過加強師德教育宣傳，樹立師德典型，表彰師德先進個人集體，來激勵教師以德修身、以德育人。最后是他律和自律相結合，師德作為教師的行為規范，主要是通過教師的內心信念起作用的，依靠教師在師德修養過程中的自我意識和自我覺悟，因此，中職教師需在道德實踐過程中自覺將師德規范內化為個體的道德自律行為。
2.建立健全師德培訓體系，規范中職教師的成長發展過程。
教育者必先受教育，加強中職教師的師德培訓，提高他們的職業道德對培養高素質勞動者和技能型人才具有重要意義。在職前培訓中，首先要加強職業教育學科教學，強化師范生對職業教育理念的培養，這是解決中職教師職業道德素養問題的關鍵。其次要重視師德教育，開設職業道德課程，采取間接滲透的方式，將教師的道德教育滲透到學校的日常道德教育中。最后要強調道德實踐，培養師范生良好的道德品質。在職后培訓中，中等職業學校要把師德培訓納人學校的重要工作日程，成立師德建設領導小組，制定師德修養計劃，有序地開展師德教育活動，增強教師師德行為的自覺性。另外，中職學校也要重視教師職前和職后培訓的銜接性、連貫性和科學性，使師德培訓制度化、規范化，進一步規范中職教師的成長發展過程。
3.改進中職教
轉貼于 師的職稱考評和晉升機制，完善師德考核體制。
一直以來，職稱與教師的經濟收人直接掛鉤，成為評價教師專業化發展水平的直接依據。制定公平、合理、科學的職稱和晉升評價體系，有利于教師的專業化發展和提高教師職業道德發展的積極性。首先是制定和改進相關的評價制度，如《中職教師崗位責任制》、《中職教師專業素養考評制度》、(中職教師獎懲制度》、《中職教師師德修養考評》等把師德納人教師專業素質的評價體系來激勵中職教師道德行為的實踐。其次是實行民主、公平、公正的評價，運用學生直接參與和企業參與的考核與評估，設立月考評、季度考評制度及長期不合格者末尾淘汰制等常規評估，并和中職教師所接受的培訓、報酬、待遇、晉升都有直接的聯系;每年定期組織專業教師到企業、行業實踐，并參加技能考核，將考核結果作為師德專項的評價，對于師德總體評價中不合格的教師，在其當年的晉升職稱、聘任職務中給予一票否決，實行“師德一票否決制”。這樣就形成了科學的制約機制，有效地保證了師德建設的民主管理。
4.借鑒國外相關的教育管理經驗，嚴把中職教師職業入口關。
第9篇：教師職業道德的主要范疇范文
在近年來的汕頭師德培訓中，筆者嘗試轉變培訓角度，在內容和方法上融合了心理學和心理健康的原理在培訓中的運用，收到較好的培訓效果。據課后調查，85%的學員認為這樣的培訓“轉變了對師德教育固有看法”，76%的學員表示“喜歡授課內容”，90%的學員認為培訓“對其教育生涯有幫助”。重新梳理教師職業道德的特殊性質，我們可以發現，師德教育不能一味唱高調，但也不可能過于“走低”。所謂“師德”,指的是教師必須遵循的專業道德行為規范，自古以來都講求教師“以身作則”，教師一旦失德,必定會使學生對這個教師以及這個教師所實施的教育產生信任危機，嚴重影響教育效果，對學生的人生觀價值觀的形成造成負面影響。因此，按照“以身作則”的邏輯,凡是要求學生做到的事,教師都要先做到,叫做“為人師表”。正因如此,歷來有關“師德”的議論和所訂的師德規范,都要求教師盡善盡美。這種“盡善盡美”的追求，又導致了社會對教師職業毫不吝嗇溢美之詞。教師職業當然非常重要,但強調其重要性不等于一味地拔高,拔高的結果導致了一個矛盾的局面：教師聲望被捧得很高,而事實上入職門檻卻不高,社會地位也不高。