勞動教育的概念內涵精選(九篇)

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第1篇：勞動教育的概念內涵范文

一、發揮教育督導職能，促進義務教育學校標準化建設

1.深入開展調查研究，制定建設標準和規劃。為有效促進全區義務教育學校標準化建設，從2010年10月起，甘州區教育督導室抽調全區教育戰線上的部分專家學者，深入學校開展調查研究，于2011年1月，制定下發了甘州區《義務教育學校標準化建設標準》，并制定了相應的評估細則和《甘州區義務教育學校標準化建設五年規劃》。通過開展義務教育學校標準化建設，促進學校提升建設標準、提升管理水平、提升文化品位、提升教師素質、提升科研層次、提升教育質量，整體推進全區義務教育均衡發展。

2.加強督學隊伍建設，創新教育督導機制。為扎實開展義務教育學校標準化建設督導工作，我們于2012年進一步健全督學責任區制度，完善了5個一級督學責任區，10個二級督學責任區，新選聘53名教育督導兼職督學，組成了行政管理型與專家型相結合的教育督導工作隊伍，創建了督學責任區與區教育局機關干部聯系鄉校責任區、區域均衡一體化辦學聯校責任區等有機結合的督學責任區督導新模式，2013年將中小學責任督學掛牌督導制度覆蓋全區133所中小學，形成了對區域內學校監督、評估、服務、指導的督學責任區督導機制。

3.堅持硬件軟件標準，扎實開展學校標準化評估驗收。在學校標準化建設的評估驗收中我們以“堅持標準、實事求是、加強指導、促進提高”的原則，按照《甘肅省義務教育學校辦學基本標準（試行）》：結合甘州區《義務教育學校標準化建設標準》，對學校標準化建設情況進行認真、全面、客觀的檢查和評估，在充分肯定各校工作成績的同時，幫助學校分析存在的問題、找出差距、提出解決問題的途徑和方法，進一步明確了學校今后的辦學方向，促進了學校的內涵發展。至目前，全區已有72所中小學經評估驗收達到義務教育學校標準化建設標準。

4.積極開展課題研究，探索區域教育均衡發展有效途徑。我們把義務教育學校標準化建設作為促進區域義務教育均衡發展的有效途徑，積極開展課題研究，課題《促進區域義務教育均衡發展有效策略與途徑研究》于2013年被列為甘肅省教育科學規劃課題。一年來我們在《甘肅教育督導》、《教育革新》等期刊，發表研究論文3篇，為今后更好的開展義務教育學校標準化建設，有效促進區域義務教育均衡發展提供了理論支撐和經驗總結。”

二、對義務教育學校標準化建設的幾點思考

1.擴充城區義務教育資源，化解學校大班額問題。隨著城鎮化建設速度的加快，城市常住人口和流動人口驟增，造成城區現有義務教育資源總量不足，大部分中小學大班額問題仍很突出。要建議地方政府按照城市發展規劃研究配套規劃城區中小學建設，積極協調，通過老城區學校的改擴建工作和住宅小區中小學的配建、補建工作以及新城區中小學的新建等途徑，實現城區義務教育資源的總量擴容，進一步促進區域教育的均衡、和諧發展。

2.繼續加大資金投入力度，切實改善辦學條件。目前，還有一些學校存在學生運動場地不足，教學輔助用房不足，教學設施設備薄弱等問題。隨著義務教育學校標準化創建工作的不斷深入，完成今后學校標準化建設目標任務的難度日益增大。要督促地方政府和學校通過各種渠道積極籌措資金，繼續加大投入，補齊學校標準化建設資金缺口，加快工程項目建設、設備儀器采購、教育信息化建設進度，全面提升學校的辦學水平，高質量的完成學校標準化建設目標任務。

3.注重學校精細管理，豐富學校發展內涵。通過督導評估我們看到，有一些學校的管理還不夠精細，存在諸如辦學理念提煉不足、學校文化概念不清、課程建設規范不夠、教學常規管理粗放等問題。學校標準化建設不僅僅是辦學條件的“標準化”，學校教育教學管理更要實現“規范化”和“精細化”。在學校標準化建設上要堅持硬件軟件全面達標，軟件硬件條件整體推進行原則，規范與特色并重，在教育教學過程性管理上下功夫，以科學化、精細化管理推動學校教育的內涵發展，管理上水平，辦學出特色，更好、更快地推動學校標準化建設。

第2篇：勞動教育的概念內涵范文

【關鍵詞】體育教師;責任意識

前言：課程意識影響著教師對整個教育活動體系的認識與理解，也影響著教師對整個課程系統的認識、理解與處理方式。具有課程意識的體育教師往往以整合的理念和策略對待體育教育活動體系中的各個子系統和教育要素，不會僅僅把課程視為教學內容。如美國課程理論家平納和格魯梅特就認為，課程是學生的“生活經驗”，是個體“履歷經驗”的重組，是學生生活世界獨有的東西。他主張不要從設計、教材、學程等角度來談論課程，而要從學生過去經驗和未來精神解放的角度來討論課程。

一、體育課程的概念及內涵

（一）體育課程是一門學科

我國學者吳志超等人認為：“體育課程是以發展學生體能，增進學生身心健康為主的一種特殊的教學課程，它與德育課程、智育課程、美育課程、勞動教育課程相配合，共同促進學生身心的全面發展，是整個學校教育的一個方面的課程。”周登高等人認為：“體育課程是指與實現學校教育目標，配合德智美全面發展，并以發展學生體能，增進學生身心健康為主的特殊課程。”他在評論說，“這一界定比較強調學習體育運動的知識與技能，但對學生的活動與體驗關注不夠。

（二）體育課程是活動

我國一些學者認為，體育課程主要是相關體育教育活動的組合，如于小霞認為：“體育課程是納入學校教育計劃的體育方面的有目的、有計劃、有組織的活動。”毛振明教授等人認為：“體育課程是在學校指導下，為了使學生能在身體、運動認知、運動技能、情感和社會方面和諧發展的有計劃、有組織的活動”。他在評論時說：“這一界定主要是強調了有計劃、有組織的體育活動，而對學生的體驗與經驗關注不夠。”

（三）體育課程是諸課程的整合

根據他對上面體育課程含義總結和評說，他認為：“體育課程是整個學校教育課程的一個有機組成部分。體育課程’了一般的科學文化知識課程比較具有鮮明的運動認知性、生活教育、情意性等課程特點，它是綜合性課程。”表明了體育課程內涵的復雜性、區域性或情境性、辯證性和尊重不可一言喻性等后現代的課程特點。

二、課程意識概念及內涵

課程意識本質上是一種主體價值張揚的意識，是師生創造力彰顯的意識。”“從一定意義上來說，課程意識主要是指向教師教學觀念的，是教師從事教學活動設計與實施的內在力量，直接影響教師的教學思路和行為方式，從而決定著教學的價值取向。因此，強化課程意識，把教學作為師生互動的過程、課程創生的過程，成為教育理論和教學實踐共同關注的課題。”課程意識關注教學的價值問題，即關注人本身，關注教學究竟是為了什么的問題。人們的教育行為總是受一定教育思想或觀念支配，不同的教育行為，反映出不同的教育思想或觀念。不同的課程意識和課程觀念都會反映在每一個教師的具體教學行為之中。它在相當大的程度上決定著學校和教師實施新課程的質量和水平。同時，教師對課程系統的理解與把握乃至創造的程度，反映了教師的課程意識狀況和課程建設能力水平。

三、體育課程實施的忠實取向觀對體育課程意識影響

衡量課程實施成功與否的基本標準是課程實施過程實現預定課程計劃的程度。實現程度高，則成功，否則就是失敗。因此，量化研究成了主要方法，甚至是惟一方法。開發各類具有一定信效度的科學評價方法。因為，他們相信越是開發和利用在技術上高度復雜的方法，就越能準確測量課程實施的程度。課程變革的計劃的制定者與計劃的實施者之間是單向線性過程，強調課程變革的決策者和計劃制定者對課程實施者的控制。教師對課程知識的創造和選擇沒有真正的發言權。

四、學科觀念對體育教師課程資源開發影響

以前對課程的理解就是學科，而且是文本形式的，這種對課程的理解就導致了嚴格規范教學內容的準則，規范的是教師的教，而忽視了實際要學生學到什么。并且，按照學科組織內容，各學科之間具有明顯的界線。在教學上，按照學科分門別類地進行教學。這些，忽視學科之間的聯系，導致體育教師與其他學科的教師之間，與班主任之間，以及與學生家長之間的聯系較少，有的甚至不聯系現象。忽視學生的發展和培養需要以整體的教育思想，需要學校、家庭、社會的相互協作，而是各自為政的浪費資源現象。

五、結語

體育教師要加強學習先進的課程理念，提高思想認識，把課程改革看作是一個自我發展的過程。通過學習，認識到課程不僅僅是文本、計劃，還有教師和學生在課程中創造的一個個鮮活的事件，而這正是體現教師和學生主體性解放和創造能力的展示，這才是課程的靈魂。認識到課程的價值負載和體育健康課程的有機整體性、生成性，以便更好提高自己的教學技藝。

