高校混合式教學精選(九篇)
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第1篇：高校混合式教學范文
測量學課程是應用型本科農林高校許多專業開設的一門專業基礎課和核心課程，授課對象主要為林學、園林、園林工程與管理、園藝、城鄉規劃設計等專業方向的學生。課程的主要內容為測量基本原理、儀器操作以及測量方法，現代社會發展前沿技術手段介紹，課程內容較多，且實踐性較強[1]。為了提升學生的實踐能力，保證人才培養目標的順利達成，在結合其他院校該課程的開設情況和學生學習的反饋信息后，信陽農林學院課程教學團隊本著培養具備“測、算、繪”綜合專業技能人才的教學目標，按照線上線下混合式教學方式，依托智慧樹在線開放教育平臺，進行了教學方式和手段的改革創新實踐，取得了一定的成效。
1線上線下混合式教學模式在“測量學”教學過程中的應用
隨著信息化時代的到來，如何提高學生的學習興趣、學習參與度，打破傳統“滿堂灌”的教學模式，積極引導學生自主學習，教學團隊進行了大膽的改革探索，在建設校級在線開放精品課程的基礎上，以智慧樹在線教育平臺為依托，進行了線上線下混合式教學模式的應用，連續2年學生評教滿意度在95%以上，同行評議被評為教學效果優秀，具體實施過程如圖1所示：課程線上資源包括教學文檔、教學視頻、教學文本等。教學視頻時間為5~10min，內容為一個或幾個知識點的講解，輔助教學文檔進行學習。針對本課程實踐性較強的特點，輔以視頻演示多媒體形式，加深學生對內容的理解。本課程2019年立項以來，使用對象為園林專業2018級和2019級學生。學生通過課程網絡平臺或知到APP，隨時進行學習、討論和測試，增強直觀、形象教學。課程應用中，充分利用教學信息化，設置簽到、搶答、在線答疑、隨機點名等教學活動，打造開放、共享、交互、協作的教學課堂。還利用課程網絡平臺進行了在線練習、小組協作、作業評改、互動討論、在線測試等活動，實現了對學生的評價和監測，及時反饋學習信息，激發學生創新思維。
2線上線下混合式課程教學內容安排與具體實施
2.1課程教學內容
課程以社會需求為導向，為實現“以教為中心———以學為中心”的課程教學總目標，以提升教學效果為目的。開展線上線下混合式的教學活動，把教學內容分為3個部分。①理論基礎：主要內容為園林測量學的基礎知識。②實踐能力：主要內容為常用測量儀器的構造和操作使用方法。③項目應用：以實際項目“信陽農林學院教學區1︰800地形圖測繪”為驅動，掌握園林測量學大比例尺測圖的技術能力和放樣基本方法。據該課程特點，主要采用PBL教學模式，通過采用小組討論的形式，學生圍繞問題獨立收集資料，發現問題、解決問題，培養學生自主學習能力和創新能力。具體實施過程為如圖2。教學方法上，強化“學生本位”，采用參與式、項目式、探究式、討論式等教學方式。
2.2線上線下混合式課程教學實施過程
①線上過程：采用智慧樹在線教育平臺，教師通過線上學習任務、在線指導、后臺監控去掌握學生自主學習情況，學生采用小組討論、組間互評的模式，讓學生主動地去探索問題，引導學生發現問題的方法和思維，啟發解決問題的創新思路，激發學生的內在潛能。②線下過程：結合工程實踐，融入課程思政。根據專業實踐性和應用性都較強的特點，設計工程案例，將知識點應用在案例中，加深學生對基礎知識的理解。以項目帶動教學、以項目檢驗教學，充分體現出“測、算、繪”的課程教學目標。融入課程思政內容，突出項目實踐過程中嚴謹專注的職業道德。③線上線下結合：利用教學信息化，打造開放、共享的課堂。設置簽到、搶答、投屏、選人、投票等教學活動，打造開放、共享、交互、協作的教學課堂，實現從單一的知識獲取到全程參與的教學創新模式。
2.3課程成績評定
課程考核建立多元化學習評價體系，注重過程考核。過程化考核一部分是利用課程在線平臺，學生參與觀看教學視頻、課上討論、作業等教學活動，進行量化得分。另一部分是線下項目實踐，注重學生的儀器操作、數據觀測和數據處理，根據實習過程和實習結果進行得分。課程最終考核為期末50%、線上20%、實踐30%。2.2.1體現“學生本位”。注重過程考核，激發學生學習內在動力。建立多元化學習評價體系，注重實踐考核、過程考核，促進學生自主性學習、過程性學習和體驗式學習。2.2.2增設“第二課堂”，提升專業素養。組建興趣小組，參加創新創業大賽、大學生創新性實驗項目，鼓勵學生參與研究、實踐，引導學生參加與課程相關的技能競賽，增強學生的競爭力。
3應用型農林高校“測量學”課程突出線下實踐技能培養教學改革思路
3.1凸顯林學、園林專業應用型人才培養目標的不同特色