虛張聲勢是一種不自信的表現,當前師德教育的不切實際也因此而來。從“師者,所以傳道受業解惑也”這句名言來看，必須承認,教師不是社會文化的原創者,而是主流文化的傳遞者。這個事實表明,教師的地位作用應該“不高不低,不大不小”（語），這個評價才是恰如其分的。只有用這種自信而務實的態度看待教師的地位作用,不拔高也不貶低,師德教育才能找到一個深入人心的出發點。那么,師德應從何出發?套用一句流行語：“由心出發”，即要“以人為本”，在充分理解人性的基礎上闡述師德。心理學兩大流派——精神分析學派弗洛伊德人格結構理論和人本主義學派馬斯洛的需要層次論——對人性的解釋,可以成為一種理論的參照。弗洛伊德將人格分為本我、自我、超我，自私享樂和道德良心是同存于普通人的個性中,關鍵是如何平衡，超我（道德良心）的發展是要兼顧本我自我的平衡的。馬斯洛的需要層次論將人類復雜的需要分為五個層次,由低到高分別是：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。需要是人行動的驅動力，人向高尚的人格完善與自我實現發展,是要歷經從低到高各層次需要的滿足。現代社會對人性的尊重和寬容已經不再認為“清貧是教師的標志”,教師也有權利也應該享受生活的物質快樂,一定物質的快樂與精神價值的追求并不矛盾,馬斯洛需要層次論也在揭示一個道理：物質的適當滿足應該是我們邁進更高的精神追求的階梯。教師的群體是復雜的,我們既承認人性中平凡的一面,也要弘揚人性中高尚美好的一面。這個問題的技術性處理，可以參照美國的師德規范。既要保證師德的高尚性與嚴肅性,又要使規范切實可行,我們可以這樣來確定師德規范：首先，明確區分教師的師德行為與不宜行為,以教師必須具有的不可或缺的道德行為作為師德的底線,杜絕教師失德行為。然后，在此基礎上，弘揚教師中優秀分子的高尚道德風范，引領教師內心也是每個人內心原本就有的對道德的美好追求。正如詹姆斯•威爾遜指出的：“人類的道德感并非是一盞光線強烈的指路明燈,它是一束微弱的燭光,但是將它貼近心口并執于掌心,卻能驅走黑暗并慰籍我們的心靈。”
區分心態與師德對教師行為的影響
根據對教師職業狀態的觀察與研究,筆者深切地感受到將教師心態與師德放在一起考量的重要性。本地電視臺一個高收視率的民生欄目曾報道一小學老師冬天“以冷水洗臉懲罰學生”一事，輿論嘩然，人們譴責這位教師“體罰”（后來教育局介定不是體罰）學生是師德有問題。筆者曾與當事人作過兩小時的訪談,發現情況并非這么簡單與容易定性。這位老師實際上非常敬業，責任心很強，對工作幾乎可以說是全身心投入，之所以處罰學生的手段比較嚴厲,也是出于一貫嚴格要求的作風和急切的心態。與許多對學生處罰過激而導致爭議的案例一樣,教師的責任心并非不強，甚至是太強了，以致用力過猛，動作變形。這里引發我們思考一個問題：要達到好的教育效果,教師還需兼顧哪些方面？光是敬業與負責就夠了嗎?當前的基礎教育，教師對學生同情心的萎縮或喪失現象日益增多，主要表現在教師對學生遭遇、處境和情感變化的漠不關心、反應遲鈍和缺乏想象力，這種層出不窮的麻木不仁乃至粗暴的行為，與教師的處境有關。現代教育的高標準嚴要求，客觀上使教師關注那些能夠短期內滿足外部績效評價標準的目標，如升學率與學生成績，而忽視情感的體驗和追求。所以，有很多教師的問題表面上屬于師德范疇的，其實很可能是更深層的心理問題。