參考文獻：

[1]季瀏主編，體育（與健康）課程與教學論[M]，浙江教育出版社2003.8.2-4

第3篇：勞動教育的概念內涵范文

關鍵詞： 應試教育 舞蹈教育 作用

一、引言

應試教育，是我國現行教育模式中打著素質教育的招牌式形式教育。應試教育是片面的素質教育，任何教育模式和環境都會影響到人的身體素質，它往往作用于人整個學習和工作過程，長期的應試教育給人才素質培養留下許多遺憾。應試教育在教育內容上忽視德育、體育、美育和生產勞動教育，只重知識傳授，忽視能力與心理素質培養，它所追求的是片面發展，而不是全面發展。為了考試而學，是根本違背人才培養規律的。一些中小學校，特別是廣大的農村和民族地區學校不能按國家要求開設藝術類課程，有的學校有兩張課程表，一張應付上級檢查，另一張執行。藝術教師數量嚴重不足，學歷偏低，兼職藝術類教師占多數，嚴重影響教學質量，經費器材設備嚴重不足。在教學內容、教學方法、教學手段和教學評價等方面遠遠不能適應素質教育的需要。反觀當今世界，隨著時代的發展，人們教育觀念的更新，智力已不再是能力的同義詞，現實問題的復雜化和綜合程度的提高及知識更新速度的加快，要求人不僅要具備獨立解決問題的能力，而且要具備合作能力、處理問題的應變能力、持續性的學習能力、自我激勵能力和自我提升的能力等素質。

素質教育，在某種意義上來說，是針對應試教育而提出的。教育要避免納入應試教育的軌道，我們就必須認識到素質教育與應試教育是對立的。在教育的對象、內容、方法、評價和結果上，應試教育存在眾多的負面消極因素，激發、推動了素質教育的發展。而舞蹈教育又是素質教育中不可缺少的一部分，所以素質、舞蹈教育與應試教育同樣也是對立的。

二、應試教育沒有擺正舞蹈教育的位置

談到應試教育，更多的人持有一種極力反對的態度，但是我國現行教育模式中卻有許多都是打著素質教育的招牌實行應試教育，甚至將本該開放的藝術類課程停止，占用所有空閑時間來強化文化知識。一些中小學校，特別是廣大的農村和民族地區學校不能按國家要求開設藝術類課程，有的學校有兩張課程表，一張應付上級檢查，另一張執行。教師數量嚴重不足，學歷偏低，兼職藝術類教師占多數，嚴重影響教學質量，經費器材設備嚴重不足。在教學內容、教學方法、教學手段和教學評價等方面遠遠不能適應素質教育的需要，嚴重地影響學生全面素質的發展，成為整個素質教育中最薄弱的環節，與其在教育中的重要地位形成極大的反差。

應試教育是片面的素質教育，任何教育模式和環境都會影響到人的身體素質，它往往作用于人整個學習和工作過程，長期的應試教育使人才素質培養留下許多遺憾。應試教育在教育內容上忽視德育、體育、美育和生產勞動教育，只重知識傳授，忽視能力與心理素質培養，它所追求的是片面發展，而不是全面發展。為了考試而學，是根本違背人才培養的規律的。

反觀當今世界，隨著時代的發展，人們教育觀念的更新，智力已不再是能力的同義詞，現實問題的復雜化和綜合程度的提高及知識更新速度的加快，要求人不僅要具備獨立解決問題的能力，而且要具備合作能力、處理問題的應變能力、持續性的學習能力、自我激勵能力和自我提升的能力等素質。應試教育這種教育傾向不能適應社會人才培養的需要，而且會有礙于教育事業的健康發展，尤其是基礎教育的發展。

素質教育作為一種全新的教育理念給教育教學奠定了寬闊的視野，給高校教學提出了新概念，提供了新空間。藝術教育是素質教育的重要組成部分，沒有藝術教育，就不是完整的教育。舞蹈在藝術教育中有不可替代的位置。

三、舞蹈教育在應試教育中的作用

1.舞蹈教育的內涵

舞蹈從本質意義上講，是人的生物性本能和社會性特征合理結合的產物。它既是人性的自然展現，又是社會生活和藝術升華的結果。舞蹈的人性特征預示著人對跳舞的自然需求，它是舞蹈的動力源泉，是人類舞蹈自古以來經久不衰的原因所在，舞蹈的社會性特征預示著舞蹈的交流功能，人類通過舞蹈相互溝通，傳播情感，體驗人類愛美的情懷。

舞蹈教育是以情啟真的藝術。教育的對象是人，人作為一個實體與價值的統一體，就使得教育具有二位一體的不可分割的任務，從人作為一個社會實體來說則要求德、智、體全面發展，從人作為一個價值存在來說，又要求真、善、美的和諧人格，學校教育則應緊緊圍繞二位一體的目標開展有效的育人活動。實際上，在學校教育中，無論是體現善的教育的德育，還是真的教育的智育，美的教育的藝術，都是互相聯系、不可分割的。

舞蹈蘊涵的動態性揭示了人生美，舞蹈是動作的藝術，舞蹈的動作是以虛擬、象征、寫意、夸張、濃縮、擴大、變形與方式處理而成的舞蹈動作。表演者動作的起伏變化蘊涵的是情感的起伏變化。這種用動態反映生活情感的藝術，它不僅可以將蘊涵在人的心靈深處的人情善、人性美通過人體美的形態展現出來，而且可以把人生的哲理熔鑄于美化了的連綿不斷的有節奏的運動中。所以舞蹈家以哲學的力度和詩意的柔情，最高理性和最大浪漫這一經一緯構成思維創造空間，并把人生體驗世界和宇宙的內心獨白，融解在人體文化延伸上，蘊涵了無限的人生美。

舞蹈的和諧律動性體現了人性美，舞蹈的律動性是指在舞蹈過程中全部人體形態動作是按一定的節奏有規律地流動的。舞蹈的律動性核心是節奏，節奏就是用人體動作不同的時間長度和強弱處理表現出來。而要把內在的情感用外部動作反映和體現出來，必然是在動作的快慢、強弱的節奏中得到表現，因而，我們內在的情感是節奏的基礎，外部動作是節奏的表現形式。當然不可忽視的問題是，舞蹈無聲的人體節奏和音樂有聲的節奏和諧統一地表現出來，以便給人從視覺和聽覺上的韻律美感。兩者在藝術教育中也是不可分離的，是節奏使兩者緊密地聯系在一起，當音樂和舞蹈結合到爐火純青的程度，是形與神的統一，舞蹈是看得見的音樂，音樂是聽得見的舞蹈，使欣賞者從中得到美的享受，獲得財富，得到升華，從而強化舞蹈藝術的表現力和感染力。這種感染所產生的功能可以使沖動的人趨于平和，消沉的人振奮，喜悅的心情得以抒發，傷感的情緒得到撫慰，達到身心和諧發展。

2.舞蹈教育在應試教育中的作用

舞蹈有利于提高青少年的記憶力、想象力和創造力。①

舞蹈學習效果在很大程度上取決于學生的記憶水平、領悟水平和自覺主動性。首先，教師通過啟發和引導，培養學生的學習興趣，誘發參與意識，使大腦經常處于積極主動狀態，從而達到潛移默化、提高記憶力的作用。同時學生在舞蹈過程中，按照規定的形式舞動，必然會集中精力，提高警惕，做到訓練有素，動作敏捷。再次，可以在大自然中，在游戲、舞蹈中啟發想象力，通過用身體語言來描述和模仿大自然中諸如白云、流水、動物等事物和現象，不僅為舞蹈創作增添了基礎，而且為學生寫作文、談感受提供了素材。據我觀察，凡舞蹈跳得好的學生，其學習成績也是十分優秀的，說明舞蹈這種特殊的鍛煉方式，對學生的智力發展有很大的幫助作用。最后，學生在舞蹈學習過程中，有利于養成獨立思考的習慣，有利于個性發展，使天賦得到更充分的發揮和展示。

3.舞蹈教育是素質教育的重要組成部分

由于體育、美育自身的特性，通過體育、美育不僅可以強健學生體魄，陶冶學生情操，②促進學生身心和諧發展，而且在增強愛國主義、集體主義觀念，培養堅忍的意志品質、健康的心理素質、良好的協作精神，激發和強化學生的創造沖動，培養和發展學生的審美能力、想象力和創新精神等方面有不可替代的獨特作用。在競爭激烈的當今世界，這些素質無疑具有越來越重要的作用。

在情感方面，舞蹈對學生適應團體活動、接受領導、遵守紀律都有幫助，對學生個人的言行舉止、表情達意也有助益。因為跳舞活動既重規律，又講解決，舞蹈時身體要能操縱自如，在團體舞或任何種類的舞蹈中，個人更要依循規律；可是鼓勵學生用舞姿動作，表達他們要表達的事物，跳出感受，在舞蹈的形式中，發現與舞伴的關系。

跳舞除了身體和情感并用外，顯然還要精神集中。如果要身體按照規定的形式舞動，要把思想感情清楚地從編舞中傳達出來，就一定要提高警覺，訓練有素，敏捷過人。

4.舞蹈教育有利于培養國民素質

若是從舞蹈教育的本質內涵觀點出發，我們在考察舞蹈教育與國民素質的關系時能夠得到什么樣的啟示呢？很顯然，舞蹈教育一能提高個人對藝術的欣賞與參與能力、鑒賞能力，③從而提高人的自信心；二能增進人類社會的情感交流。在這個異彩紛呈的世界里，盡管人們的交流方式多種多樣，但舞蹈以獨特的美的表現傳達著人類共同享受，共同追求的情感，它所展現的人類心靈深處的情感不僅為特定的民族所接受，而且引起全人類的共鳴。當我們以美好的、生動的、詩一般的意境的舞蹈來進行交流時，我們體驗到的是對人類的熱愛、對和平的向往、對真善美的渴求和對人生的珍重。因此，舞蹈教育于國民素質的意義在狹義上指的是個人身心藝術修養的教育，廣義上意味人類境界的完善與升華。