根據林學、園林專業學生的就業需求，有針對性地進行“測量學”課程培養目標劃分。例如林學專業在“測量學”基礎理論知識講授的同時，分論里面還要加強森林資源清查、森林資源普查、小班樣地劃分、林業用地規劃等方面的講解和實踐技能操作；例如園林專業應該注重園林小品、道路、廣場的規劃和施工放樣、植物種植設計施工放樣的實踐技能操作[2]；例如數字化測圖知識的側重，林學專業學生傾向于CASS軟件的掌握運用，園林專業學生傾向于AutoCAD的功能運用，由于我國的數字測圖軟件基本都在AutoCAD上二次開發而來的，沒有深厚的AutoCAD基礎是很難掌握數字測圖軟件精髓的。所以，在專業培養目標方面，要凸顯出不同特色[3]。
3.2由傳統授課模式向注重實踐技能量化考核轉變
課題組成員通過走訪北京林學大學、南京林業大學、中南林業科技大學、西南林業大學等4所國內林業高校發現，這些高校在理論授課和實驗教學、實習周的安排上各不相同。任課教師也普遍反映由于專業課程設置的課時是有限的，“測量學”的理論課時被一再壓縮，教學實際中學生對儀器的使用和實踐操作更感興趣。所以，任課教師也將傳統的理論授課改為講解理論與實踐操作同時進行，并對實踐操作進行技能考核，極大地激發了學生的學習興趣和自主動手能力的培養。其中，有些高校還安排了實習周，進一步強化學生對理論知識與實踐技能的掌握，通過綜合實訓，使學生對課程的學習目標有了全面深入的理解。
3.3以賽促教，協同提升師生教學相長
全國高等學校大學生測繪技能大賽由教育部高等學校測繪學科教學指導委員會、國家測繪地理信息局職業鑒定指導中心、中國測繪學會測繪教育委員會等部門聯合主辦[4]。迄今已經舉辦四屆，邀請31所高校組織在校測繪工程專業本科生參加比賽。但是目前尚未有組織舉辦全國農林高校非測繪專業學生參與的類似這種高標準、高規格賽事活動。農林高校學習“測量學”課程的大學生們也希望有機會交流提高、切磋實踐技術。高等農林院校的“測量學”課程大部分屬于非測繪類專業，隸屬于普通測量學范疇[5]，與測繪類專業相比，精度方面要求沒有那么嚴格，但對于技能掌握方面卻是同等重要。因為在工作實踐中，牢固掌握測繪技能，對于林業資源的調查、林場的規劃、林地界線的劃分，園林工程的施工、測設、放樣都有著舉足輕重的作用[6]。所有施工項目開始之前，都要先進行外業踏查、測量、數據采集，進而才能進行內業的規劃設計。所以，“測量學”是一門專業基礎課程，幾乎在農林院校的很多專業中都有開設。例如：涵蓋林學、園林、園藝、城鄉規劃設計、旅游管理等專業。
4線上線下混合式課程教學改革成效及未來努力方向
通過課程改革，提升了學生對該課程的學習興趣，近兩學期的學生評教結果成績都在95分以上。2019－2020學年第二學期本課程被評為優質課，學生對課程滿意度較高。一方面，課程改革提高了學生創新實踐的能力。近兩年園林專業學生參加創新創業項目、大學生創新實踐性項目人數明顯增多，提升了科研探索能力。另一方面，在教學過程中，及時總結經驗，發表教改文章多篇；在豫南高校大學生測繪技能大賽、河南省高等學校測繪類專業青年教師講課競賽、信陽農林學院青年教師講課比賽等活動中均取得優異成績。教學相長，教師教學水平得到大幅提升，學生學習熱情達到調動，教學改革成效明顯。通過一流課程建設，逐步形成一支結構合理、人員穩定、教學水平高、教學效果好的教學團隊。力爭自編特色教材、開發網絡課件，建成由文字教材、電子教材、網絡課件、試題庫、系列參考書和輔助教材等構成的立體化教材。在教學內容、教材、教學方法與手段、實踐教學、考試模式等方面形成風格和特色。進一步完善課程相關的教學視頻、課件庫、習題庫、試題庫、實驗指導書、資料庫等課程基本資源，實現優質教學資源共享，進而做到讓學生獨立自主地完成學習任務并達到學習目標。進一步探索適合課程實踐的教學方法，依據教學內容和課程類型的特點，注重課程理論與社會實踐相結合。進一步建立科學課程評價體制。以對學生的知識、能力、素質綜合考核為目標，發揮考核的反饋功能。及時檢驗學生的學習成果，全面客觀地反映學生學習。課程的改革方向為建成“秉持學生為中心、過程可回溯，持續改進積極有效，具有推廣價值”的一流課程。在今后的教學中，及時將學術研究、科技發展前沿成果引入課程；教學方法體現先進性與互動性；課程實踐增加創新型、設計型內容，加大學生學習投入。
參考文獻：
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[4]蔡劍紅,霍亮,朱凌.新工科理念下的實驗課程教學改革與實踐探索[J].測繪通報,2019(02):147-152.