鑒于上述考量，筆者在培訓中加入心態調節與預防職業倦怠的內容，引導教師將其與個人修養聯系起來，深受教師歡迎。（1）保證心態和諧現代教育被某些專家稱為“產業”，廣大教師就象產業工人一樣,在教育的這個大機器面前整天忙著生產“人才”。且不說如果教師像工人生產產品一樣培養缺乏個性、想象力、創造力，千人一面的孩子是對人性多大的傷害！先說這些“產業工人”吧，人們不僅希望教師生產人才,還要早出人才、快出人才，在這種壓力下,有兩種心態是值得注意的：一種是消極的抱怨，另一種是過于“勇挑重擔”,認為只要通過自己的努力就能換來學生的迅速成長。前者自不可取，后者通常被視為積極上進的正面形象,人們容易忽視其中的隱患。俗話說,十年樹木,百年樹人。人才的培養是要耕耘,也是需要等待的,人們往往關注了耕耘卻忘了等待。如果教師一番辛勞急著收獲的話,難免會有學生是并不如意的。這時,教師的“急切”會促使他用力過猛,教育失當。葉圣陶先生做過這樣一個比喻：“教育不是工業而是農業。”農耕是要講究天時地利的,是要勤于耕耘也要善于等待的。“靜下心來教書,潛下心來育人”,是現代教師所應該追求的理想心態,這樣的境界看似輕描,但絕非能淡寫得出。在急功近利的社會風氣中,能夠“靜下心來教書,潛下心來育人”是非常難能可貴的境界。教育工作其實是寂寞的,今天的耕耘,并不意味著明天必有成果,或者能看到成果。教師是最應該耐得住寂寞的,靜下心來,寧靜才能致遠,將育人的目光放遠,才能真正以學生為本，才不會因為眼前利益而失去教育的遠見與良知。教師在德行上有較高的追求,在心態上有較成熟的調整技術,才能抵御五光十色的社會誘惑,才能化解眾說紛紜的社會評價，真正安心潛心于教育。（2）預防職業倦怠職業倦怠又稱“職業枯竭癥”，它是一種由工作引發的心理枯竭現象，是上班族在工作的重壓之下所體驗到的身心俱疲、能量被耗盡的感覺，這和肉體的疲倦勞累是不一樣的，而是緣自心理的疲乏。調查顯示，教師、醫護工作者等相關從業人員是職業倦怠癥的高發群體，這些職業的共同特征是助人，當助人者將個體的內部資源耗盡而無補充時，就會引發倦怠。職業倦怠最常表現出來的癥狀有三種：一是對工作喪失熱情，情緒煩躁、易怒，對前途感到無望，對周圍的人、事物漠不關心；二是工作態度消極，對服務或接觸的對象沒耐心、不柔和，如教師厭倦教書、無故體罰學生，或醫護人員對工作厭倦而對病人態度惡劣等等；三是對自己工作的意義和價值評價下降，覺得所做的一切毫無意義。總的來說,高壓力導致職業倦怠，而教師的職業倦怠導致麻木。“麻木不仁”是人們常用的成語,而我們有沒有想過“麻木”與“不仁”的因果關系？倦怠而麻木的狀態,會使教師失去教育的仁慈,而教育的仁慈是教育活動的本性和本質性要求之一,沒有仁慈的教育將是一種缺乏關懷，機械、冷漠和無效的教育。仁慈是道德的一部分,“正義只是道德的一部分,而不是它的全部。那么仁慈可能屬于道德的另一部分,我們認為這才是公正的說法”（威廉•弗蘭克納）。中國古代與西方學者對仁慈的詳細論述,其觀點可以概括為：首先，仁者愛人（同情關懷幫助人）；其次，仁慈是理性的（愛心當有一定的規范策略）；再者，仁慈超越公正，公正只要求我們做保證彼此權益受到公平對待的事,而仁慈是給予性更強的道德原則。總之，仁慈的缺失表面上表現在師德的失范,而深層原因卻不在道德層面,而在心理層面！由此可見,教師心理狀態的健康和諧與高尚的師德同樣是教育事業的寶貴資源。只有保持心態和諧，追求自我德行的提高，才能真正促進教師專業成長。
積累深厚的“教育智慧”