舞蹈是以經過提煉、組織和美化了的人體動作為主要表現手段，表達人們的思想感情，反映人們的社會生活；它起源了勞動，又與文學、音樂、美術相伴而生，是人類歷史上最早產生的藝術形式之一。以肢體的造型、音樂的節奏和豐富的情感為基本要素，鮮明地反映人們的思想，生動地塑造人生形象，表達人們的審美需求，同時又培養了人們優美的舉止和正確的體態。舞蹈教育可以達到藝術教育的最高境界，它能夠充分展示人的生命和內心世界的共鳴，使生命一次又一次地燃燒升華。④隨著社會對全面素質人才的高度重視，尤其是在國務院《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》頒發之后，為了大力推進校園文化建設，各校都在加強和完善藝術教育，并將舞蹈教育作為素質教育課程之一引進校園。在校開設舞蹈教育課程，并不是為了讓每個學生都成為專門的舞蹈家，而是把它作為一種審美教育，目的在于培養學生的文化修養，提高審美能力、藝術鑒賞能力，提高舞蹈欣賞水平，最終達到提高全民族的科學文化水平，提高新一代的藝術素養。從應試教育向素質教育轉變需要一個過程，舞蹈教育和高校素質教育的主旨是通過欣賞、創作、訓練、表演，對學生進行德、智、體、美的教育，開發他們的潛在能力，從而為社會主義培育新人。在人們審美需求的作用下，舞蹈教育對當代大學生的素質教育功能日益凸顯。

四、怎樣在應試教育中加強舞蹈教育

學生的啟蒙階段是在幼兒小學階段，兒童生性好動、模仿能力強，對任何事物都持有新鮮感。如能在應有的文化知識教育中加入以律動、唱游、歌舞為主的舞蹈教育用以培養學生的動作感、節奏感和協調性，這就能在增強學生文化知識的同時培養創造能力和表現能力，讓他們在接受音樂舞蹈教育和文化知識教育的同時潛移默化地學到所學知識中所蘊涵的道德品質規范和科學文化知識。

初高中階段是青少年成長發育階段，也是面臨人生轉折的中、高考緊張時期。在學習和練習舞蹈的過程中，舞蹈無形地增強了學生的記憶能力，緩解了因學習任務重而產生的疲憊和壓力，起到了適時的調節作用。如果能夠在強化文化基礎知識的同時加以芭蕾基訓和舞蹈欣賞課，那么學生在學好文化知識的同時又得到了身型的訓練，在舞蹈這門流動的藝術中得到了美的感悟，受到了形的啟示，鍛煉出開朗豁達的性格，以最好的身體和最佳的心態去迎接人生的轉折點。

加強少年兒童的舞蹈教育，培養對舞蹈的感情，是普及舞蹈的重要任務。通過舞蹈教育，中小學生不僅能了解舞蹈藝術，而且在形體、行為、舉止、性情等方面，都會得到良好規范，影響深遠。

五、結語

舞蹈教育一能提高個人對藝術的欣賞與參與能力、鑒賞能力，從而提高自信心；二能增進人類社會的情感交流。在這個異彩紛呈的世界里，盡管人們的交流方式多種多樣，但舞蹈以獨特的美的表現傳達著人類共同享受、共同追求的情感，它所展現的人類心靈深處的情感，不僅為特定的民族所接受，而且引起全人類的共鳴。當我們以美好的、生動的、詩一般的意境的舞蹈來進行交流時，體驗到的是對人類的熱愛，對和平的向往，對真善美的渴求，以及對人生的珍重。加強少年兒童的舞蹈教育，培養他們對舞蹈的感情，是普及舞蹈的重要任務。通過舞蹈教育，中小學生不僅能了解舞蹈藝術，而且能使其形體、行為、舉止、性情等方面得到良好規范，影響深遠。如果能夠在強化文化基礎知識的同時加以芭蕾基訓和舞蹈欣賞課，那么學生在學好文化知識的同時又得到了身型的訓練，在舞蹈這門流動的藝術中得到美的感悟，受到形的啟示，培養開朗豁達的性格，以最好的身體和最佳的心態去迎接人生的轉折點。

注釋：

①林艷紅.淺談舞蹈教育的功能.2003-11-1.

②趙艷.論舞蹈教育與國民素質教育.舞蹈（雙月刊），2000，（3）.

③張琳仙.論舞蹈藝術教育.

④劉浩.淺談舞蹈教育與青少年素質教育.

參考文獻：

［1］中國舞蹈家協會主辦.論舞蹈教育與國民素質.舞蹈（雙月刊），2000，（3）.

［2］中國舞蹈家協會主辦.舞蹈教育與青少年素質教育.舞蹈（雙月刊），2001，（5）.

［3］論舞蹈藝術教育的真善美.舞蹈（雙月刊），2001，（6）.

第4篇：勞動教育的概念內涵范文

1素質教育理論研究具有重要意義

1.1進行新形勢下素質教育理論研究有利于人才的全面發展。

進行素質教育理論研究，實施素質教育，旨在幫助教育管理部門更好的落實科教興國戰略，幫助各級學校更好的培育全面發展的人才。

1.2進行新形勢下素質教育理論研究有利于和諧社會的建設。

理論是人腦對客觀事物及其規律的正確反映并按其內在邏輯組成的一定體系，對于人們的實踐活動有著巨大的指導作用。進行新形勢下素質教育理論研究，為經濟建設提供智力之車，有利于建設社會主義和諧社會。

2.新形勢下對初中生素質教育研究的可行性

雖然素質教育面臨很多問題，但是眾多有識之士已經認識到了其中的弊端，并提出了很多具體的整改措施。素質教育的實施已具有可行性，具體表現在：

2.1國家政策的支持。

全面實施“科教興國”戰略，建設小康社會、開創中國特色社會主義事業新局面，要求各級教育部門要從落實、推廣素質教育的角度出發，從而正確、有效地疏導實施素質教育，培育全面發展的人才，為社會主義建設提供智力支持。所以，實施素質教育是落實“科教興國”戰略的重要組成部分。

2.2科研理論的輔助。

科學理論是人腦對客觀事物及其規律的正確反映并按其內在邏輯組成的一定體系，對于人們的實踐活動有著巨大的指導作用。進行新形勢下初中生素質教育特點及發展研究有強大的成熟的理論支持。

3.素質教育理論研究的內容

新形勢下初中生素質教育特點及發展研究主要是以初中學生為研究對象，揭示素質要求的內涵、主體、主導，從而為各級學校落實科教興戰略，實施素質教育提供正確、有效的途徑。可以細分為以下幾個具體研究項目：

3.1什么是素質教育？

素質愿意是生理素質，后來人們把一些行為表現也成為素質，于是，素質概念使用逐漸泛化。簡要梳理，素質概念主要分為三類，具體內容如（表1）。

素質教育的核心是人。人才素質的構成大體分為五類，德、才、體、勤、能，具體所指見（表2）。

素質是不僅是個人財富，同時也是社會財富。對于個人來說，素質是一個人的內在財富，是長期磨練積累的結果，是一種生活態度。對于社會而言，社會的發展創造則需要由社會中個人來體現。因此，實施素質教育是我國實現教育強國的必經之路。

素質教育是指在教育實踐活動中公平地對待了每一個受教育者，真誠地滿足了人的發展的各方面的需求，并且是受教育者身心潛能處于最大的激活狀態的教育方式。素質教育具有五個基本特點，教育對象的全民性、教育程度的基礎性、教育內容的普通性、教育目標地全面性、教育本質的發展性。③具體內容見（表3）。

素質教育是關于人的全面發展學說在教育領域的運用。認為，人的全面發展是建立在全體人群發展基礎之上的，人的全面發展是人的腦、體各方面都得到全面發展，是人的個性自由的和諧的發展。④因此，素質教育理論是在關于人的全面發展基礎上的新發展。

同時，素質教育是我當教育指導思想的具體體現。黨的教育方針是國家教育工作的總得指導思想，是對教育工作的全局性，戰略性指導，是教育活動的總原則。黨的教育工作方針明確指出：實施素質教育，就是全面貫徹黨的教育方針。因此，素質教育是黨的教育方針在當前經濟社會發展狀況下的具體體現。

素質教育以知識為基礎，以能力為標志，以人格形成為宗旨。⑤素質教育與當前的一些教育改革理論具有千絲萬縷的聯系。在教育改革的大潮中，產生了眾多的教學模式，如“主體性教育或教學”、“主動性教育或教學”、“快樂教育或教學”、“創造性教育或教學”、“主動性教育或教學”、“中小學整體改革實驗”等等。這些形式不一的教學改革都在某一領域取得了可喜的成績，但總體來說，他們都是在素質教育的指導下進行的具體教學理論或實踐方案，仍然屬于素質教育的范疇。

3.2素質教育理論與素質教育實踐的關系。

素質教育的理念是在改革開放的浪潮中，隨著教育理論的發展，在教育實踐的過程中而產生的新生事物。素質教育是對新事情全面發展教育觀的發展與創新，是對傳統先進教育思想的繼承和發展。素質教育理念具有鮮明的時代特征，已成為現代教育工作的重要組成部分。

3.3初中生素質教育的內容體系。

中學生素質教育是個系統工程。它包含德智體勤能等多項內容，其中德育是素質教育的靈魂。

德育是素質教育的靈魂。教會學生做人，是素質教育的首要任務。在當前社會轉型的新形勢下，更高注重德育在素質教育的中的重要作用。因此，要認真研究德育教育面臨的新形勢，加強和改進德育教育措施，充分發揮德育的育人功能、導向功能、促進功能、保證功能。

在具體的德育教育實踐中，要因人而異、因地制宜地使用不同的方法。如理論教學法，利用課堂對學生進行德育教育的教學方法。學校的思想政治課就是理論教學法的代表。德育教學的關鍵是教師，要按照教育改革的要求不斷的加強教師隊伍建設，教學方法的改革，以期取得更高的教學效果。比較鑒別法也是德育教育的重要方法。比較鑒別就是引導學生對現象的對別、分析，從而認識事物的本質。

加強教學改革工作是素質教育的重心。教學是實現素質教育的基本途徑，換言之，素質教育的德育、智育、體育、美育等都需要教學這個載體。教學過程從本質上來說，就是學生在教師的引導下對客觀世界的認知過程，并在學習知識的過程中，不斷提高認識世界和改造世界的能力。