[5]張正勇,劉琳.高校《測量學》教學內容和方法改革研究[J].教育現代化,2018,1(1):87-88.
第2篇：高校混合式教學范文
關鍵詞：傳統教學；混合式教學；翻轉式教學；慕課；微課
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）38-0101-02
近年來，在高等院校教學工作中很強調混合式教學，尤其是一些新建學校，似乎如果不談混合式教學，如果不進行混合式教學，教師的教學方法就落伍跟不上形勢了，混合式教學模式成為先進教學方式的代表。傳統教學真的過時了嗎？傳統教學沒有用武之地了嗎？那么，混合式教學的特點及優勢是什么？高校應該如何利用這一優勢？目前還存在哪些制約因素？本文作者，是一位從事普通高等院校工科教學工作近30年的專業課教師，通過多年的教學工作，積累了較為豐富的教學經驗，獲得一些心得，欲就以上問題進行探究，愿與各位同仁商榷，望給予賜教。
一、混合式教學簡述
“混合式教學”就是要把傳統學習方式的優勢和互聯網學習的優勢結合起來，這種教學方式要求老師在課程設計和知識傳遞中，將課堂教學與信息技術進行融合，使教學過程“線下”（面授教學）與“線上”（網絡教學）有機結合，并根據學生特點達到一個合理的學時分配。
目前，混合式教學所含的類型包括：教師講評+翻轉課堂式教學+微課+慕課。
傳統的教學模式是老師在課堂上講課，布置家庭作業，讓學生回家練習。混合式教學中的教師講評：在線下教師對學生線上學習結果進行講評、內容分析、學生疑問解答和總結，是教師與學生進行的有效互動。翻轉課堂式教學模式：學生在家完成知識的學習，課堂變成了老師學生之間和學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等，從而達到更好的效果。“微課”教學模式：指為使學習者自主學習獲得最佳效果，經過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動。慕課教學模式：MOOC是新近涌現出來的一種在線課程開發模式，發端于過去的那種資源、學習管理系統以及將學習管理系統與更多的開放網絡資源綜合起來的舊的課程開發模式。通俗地說，慕課是大規模的網絡開放課程，它是為了增強知識傳播而由具有分享和協作精神的個人組織的、散布于互聯網上的開放課程。
二、混合式教學的特點及優勢
混合式教學模式，簡單來說，就是要把傳統學習方式的優勢和互聯網的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。混合式教學模式的推崇者認為，只有將這二者結合起來，優勢互補，才能獲得最佳的學習效果。
MOOC課程能充分利用學堂的教學在線大數據分析功能，通過有效、彈性學習方式，結合線上線下學習的不同特點，提升學習效果。目前MOOC的形式已經被廣泛接受，而翻轉式課堂翻轉的是整套教學理念，而非形式。翻轉式教學鼓勵學生提前自學，課堂答疑，這就是翻轉式課堂的理念，以學生為中心，突出個性化輔導。MOOC僅僅是翻轉式課堂運用的一個手段，其他還有語音跟讀、任務式學習法、多媒體教學方法等。
而真正利用到互聯網的高效的翻轉式課堂，是依賴于一整套的由多種模塊組成的學習系統。再看混合式教學，其實并沒有一個標準的定義，無論是利用MOOC，還是大數據分析技術甚至只是老師帶著學生在網上進行案例討論，只要是能夠充分利用互聯網、發揮想象力的教學方式都是混合的。翻轉式課堂是目前混合式教學的主流形式。
毫無疑問，高校已經感受到了互聯網時代的危機與挑戰，第一批吃螃蟹的先驅們在嘗試開啟創新教學模式的探索。MOOC、翻轉式課堂等開啟的混合式教學將有助于教學模式創新，真正提高教學質量。MOOC能夠將優質的教育資源引向千家萬戶，推進教育公平，翻轉課堂讓學生成為學習的主角，將所學知識的時間省下來，用于發展學生的思維、完善人格情感。如何將其“混搭”，成為適合中國學生的教學方法，才是真正的挑戰。