在具體的教學實踐中，應堅持教育與育人的統一、傳授知識與智能培養的統一、全面培養與因材施教的統一。教書、育人是教育的重要活動。教書是面向學生系統的傳授科學文化知識，培養學生的科學文化素質。育人是教師對學生的政治思想和品德教育，以促進學生的全面發展。育人離不開教書，教書是為了育人。

（3）健康教育是素質要求的重要內容。中學時代是青少年身體、心理健康成長的重要時期。實施素質教育也必須加強包括身體健康與心理健康的健康教育。

在具體的教學實踐中，學校必須按要求開設體育課，并積極組織學生參加課外體育活動。同時學校要開設心理健康輔導課程，積極開展心理咨詢。

社會實踐活動是素質教育的重要環節，是形成學生良好素質的必要條件。社會實踐是人類生存和發展的基本方式，也是人類實現自我教育的基本途徑之一。認為，人類的社會實踐活動主要包括三種形式：生產勞動的實踐、處理社會關系的實踐、科學實驗。

在具體的教學實踐中，學校應該開設必要的勞動課，制動完備的勞動教育大綱，設置勞動場所，提供必要的物質條件。同時學校應該加強校外實踐活動，如參觀、訪問、調查研究、組織志愿者進行義務勞動，以及家務活實踐等。

隨著社會的發展，尤其是在當前社會轉型的特殊時期，以公平與正義為代表的各種社會問題不斷出現。面對這種情況，不管創新方式，加強完善素質教育體系，促動和推動素質教育發展仍是一項艱巨的任務。

注 釋：

①劉玉方：《中學生素質教育讀本》，2頁，1998年.

②趙楓岳：《我國素質改革面臨的主要困境》，74頁，載《河南工業大學學報（社會科學版）》，2006（9）。

③顧春：《中國素質教育實用全書》，611、612，開明出版社，1997年.

第5篇：勞動教育的概念內涵范文

一、“生活即教育”的啟示

陶行知在1927年《生活即教育》一文中解釋：“生活即教育，就是要用教育的力量，來達民之情，逐民之欲，把天理與人欲打成一片”。并指出：“中國從前的舊文化，是上了腳鐐、手銬的……以天理壓迫人欲”。他說：“我們主張生活即教育，要是兒童的生活才是兒童的教育，要從成人的殘酷里把兒童解放出來。”1934年陶行知在《生活教育》一文中確切的定義是“生活教育是生活所原有、生活所自營、生活所必需的教育”、“過什么生活便受什么教育，過好的生活，便受好的教育，過壞的生活，便受壞的教育，過有目的的生活，便是受有目的的教育”。他強調“要想受什么教育，便須過什么生活”，并把其普及教育的最終目的定為“解放全人類”。

目前推行的素質教育與生活教育的主旨有許多相同之處，審視素質教育的實踐，我們會發現有些地方還有待改進：

一是教育和生活相脫節的現象還相當嚴重。陶行知十分強調教育與生活要保持一致。他說：“過的是少爺生活，雖天天讀勞動的書籍，不算是受著勞動的教育；過的是迷信的生活，雖天天聽科學的講演，不算是受著科學的教育；過的是隨地吐痰的生活，雖天天寫衛生的筆記，不算是受到衛生的教育；過的是開倒車的生活，雖天天談革命的行動，不算是受著革命的教育。”目前從小學到大學，對學生的勞動觀念教育不夠，許多學生的勞動意識淡薄、勞動習慣差、自理能力差，我們的愛國教育乃至做人教育也都存在著內容和形式兩張皮的現象。我們天天談愛國，可聽到國歌許多學生竟然無動于衷！我們從小教育孩子要誠實友愛互助，可“逢人只說三分話”頗有市場，見惡不止，甚至不敢仗義直言的現象普遍存在，各人自掃門前雪、休管他人瓦上霜的心態依然不少。諸如此類的現象，除了社會痼疾以外，不能不說是我們的教育出現了問題。陶行知把教育與生活等同起來，把生活絕對化、概念化是其理論的缺陷。可教育要從生活的一點一滴做起，教師要以身作則，“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”卻是我們應該特別注意的。

二是素質教育形式化在有些地方和學校相當普遍。開幾節體音美課，搞幾次藝術節、科技節、生活節便算是素教碩果。購置的電教儀器和圖書設備成了上級檢查的標本；把德育局限于幾節課、幾次報告和“頭疼醫頭、腳疼醫腳”的管理形式上；重智育輕德育和勞動教育、課業負擔重、惡補、滿堂灌屢見不鮮。如果不能真正從學校教育、家庭教育、社會教育整體入手，不能從教學、管理、環境服務等環節全面落實，那么素質教育就會流于形式。

三是終身教育、開放式教育、個性教育、創新教育等有待加強。1930年陶行知在《再答操振球之問》中指出“生活即教育是叫教育從書本的到人生的、從狹隘的到廣闊的、從字面的到手腦相長的、從耳目的到身心全顧的”、“生活即教育承認一切非正式的東西都在教育的范圍之內。若拿教育做生活，八股的教育必然造成八股的生活”。這些話啟示我們，教育要貫穿人的一生、人的生活的每一方面，這是終身教育的內涵。教育要樹立開放式的大教育觀，走出學校教育的圍墻、書本教育的圍墻，以及重智輕能、重智輕德教育的圍墻。要把生活教育、科學教育、人文教育和創新教育加強起來。21世紀是全新的知識經濟社會、信息革命社會和教育社會，因此學生過電腦的生活，便受電腦的教育；過有個性的生活，便受有個性的教育；過知識創新的生活，便受創新教育。教育要從單一的學校系統向成人教育系統和其他非正規教育系統擴展，教育要從象牙塔教育向市場經濟、教學科研效益一體化過渡。

二、“社會即學校”的啟示

如果說“生活即教育”是對現代教育本體論的回歸，讓我們認識到教育是回歸人的自由自覺的生命活動，回歸人的身心潛能素質，由此超越學校化教育的狹隘，為走向學習化社會，實現學習、勞動、閑暇一體化的貫穿一生的生活教育提供了新的教育視野，那么“社會即學校”的命題，為構建現代教育主體論提供了可資借鑒的理論和方法。“社會即學校”這個命題，從本質上提出了社會（形式化的人）與學校（形式化的教育）的關系，其革命性和創新性在于，對面向少數人的學校中心論予以批判和否定，認為社會的全體成員才是教育的全體。“在社會的偉大學校里，人人可以做我們的先生，人人可以在做我們的同學，人人可以在做我們的學生”，可以說是陶行知對20世紀初西方教育現代化進程中初見端倪的普及教育、職業教育、成人教育，乃至21世紀的學習化社會的科學詮釋。他曾天才地主張“出世才算破蒙，進棺才算畢業”，以擴大教育的時限。他在上世紀30年代末提出的“為了整個壽命的教育”，和現代的終身教育思想不謀而合。

當以電腦為主體的多媒體技術和網絡技術帶來多媒體教學、網絡學校、虛擬大學等全球化學習的熱浪時，當建構主義理論、交互式學習、實時教學的思想逐步打破學校、社會、家庭的圍墻，陶行知所提倡的“無形的社會大學”便有了真正的生存土壤。它啟示我們：

1.要把傳統學校中那堵學校與社會隔絕的“高墻”沖破，把學校的一切伸張到大自然里去，要有不斷學習的精神和互相學習的熱情。他指出：“無形的社會大學，是只有社會而沒有大學之名，它是以青天為頂，大地為底，28宿為圍墻，人類都是同學，依‘會的教人，不會的跟人學’之原則說來，人類都是先生，而且都是學生。新世紀之創造是我們的主要功課”，“使自己和同伴近鄰養成好學的習慣，活到老，學到老，進步到老”。

2.學校教育要樹立“教育服務教育者，教育服務社會”的理念，既不能將教育與社會割裂，又不能等同于社會。一方面教育要有效地利用社會的各種有利因素，另一方面要適應社會的發展，注重培養學生的實踐能力、團隊精神、創新意識等素質。學校教育要滿足社會成員學習的需求，從服務的角度看待學校的一切工作，要建立一套“教育質量體系”，以持續地提高教育質量，真正實現“社會教育化”、“教育社會化”的目標。

3.要轉變傳統的辦學主體，運用社會力量來辦校。陶行知說：“不運用社會的力量，便是無能的教育；不了解社會的需求，便是盲目的教育。倘使我們認定社會就是一個偉大無比的學校，就會自然而然的去運用社會的力量，以濟社會的需求。”他說：“民主的教育是民治、民享的教育”，“政府應該還教育于人民”，“應當將校門打開”，“校長應當有社會即學校的觀點”，這些思想對于我國提出的多元化辦學模式很有借鑒意義。

4.實現“社會即學校”的方法是“知行結合”和“六大解放”。陶行知指出：“教的方法根據學的方法，學的方法根據做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教，教與學都以做為中心，在做上教的是先生，在做上學的是學生。”這段話闡明了教育教學的規律，也指明了教育教學改革的目標、途徑與方法。他還提出行知結合的思想：“行動是老子，知識是兒子，創造是孫子。”他主張“為行動即讀書，在行動上讀書”，反對以文字書本為中心的讀死書、死讀書、讀書死的做法，倡導行動產生思想、行動創造價值的觀念。

第6篇：勞動教育的概念內涵范文

眾所周知，兒童文學教材雖然講述的是童年故事，但由于童年的特殊性，“童年文學”絕大部分是成年作家的價值結晶。他們熱衷于政治至上，于是誕生了敢于交白卷的“小黃帥”；側重于階級第一，于是誕生了勇斗地主的“劉文學”；傾向于民族為重，于是誕生了抗日救國的“小雨來”；鐘情于“教育為本”，于是有了知錯能改的“小花貓”等。可以這么說，成人對于童年的理解，既決定著語文教材本身的基本面貌，也在很大程度上決定了我們對于童年的建構姿態。

近來，接連聽到有人指責現行教材“長著新時代的臉，跳著老封建的心”，至今沒有走出政治童年、階級童年、成人童年、工具童年的怪圈；甚至有專家高呼現行教材讓“童年死在教材里”，甚覺有點以偏概全、夸大其詞。我認為，現行小學語文教材（以人教版為例）對于童年（現代童年）生態建設，尤其對于兒童自信、自主、自然的主體精神培植，雖然不能說大河通通向“童”流，但畢竟還是以“童”為北斗。下面試以傳統童話《小貓釣魚》從教材中隱退，日本童話《去年的樹》輕裝上陣為例，談些自己的觀點。

一、以平等為靈魂，走向獨立的童年

中華民族的正統文化是儒家文化，幾千年來，一直固守著“父為子綱”“長者本位”的條條框框。少兒教育好比種果樹，預定的目標是果子質量好、產量高，若對幼樹不剪枝、不整形，果樹徒長枝葉雜亂生，必不能結果。正統文化還有一個根深蒂固的觀念，即每個孩子都是帶著錯誤、不成熟的原罪來到世上，解救他們唯有靠師長。要改造孩童的靈魂，不管想不想接受、能不能接受，教育者都必須對兒童進行正統思想的強制灌輸，使兒童達到朱子所說的“少成若天性，習慣成自然”。

在這種思想與價值觀的影響下，“兒童文學是教育兒童的文學”成了上個世紀五六十年代文學創造的宗旨。兒童文學成了成人意志的圖解，閱讀只是為了得到一個剛性的教訓。“犯錯誤――遇師長――受教育”成了兒童文學教材的基本格調、經典板式。一如金近先生創作于五十年代的童話《小貓釣魚》。顯然，作者懷著教育兒童的動機和“自信”，強調小貓的不成熟、不可信，表現出一種否定性而非建設性的價值判斷和情感取向。

如果說乖巧、聽話是傳統兒童教育的GDP，那么平等、自由就是兒童時代的DNA。這是兩種不同的文化，甚至是兩種互相沖突的文化。如果意欲培養臣民，就必須與兒童為敵，逆勢而上；如果立志造就公民，則應該與兒童講和，順勢而為。很顯然，時代文化語境和現代教育選擇了后者――以生為本已成為兒童教育的邏輯起點。《去年的樹》正是在這種背景下，步履從容地走進了語文教材。

《去年的樹》是一個很兒童、很詩意的故事：一只小鳥，一棵樹；一個唱歌，一個聽；一個失蹤，一個尋找。僅此而已。但讀過故事的每個人，都不難從故事中，呼吸到無處不在的率真、自主、超然的詩性氣息。他們你唱我聽，輕松自在；你丟我找，全憑心靈作主。沒有諸如鳥媽媽式的權威，制止他的“盲目找尋”無異于大海撈針；也沒有諸如大樹公公式的長者，告誡他“人生自古誰無死”的生命箴言。整個故事，洋溢著對小鳥自作主張、自以為是尋找經歷的高度肯定。我們知道，兒童閱讀是近距離閱讀，也是一種移情閱讀。在讀《去年的樹》時，兒童會情不自禁地把自己置身于故事中，任自己成為故事中的小鳥，陪著他天馬行空般地去尋、去找、去哭、去唱。一個純潔真摯、獨立自主的童年形象活靈活現建立在閱讀者的印記里。

二、以尊重為血脈，走向自然的童年

長期以來，我們的教育一直被物質主義、功利主義所籠罩，所主宰。為了成人的“將來”而犧牲童年的“現在”已成為不爭的事實。其中最為巨大的破壞是來自功利主義的應試教育。一個孩子，一個生氣勃勃的生命來到這個世界上，本來應該享受屬于他們的快樂和自由。但是，孩子生命的藍天始終被一紙薄薄的試卷給遮黑了。考試成了孩子全部的生活，全部的生活就是為了考試。

在成人看來，小貓確實需要好好“反思”，老貓也是該好好“”了。你看：小貓剛來到河邊開始釣魚，一只蜻蜓飛來了，小貓覺得蜻蜓可愛，放下魚竿去捉蜻蜓。結果，蜻蜓飛走了，小貓空著手回到河邊。這時，貓媽媽已經釣到一條大魚了。在這里，作為成人的貓媽媽顯然是把釣魚看作是正經的學習，對于小貓的如此貪玩，已經用了自己專心釣魚且釣到大魚而“其身正”了，可貪玩的小貓居然不思前非，迷途知返。當蝴蝶飛來的時候，小貓又放下魚竿去捉蝴蝶。這還了得，再發展下去就是喪志了。貓媽媽再也不復“身正為范”地柔性教育了，轉而坐到道德的神龕上板起面孔，直言訓斥“你三心二意的，怎能釣到大魚”。

倫理學上有一個觀點：這一代人不能揮霍、破壞下一代人的自然資源。同樣的道理，成人不能拿一個孩子的童年階段去作他成人階段的犧牲，保護童年生態，是成人應有的姿態。玩是孩子的天性，是他們生命存在的主要意義。剝奪孩子玩的權利，無異于叫商人不能買賣，讓酋長拔營離寨。而《去年的樹》正是對此作了很好的注腳，她因出于對童心的尊重而贏得了童心。整個故事，圍繞著“玩”而起承轉合（我把小鳥給樹唱歌視作玩樂，因為這里的唱歌和兒童的玩耍一樣，只有審美性，沒有功利性）。如果《小貓釣魚》是一紙關于玩的批評書，那么《去年的樹》就是一曲關于玩的贊美詩。一個愛唱歌、一個愛聽歌的兒童形象；失去朋友后火急火燎、哭著找著的兒童故事；萬物有靈、物我不分，圍著燈火唱歌“踐諾”的兒童思維等，在這里都得到了極好的體現。

三、以審美為形態，走向個性的童年

兒童文學，首先是文學，這是個常識性的問題。由于歷史的原因，這一常識常常達不成共識。人們的理由似乎十分簡單：兒童年齡小，不成熟、不理性，需要有針對性地給予教育，因此對兒童談審美簡直就是對牛彈琴；能運用概念，編個故事，換個說法，就像給藥丸包上一層糖紙，就文以載道了。編教材的也可謂用苦良心，他們就像勤勉的主婦，揣著事先寫好的菜譜，行走在琳瑯滿目的兒童文學超市里，尋找著與之對應的“菜肴”：加強衛生教育，就選《小金魚拔牙齒》；加強勞動教育，就要《小白兔和小灰兔》；加強實踐教育，就挑《小馬過河》……至于孩子不愛學習只愛貪玩，那自然得加強學習習慣教育，就揀《小貓釣魚》。其實，誰都知道，兒童教育雖然和兒童文學具有天然的親緣關系，但畢竟兩者之間具有較大的區別。光就方法而言，前者講究剛性、直接、明白、單一，而后者則注重柔性、含蓄、間接、多元。

然而當我們把關注的目光投射到《去年的樹》，我們不難發現，那里，存在著一個自主、平等、開放、多元的審美現場。不同個性、不同經歷、不同認知，甚至不同性別的孩子，在這個美學超市中，都能找到各自所需的情感商品：有環保的、友誼的、誠信的，甚至跨越生死之愛的等等。就語文教學來說，“情動于衷而發乎于外”，語言的發展依賴于學生的情感體驗，情感體驗則依賴于審美體驗，審美體驗則依賴于貼近生活、觸及心靈的語境創設。《去年的樹》給我們的啟示是：越是內涵豐富、價值多元的故事，越具審美的感染力，越能培植兒童的主體精神，從而越能承載真正意義上的“教育性”。

四、以開放為筋絡，走向成長的童年

在以往的兒童文學教材里，由于強調孩子的無知性、從屬性，因而對童年的架構也僅僅停留在生理的童年范疇。傳統童年觀認為，兒童幾近白板一塊，知識不足，經驗不廣，還讀不了情節曲折、篇幅較長的文本，只能讀故事短小、情節單一的“豆腐干”。即使是讀《小貓釣魚》，編者也放不下這份“體貼”，硬要從本來就簡單、直白的故事中，作大幅度的刪減，努力把篇幅控制在200字之內。兒童只能聽懂簡單直白的道理。意蘊豐富、取向多種、價值多元，那是涉及的事，幾乎與兒童教材坐不到一條船上。因此，以往的兒童文學教材恪守著只為兒童，只能為兒童的教學觀點，斷絕了通往社會生活的大路小道，把自己包裹成“蠶繭”，然后在一個狹小的空間里轉著陀螺。整個《小貓釣魚》的美學意象，是平面、單一地呈現貓媽媽的“要一心一意，不要三心二意”的道德語錄，文本的接受對象定格在“兒童時代”。

事實上，童年并不是一個封閉的“蠶繭”，也不是一段停滯的生命旅程。童年不僅僅是幼稚的、不成熟的，它還聯系、整合著歷史的古老、現代的年輕和未來的無限可能。童年不是一個片斷式的存在，并不終止于成年的開始，而是一個因其對于成年期所產生的必然影響而延續一生的概念。好的兒童文學教材，一方面通過將童年延伸至未來的成年時間，使之成為一種貫穿一生的身體和精神體驗；這樣，童年的內涵就不僅僅是個體童年期所特有的生性特征和情感體驗，也包括了這種童年體驗在成人個體身上留下的印痕。而另一個方面，它也把成人規范隱潛地導入童年，使童年的現在時態的點，都與某種將來時態的存在建立起潛在的邏輯關系，從而深化和豐富童年的美學內涵。從這個意義上說，我想誰也不會否認：《去年的樹》不光今天的孩子愛讀，明天的“孩子”也定會在他的成人時態里多次再讀。作為一個文學意象，《去年的樹》不是一種隨著童年之別而別的流星式閃現，而是一顆呈現了豐富的藝術意境和多元藝術價值的永恒的北斗。她以兒童的視角、兒童口吻，甚至兒童的言行，建設了一個自主、自由、自然的即時童年，同時，還審美化地導入了一個龐大的人生境界，帶給人的是友情的長青、生死的無界、至真至善的不老。

第7篇：勞動教育的概念內涵范文

關鍵詞：初等教育學；養育；邏輯起點

1998年，小學教育專業呱呱墜地。從此，我國小學教師培養正式納入本科教育范疇。然而，小學教育專業就像一個先天缺陷與后天營養不良的“嬰兒”，在學科建設層面幾乎處于“失語”和“空場”狀態。為了改變這種尷尬的境地，爭取應有的“話語權”，小學教育專業踏上了艱辛而漫長的學科訴求之旅。經過18年的探索與研究，目前比較一致的觀點是在教育學一級學科目錄下構建初等教育學二級學科，并將其作為小學教育專業的支撐學科。俗話說，“萬丈高樓平地起”。要搭建初等教育學這棟“學科大廈”，首先必須厘清其邏輯起點，這是構建學科大廈的基石，也是初等教育學必須回答的理論問題。

一、肇始：從教育學的邏輯起點發軔

初等教育學作為教育學學科目錄下的二級學科，它的邏輯起點應該從教育學的邏輯起點發軔。然而，自從1986年瞿葆奎先生首次提出關于探討教育學邏輯起點的命題之后，“一石激起千層浪”，在教育學界已持續討論了30年。梳理30年間關于教育學邏輯起點的探尋歷程，其中有分歧，也有共識。在“山重水復疑無路”中，呈現出“柳暗花明又一村”的曙光。當前，教育學界基本形成了這樣的共識，即教育學邏輯起點蘊含在研究對象的本質屬性之中，并且必須遵循邏輯起點的質性規定。當然，要探尋教育學的邏輯起點，首先必須明確兩個前提性問題：一是邏輯起點的質性規定的標準有哪些？二是教育學的研究對象是什么？

關于邏輯起點的質性規定，一般以黑格爾提出的三條質的規定性和瞿葆奎先生提出的兩條補充規定為標準。黑格爾提出的三條質的規定性具體內容是：第一，邏輯起點應是一門學科中最簡單、最抽象的范疇；第二，邏輯起點應揭示對象的最本質規定，以此作為整個學科體系賴以建立的基礎，而理論體系的全部發展都包含在這個胚芽中；第三，邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合（即邏輯起點應與歷史起點相同）［1］。而瞿葆奎先生補充的兩條規定則是：第一，邏輯起點應與研究對象保持一致性（即邏輯起點的抽象性應受它所反映的研究對象的限制——既不可抽象不足，也不應抽象過度）；第二，邏輯起點應當以“直接存在”形態承擔一定的社會關系［2］。因此，有關教育學的邏輯起點問題的探討和研究，都應該以這五個方面的質性規定作為考量的依據。

關于教育學的研究對象，目前學術界主要有教育活動、教育現象和教育問題三種代表性觀點。其中，“教育活動觀”認為，教育學的研究對象和重要范疇就是“教育”活動［3］。這種觀點主要以蘇聯教育學家凱洛夫主編的《教育學》為標志，認為“教育學的對象是青年一代的教育”［4］。巴班斯基則認為，“教育學是關于教育的科學”［5］。王道俊、郭文安主編的《教育學》也認為，“教育學是一門以教育為研究對象的學科”［6］。在這里，他們所說的“教育”其實指的都是教育活動，教育活動是教育學的研究對象。而“教育現象觀”將教育學界定為一門研究教育現象、揭示教育規律的科學［7］。教育現象一般分為三種類型：一是教育現象即教育形態的存在問題［8］；二是教育現象是“人類各種教育活動的外在表現形式”［9］；三是教育現象是“包括在教育學問題中的教育現象”［10］。“教育問題觀”則認為，教育學的研究對象是教育問題。這種觀點主要以日本大河內一男等學者為代表，他們提出，“我們沒有把教育學的對象稱作現象，而是特地采用‘教育問題’一詞來表示，并把教育學稱作是以‘教育問題’為研究對象的科學”［11］。這種觀點對我國教育理論界的影響頗深，以至于有學者直接斷言：“教育學的研究對象是教育問題，這已成為我國和日本、英國等教育學界的共識。”［12］

我們認為，無論是教育現象，還是教育問題，其本質都是教育活動。首先，從“教育現象觀”來看，在教育現象的三種類型中，無論教育現象即教育形態的存在問題［8］，抑或教育現象是“人類各種教育活動的外在表現形式”［9］，還是教育學的研究對象是“包括在教育學問題中的教育現象”［10］，究其實質，它們都是教育活動的外在表現形式。其次，從“教育問題觀”來看，教育問題的本質就是在教育活動中產生的問題，亦即教育活動問題。由此可見，教育活動才是教育學真正的研究對象。

既然教育學的研究對象是教育活動，那么教育學的邏輯起點就應該從“教育活動”范疇之中尋求。“教育活動”是教育學邏輯起點研究的基石。在中外教育史上，盡管對于教育活動的解說各不相同，但卻存在著一個共同的基本點，即都把教育看作是培養人的活動，這是教育活動區別于其他活動的根本特征，是教育活動的質的規定性［13］。由此可見，教育活動的本質屬性就是“培養人”。鑒于邏輯起點應該是研究對象的本質屬性中的關鍵概念，因此，我們可以從教育活動的本質屬性“培養人”中抽象出關鍵概念——“培養”作為教育學的邏輯起點。徐東［14］對“培養”是教育學邏輯起點進行了分析與論證，頗具說服力。

很顯然，初等教育學的邏輯起點應該從“培養”中去探尋。

二、辨析：初等教育學邏輯起點的厘定

關于初等教育學的邏輯起點問題，目前只有劉慧教授對其作過簡單的描述和分析。她提出，初等教育學的研究對象應該是初等教育，小學兒童是初等教育學的邏輯起點［15］。雖然她同時也指出邏輯起點必須具備四個要件：有一個最基本、最簡單的質的規定；此邏輯起點是構成該理論的研究對象的基本單位；其內涵貫穿于理論發展全過程；其范疇有助于形成完整的科學理論體系［16］。但她并未對該觀點進行詳細和具體的論證。我們認為，劉慧教授將初等教育學的研究對象界定為初等教育，繼而將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點，是值得商榷的。

首先，從研究對象層面看，分支學科的研究對象應該是其母學科研究對象系統中的某個要素或者特定的部分。按教育層次維度劃分，教育一般可分為幼兒教育（或學前教育）、小學教育（或初等教育）、中學教育（或中等教育）和大學教育（或高等教育），與之相對應的教育活動分別為幼兒教育活動（或學前教育活動）、小學教育活動（或初等教育活動）、中學教育活動（或中等教育活動）和大學教育活動（或高等教育活動）。我們認為，初等教育學作為教育學學科下的二級學科，其研究對象應該肇始于教育學的研究對象，但又有其特殊性。由于教育學的研究對象是教育活動，因此，初等教育學的研究對象不能界定為初等教育，而應該確定為小學教育活動（或初等教育活動）。

其次，從邏輯起點層面看，將初等教育學的邏輯起點界定為“小學兒童”，我們姑且不論其是否合適，單就“小學兒童”本身而言，也既存在“抽象過度”又存在“抽象不足”的問題。這是因為，初等教育學不僅要研究小學兒童，也要研究小學教師，更為重要的是，它應該研究如何培養小學兒童，這種觀點明顯存在“抽象過度”的問題。同時，小學兒童不僅是初等教育學的研究范疇，也是兒童學、生理學、衛生學、心理學、社會學、營養學等學科的研究范疇。因此，將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點，又明顯存在“抽象不足”的問題。此外，這種觀點也有將研究對象與邏輯起點等同的傾向，混淆了研究對象與邏輯起點的區別。我們認為，分支學科的邏輯起點肇始于母學科，但又區別于母學科，是母學科邏輯起點的個性化和特殊性。它既有母學科的共性，也有子學科的個性，是共性與個性的“合金”。學前教育學、初等教育學、中等教育學和高等教育學的共同邏輯起點是“培養”，但具體到各個二級學科，它們的邏輯起點又各有側重。初等教育學作為教育學一級學科目錄下的二級學科，其邏輯起點應該從教育學的邏輯起點發軔，源于教育學但又有其特殊性。

最后，從本質屬性層面看，教育活動的本質屬性是培養人，小學教育活動的本質屬性是什么呢？小學教育作為義務教育的起始階段，它既有一切教育活動所共有的屬性，也有其自身所獨有的特點與規律。具體來說，小學教育活動不僅具有“培養”小學兒童知識和能力的屬性，還具有“撫育”小學兒童生命成長的屬性。前者是所有教育活動的固有屬性，后者則是小學教育活動的獨特屬性。兩者的整合，即構成了“養育小學兒童生命”的本質屬性。因此，我們可以從“養育小學兒童生命”這個本質屬性中抽象出關鍵概念——“養育”作為初等教育學的邏輯起點。

三、論證：養育是初等教育學的邏輯起點

“養育”是否可以擔當起初等教育學邏輯起點的“重任”呢？下面就以黑格爾提出的邏輯起點的三條質的規定性及瞿葆奎先生補充的兩條規定加以考量。

首先，從黑格爾第一條規定“邏輯起點應是一門學科中最簡單、最抽象的范疇”［1］來看，“養育”是“培養”和“撫育”，是養成教育。具體來說，“養育”就是培養小學兒童掌握基礎知識和基本能力、撫育小學兒童身心發展、形成良好習慣的養成教育。小學教育活動的內容全面豐富，包括德、智、體、美、勞諸方面，但其都是以培養學生良好習慣為宗旨的養成教育。“養育”是小學教育的主線。“養育”可以說明“小學生”——小學生是接受養育的兒童；可以說明“小學教師”——小學教師是實施養育的教師；可以說明“小學校”——小學校是實施養育的場所；可以說明“課程”——課程是實施養育的內容和載體；可以說明“教學”——教學是小學教師和小學兒童共同參與的養育活動；可以說明“教育目標”——教育目標是養育的預期結果，等等。“養育”本身是不需要說明的，如果要對它進行解釋，就必須引入比“養育”更繁瑣的概念。可見，“養育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第一條質的規定性。

其次，從黑格爾第二條規定“邏輯起點應揭示對象的最本質規定，以此作為整個學科體系賴以建立的基礎，而理論體系的全部發展都包含在這個胚芽中”［1］來看，“養育”是初等教育學學科體系的“細胞”，是初等教育學賴以生存的前提和基礎，初等教育學的學科發展全部蘊含在“養育”這個胚芽中。我們可由“養育”推演出初等教育學的學科體系與課程，具體來說，主要有以下幾大模塊：第一大模塊是養育原理，包括小學生生理學、小學生營養學、小學生衛生學、小學生心理學、小學生社會學、小學教師學等課程；第二大模塊是養育內容，包括小學生德育、小學生智育、小學生體育、小學生美育、小學生勞動教育、小學生心理健康教育等；第三大模塊是養育方法，包括小學生學習論、小學生教授論、小學各科教學論等；第四大模塊是養育評價，包括小學生學業評價、小學生品行評價、小學教師評價、小學課程評價等；第五大模塊是養育管理，包括小學生管理、小學生班級管理、小學生活動管理、小學課程管理、小學教師管理等。可見，“養育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第二條質的規定性。

第三，從黑格爾第三條規定“邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相同”［1］來看，“養育”與小學教育活動的歷史起點相同。從小學教育萌芽伊始，就出現了“養育”活動。當時的養育活動是在兒童日常生活中進行的，兒童的生活時間就是養育時間，兒童的生活空間就是養育空間。養育成為人類最早認識的小學教育現象。可見，“養育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第三條質的規定性。

第四，從瞿葆奎先生補充的第一條規定“邏輯起點應與研究對象保持一致性”［2］來看，“養育”本身就是從初等教育學研究對象的本質屬性“養育小學兒童生命”中抽象出來的關鍵概念。在這里，邏輯起點與研究對象有著高度的一致性。因此，“養育”符合瞿葆奎先生補充的第一條規定。

第8篇：勞動教育的概念內涵范文

關鍵詞 系統 管理學 哲學 思想政治教育工作

中圖分類號：G643.1 文獻標識碼：A

萬事萬物都是以系統的形式而存在的，世界上的萬事萬物都可以看作是一種系統。系統是指“由若干相互聯系、相互作用的部分組成，在一定環境中具有特定功能的有機整體。就其本質來說，系統是‘過程的復合體’。”豍系統原理既屬于管理學的原理，又屬于哲學中的重要原理，更是涉及到自然科學的內容。本文在對系統觀點進行分析的基礎上，探尋其對現代高校思想政治教育工作的價值，試圖找出適應時展要求的高校思想政治教育工作的新途徑。

一、系統觀點的內涵概述

（一）管理學中系統原理的意涵。

管理學中的系統原理是指將組織看成一個系統，研究系統內部以及系統與外部環境之間的聯系，著力于發揮系統的整體，以達到系統整體功能的最優化。為了達到最佳管理，必須進行系統分析，抓住系統的三個環節：目的性、全局性與層次性。對于管理學中系統原理的特征，學界眾說紛紜，主要包括：整體性、動態性、開放性、環境適應性、綜合性、自組織性等等。管理學中的系統原理與系統方法，突破了傳統管理方法的局限性和狹隘性，具有辯證思維方法的特點，為管理的現代化提供了科學的理論依據，也是管理中科學決策的重要“武器”。理解系統原理，主要從三方面：一是將管理的對象看作系統，二是要從全局角度把握組織運行的規律，三是系統整體功能的最優化。

（二）哲學中系統論的意涵。

從哲學的角度來闡釋系統原理，其實，與管理學中的系統原理有許多相似之處。哲學中的系統觀點具有更廣泛的社會應用性，它同辯證法中的聯系的觀點一樣，同樣具有客觀性、普遍性等特點。聯系的觀點包含系統的觀點，而系統的觀點則是對聯系的觀點的豐富和深化。在唯物辯證法看來，系統論是“撇開具體的物質運動形態，研究系統的一般規律和性質的一門新興邊緣科學。”豎總體而言，哲學系統論的基本特征包括：整體性、開放性、層次性等特征，其中，整體性是系統的本質屬性。整體性揭示了系統與要素之間的關系。在系統論看來，整體與部分之間也是相互聯系、相互作用的，一方面，整體居于主導地位，整體功能的形成離不開部分原有的功能，另一方面，部分是整體中的部分，部分離開整體就不再具有部分的功能。因而需要協調好整體與部分的關系，使部分功能和目標服從于整體的最優目標。

二、系統觀點對高校思想政治教育工作的價值

高校思想政治教育工作也可以看作是一個系統，思想政治教育的運行過程也可看作系統運行的過程，這個系統涉及到很多要素：思想政治教育理論工作者（比如，“兩課”教師）、思想政治教育實踐工作者（比如輔導員）、學生、思想政治教育媒介等因素。系統觀點對高校思想政治教育工作的價值主要體現在：

（一）系統觀點的整體性要求思想政治教育工作的整體最優化。

整體性是指“系統要素之間相互關系及要素與系統之間的關系以整體為主進行協調，局部服從整體，使整體效果為最優。”豏因而，需要從系統的全局性出發，研究系統的內部結構及其聯系，協調好各方利益，對系統的各個要素進行統籌規劃和調配，以達到整體的最優化效果，發揮出系統整體的最優功能。

高校思想政治教育工作要想實現整體功能的最優化目標，可以從這幾個方面入手：其一，明確高校思想政治教育的總目標和分目標。對高校思想政治教育工作的中期目標、長期目標和短期目標都需要有一個明確的規劃，同時，還有必要對各個階段的目標進行分解，對高校思想政治教育工作各個部門、各個層次的人員進行合理地分工，從全局的角度協調好高校思想政治教育各項工作；其二，從整體出發，把握高校思想政治教育工作的運行規律。物質世界的運動變化發展都是有規律的，規律具有客觀性、普遍性等特征。“思想政治教育學是一門應用科學，思想政治教育有其自身的規律，”豐高校思想政治教育工作需要遵循一定的規律，受教育者的認知規律、身心發展規律和智力發展規律，思想政治教育過程中需要掌握的雙向互動規律、內化和外化辯證統一的規律等等，把握好這些規律，能夠做到有的放矢、更科學更有效地開展思想政治教育工作；其三，優化整合各種社會資源為高校思想政治教育工作服務。高校思想政治教育工作是一項社會系統工程，需要借助各種社會資源，但是社會資源（比如網絡信息資源）紛繁復雜，因而需要高校思想政治教育工作主管部門的仔細甄別，優化整合各種社會資源，其中突出的一點是要努力實現價值整合和利益整合，這也是評判高校思想政治教育效果的一個重要標準。

（二）系統觀點的動態性要求思想政治教育工作的改革創新。

系統原理的動態性可以這樣理解：“系統作為一個運動著的有機體，其穩定狀態是相對的，運動狀態則是絕對的。系統不僅作為一個功能實體而存在，而且作為一種運動而存在。系統內部的聯系就是一種運動，系統與環境的相互作用也是一種運動。”豑將系統觀點的動態性引入高校思想政治教育領域，隨著時代的發展和社會的進步，思想政治教育工作的環境、條件、對象等都在發生著深刻的變化，高校思想政治教育工作的改革和創新也迫在眉睫。其一，更新高校思想政治教育工作理念。加強高校思想政治教育工作隊伍建設和管理隊伍建設，樹立“以人為本”、“全員育人”等適應時展要求的新理念，并積極貫徹落實；其二，更新高校思想政治教育內容。一方面，對于思想政治教育理論工作者而言，要特別重視高校“兩課”的德育功能，切勿把“兩課”放到“務虛”的位置，要努力克服思想政治教育話語內容的單一、單調和枯燥等弊病，豐富教育內容，調動學生的學習興趣；另一方面，對思想政治教育實踐工作者而言，要將理想信念教育、心理健康教育、人文精神教育等內容納入工作體系當中；其三，創新高校思想政治教育工作方式方法。

（三）系統觀點的開放性要求思想政治教育工作。

系統按照與環境的關系劃分，包括開放系統、封閉系統和孤立系統。“系統在一定的環境下生存，與環境進行物質、能量和信息的交換。”豒任何一個系統都不可能跟外界斷絕一切聯系的，系統處在一定的環境之中，總會跟與系統的外部事物或多或少發生著的聯系，可以說，“對外開放是系統的生命。”豓鑒于此，高校思想政治教育工作也不可能是封閉的系統工程。系統的觀點對高校思想政治教育工作的啟示有：其一，堅持思想政治教育的“本土化”。中國古代傳統文化資源博大精深，積極從傳統文化中汲取思想政治教育工作所需資源，尤其是中國傳統的德育思想，比如孔子強調因材施教理念、墨子重視生產勞動教育、荀子強調學以致用等對高校思想政治教育工作具有非常重要的借鑒意義。其二，堅持思想政治教育的“國際化”。在全球化的視野下，高校思想政治教育工作面臨的機遇與挑戰并存，高校思想政治教育工作需要借鑒吸收其他國家道德教育（國外沒有明確提出“思想政治教育”概念）的經驗，要積極吸收國外的思想政治教育成功經驗，比如，英國在進行道德教育時，把道德教育與學校各科的教學以及家庭教育緊密結合，并且借助大眾傳媒開展思想政治教育工作等。其三，提高思想政治教育工作應對外部環境變化的能力。高校所處的環境包括內部環境和外部環境（還有宏觀環境和微觀環境一說），內部環境包括校園物質環境、文化環境、制度環境等；外部環境包括社會大環境、家庭環境等。新世紀新階段，經濟全球化、改革開放的深入、社會主義市場經濟的發展以及各種價值觀念的涌入等，我國高校外部環境發生變化，這也給高校思想政治教育工作增加了難度。高校可以通過完善內部環境來改善思想政治教育工作的育人環境，也可以通過對高校思想政治教育工作的革新來增強應對外部環境變化的能力。

三、結語

新世紀新階段，高校思想政治教育工作必須隨著時展的要求而不斷地創新和發展。學界對此也展開大量了分析和研究生，形成了較為豐富的理論和實踐成果。然后，要尋求新的發展和新的突破，高校思想政治教育工作有必要借鑒一些新的理論和觀點，系統觀點就是一個例子，找出他們之間的聯系，為高校思想政治教育工作的發展輸入新鮮的“血液”，以促進高校思想政治教育工作的可持續發展。

（作者：南京師范大學公共管理學院思想政治教育專業（碩士研究生在讀），主要研究方向：思想政治教育理論與實踐）

注釋：

豍豏豑豓張兆響，司千字. 管理學 [M]. 北京：清華大學出版社，2004.70.71.72.72.

豎王銳生，薛文華. 哲學原理[M]. 北京：高等教育出版社，1993.110.

第9篇：勞動教育的概念內涵范文

關鍵詞：項目教學；理念；教育

一項目教學的基本內涵

項目教學最早來自于西歐國家早期的勞動教育，19世紀60年代經美國教育學家約翰•杜威完善，逐漸發展成一種重要的理論教育和技能教學模式。參與項目教學的學生能夠獲得大量理論課程難以提供的一手實踐經驗，并在項目教學中鍛煉解決實際生產問題的能力和團隊合作能力。目前對于項目教學并沒有一個明確的定義，國內外的學者根據自己的研究和理解，將項目教學定義為教學方法、教學策略或者學習方式。無論學者們如何界定，對于項目教學都已形成了基本共識：項目學習強調對概念和原理的深層次理解，而不只是了解事實本身；項目學習培養解決復雜問題的能力而不是孤立地練習刻板的技能；項目學習強調尊重學生的興趣而不是循規蹈矩地服從于課程；項目學習強調對寬泛的、交叉學科知識的學習，而非局限于狹窄的基于現成課程的知識；項目學習用的是直接的、基本的或原始的材料，而不是課本、講座以及二手的材料；項目學習強調學生自己開發數據和材料而教師不能越俎代庖。項目教學作為一種相對靈活的教學模式，在教學過程中為學生提供鍛煉多種技能的機會，既能增強學生的動手實踐能力，還能鍛煉學生的邏輯思維能力，學生在團隊中能夠提高人際交往能力和團隊合作能力。同時，項目教學一般有較長的周期，學生在學習過程中有時間、有能力深入地鉆研項目所涉及的專業知識，鞏固課堂教學成果，并將理論知識運用到實踐中去。

二項目教學的設計原則

項目教學針對不同學科、不同年級的學生設計，項目設計應當具有多樣性和靈活性，但是無論想要實現什么樣的教學目標，項目設計的過程中，都應該考慮到學生的學習能力及知識水平，結合人才培養方案和專業建設目標進行綜合衡量。在作者看來，項目教學的設計應當遵照以下原則：

（一）典型性

項目教學作為鍛煉學生實踐能力、實現理論與實踐接軌的一種教學模式，項目來源應當與行業生產息息相關，具有行業的直觀性、技術性和應用性特征。即項目設計可以是虛擬的，但應當來源于行業或生活中的實際項目，并且是能夠體現整個系統化生產的項目，具有一定的行業代表性和典型性。學生通過參與項目，可以直觀地了解社會生產、生活的實際情況，開創教學與生產實踐相結合的教學模式，打造“學思結合、知行統一”的教學途徑，提高學生的實踐能力。

（二）綜合性

來源于實際的項目內容，一般來說不會局限于某個專業，而是圍繞著某個實際生產問題，涉及到多專業、甚至跨學科的知識。通過設計的教學項目，將這些學科與專業整合到某一個項目當中，突破傳統教學模式中單一專業的限制，乃至可以突破學科界限，以項目為依托，構建學習內容。在綜合教學項目，可以構建跨專業、跨學科的項目團隊，在教學中推進學生的自主學習和交流溝通的能力。可以說，項目教學是建立在跨學科基礎上的，通過項目所包含的綜合內容來達到教學的完整性。

（三）開放性

項目教學貫穿在學生的整個學習時間中，不僅包括正常的課堂教學，而且分布在學生的課余時間里。學生可以利用學校提供的教學資源，自主地選擇項目內容、團隊成員、指導教師，在不影響預期教學目標的前提下，自由地規劃項目進度，選擇學習時間。同時，學生完成項目目標的方法和程序不是唯一的，可以根據自身專業知識，采用考核、論文、報告、實物等開放形式，多角度全方位的解決問題。

（四）階段性

項目的設計不僅要體現生產生活中的實際情況，還要考慮學生的知識水平，使其在現有的知識儲備下，能夠通過探索研究完成項目。這就要求項目的設置要合理，難易程度要適中，具有一定的階段性，前一階段的項目要為后一階段的項目做好鋪墊，并預留一定的拓展空間，按照由簡入繁的思路設計項目。

三項目教學的目標設計

項目教學能夠培養學生不同層次的能力，根據德國學者Gudjons的理論，兩項要素在項目教學中極為重要：（1）溝通在項目教學中扮演著重要角色。在項目教學中，良好的溝通可以協調整個項目團隊的工作，協調團隊成員間的位置，加強成員的責任感，便于成員間交換意見，解決問題。（2）處理信息的能力。在豐富的教學資源中選擇合適的信息進行選擇和整理是解決任何問題的基礎，同時，將所有信息匯集并總結成適當的表達形式是進一步研究的基礎。而結合實際，作者認為，項目教學培養的核心能力應當包括以下三條：

（一）合作能力

學生在項目教學中學會如何積極參與到與他人的合作中去，建立整個教學團隊結構的過程就是學生磨練團隊溝通技巧的過程。在應用型本科教學中，項目教學很可能將跨專業、跨學科的學生融合在同一個團隊中，這就需要學生在短時間內與本組的其他成員熟悉起來，在完成教學項目的過程中互通有無，共享觀點，不僅要和本項目組成員進行溝通，在整個項目進行過程中，還要跟指導教師保持交流。在達成一致觀點的前提下，合理分配任務，明確每個學生在團隊中的位置，并盡心盡責地完成好自己的工作。每個團隊中都應當有成文或者不成文的團隊規則，每個學生需要明確自己的責任并為之負責。可以說，良好的合作能力是一個項目團隊能圓滿完成教學項目的前提條件。

（二）解決問題的能力

學生在完成教學項目的過程中，必然會遇到各種復雜的問題。首先需要的就是定義問題的技巧，在繁雜的實際情況中精確地找到問題的核心，并將復雜的問題分縷成簡單的階段問題，由簡入繁，逐步實現。在定義問題之后，需要的就是收集相關信息的能力，充分利用高校的教育資源，檢索與問題相關的信息并進行篩選，從中提取出真正需要的數據為己所用。在解決問題的過程中，學生還能夠鍛煉規范寫作和語言表達的能力，以及合理安排時間和任務的能力等。

（三）運用專業知識的能力

高等教育與社會需求脫節為人詬病已久，重要原因之一就是學生缺乏實踐經驗，難以把所學的專業知識運用到理論中去，造成動手能力較差，理論不能跟實踐相結合。項目教學的特點之一在于學生學習的自主性，學生是認知主體，是知識的主動構建者，教師在項目教學中起引導、監督的作用。通過項目教學的形式，逐漸轉變學生對學習模式的認知，樹立新的學習觀念，改變學生慣于被動學習的局面，調動學生參與項目開發研究的積極性和主動性，培養學生以自主學習為主的學習方式，將理論與實踐結合，激發學生的創造能力和實踐能力。綜上所述，項目教學能夠培養學生在實際中解決動態復雜問題的能力。在項目教學的環境下，學生不是被動地接受知識，而是主動地參與到實踐中，培養學生的獨立性、創新性和實踐性，激發學生的自主學習能力，使之成為培養具有較強的獨立思考能力和終身學習能力的人才。

四項目教學的層次設計

項目教學作為一個綜合性的教學模式，重點是構建多層次、立體化、理論與實踐并重的項目教學體系。根據不同的情況，采取不同的組織形式。作者以為，大致可以分為以下三種：（1）高年級階段專業課程框架內的項目開發。這種模式建立在學生具備一定專業知識基礎之上，主要面向應用性、專業性、實踐性較強的課程，在課堂教學框架內設計小型的項目開發課題；（2）設置綜合性項目開發的獨立課程。主要面向綜合性較強、工作量較大、無法在常規課程內開設的項目，通過修改人才培養方案，將項目開發訓練納入現有的教學方案，成為獨立設課的教學項目；（3）以教師科研項目、企業委托項目、大學生創新創業項目為依托，建立以項目為中心的團隊，在指導教師的引導下，以課外自主研究的方式完成項目教學活動。

參考文獻

[1]杜威.經驗與教育[M].姜文閔譯.北京:人民教育出版社,2005.

[2]劉育東.我國項目學校研究：問題與趨勢[J].蘇州大學學報,2010(4).

[3]陳旭輝,張榮勝.項目教學的開發原則和教學流程設計[J].職業教育研究,2008,(12).