三、高校應該如何利用這一優勢
通過對上述混合式教學特點和優勢的論述，我們可以看出翻轉式教學是混合式教學成功與否的關鍵。如何真正把握翻轉式教學的核心內容，教師如何調動學生的主觀能動性，讓學生對自學、對課程疑難問題感興趣并主動找尋解決問題的辦法又是翻轉式教學成功與否的關鍵所在。MOOC教學要充分做好學生的準備工作，做好知識點碎片化、興趣化工作，絕不能讓MOOC教學流于形式，實則變成過去的電大教學！微課能更好地滿足學生對不同學科知識點的個性化學習、按需要選擇學習，既可查缺補漏又能強化鞏固知識，是傳統課堂學習的一種重要補充和拓展資源。無論是翻轉式教學，還是MOOC教學或微課，它們都考驗教師的責任、智慧，考驗學生的能力、興趣以及師生的參與度、融合度及默契度。
其實，傳統的教學方法蘊含混合教學的含義，同樣采用啟發式、提問式、現場式、互動式、討論式等方式教學，要求學生課前預習、課后總結，教師講解和解答學生的各種疑問；只是缺少了MOOC、翻轉式教學環節。如今，互聯網技術高度發達，為MOOC、翻轉式課堂提供了強有力的保證，使高校能充分利用這一優勢完善混合式教學的內涵。但是高校應該如何利用這一優勢呢？我們都做好準備了嗎？希望廣大教育工作者、教育決策者們深思。
1.弄清哪些課程適合采用混合式教學。其實并非所有課程都適合混合式教學。當前談混合式教學必須考慮豐富的教學資源，學生必須在線上線下都能較好地利用的教學資源的課程才便于學生進行自學。對于一些受眾面大、基礎好、學生興趣大、網絡教學資源豐富的專業基礎平臺類課程較為適合。對于那些專業性強、受眾面小、網絡資源少甚至無的專業類課程暫不適合開展混合式教學。
2.混合式教學每學期以多少門最為合適。每位學生的精力都有個度，必須科學地進行規劃才有利于學生快樂學習、健康發展。絕不能安排每個學期的所有課程都進行混合式教學。一方面，不是所有課程都適合混合式教學；另一方面，學生課余的學習時間不能無限被自學所安排。如果每門課程都要花1～2個小時進行自學，其一學生沒有這么多的課余時間，其二長此以往學生會厭學，多數學生無法堅持下去。因此建議每學期安排1～2門課程進行混合式教學較為適宜。
3.哪些學生適合開展混合式教學。要開展混合式教學必須對學生的素質和能力有所選擇。只有那些有一定的自學能力、愿意嘗試、有一定毅力、愿意發揮自己主觀能動性的學生較適合進行混合式教學。對于那些懶散、不求進步、混日子、對學習沒有興趣的學生，有老師講授都不愿意學，更何談讓他們線上自學、上課講解、與教師和同學討論。通過我多年的高校教學，總結出：對于普通高校一個班的學生：愛學習者、有教師帶著能跟著學習者、不愛學習者大約各占三分之一。混合式教學只能在愛學習者、部分有教師帶著能跟著學習者中開展。
4.開展翻轉式教學合適的組數和人數。根據翻轉式教學的特點，必須進行分組進行。通過教師采用翻轉式教學的嘗試，總結出：最好是一個班的學生分組不要超過10組，每組學生人數以5～6人為佳。每組學生盡量做到成績好差搭配，制定相應的管理和考核制度，盡量讓每位學生都能提前自學、勇于思考，都有講解或解答問題的機會。鍛煉學生的協作精神，培養每位學生的成就感和集體榮譽感。
5.哪些教師適合進行混合式教學。開展混合式教學必須對授課教師有所選擇。并非所有教師都適合采用混合式教學。現在，盡管許多剛入職的老師學歷高，但是沒有豐富的教學經驗、沒有較高的教學能力和實踐能力、沒有較強的臨場應變能力，這是不可能搞好混合式教學的。所以要保證混合式教學的質量，必須首先在那些教學經驗豐富、教學藝術性強、教學效果好、學生喜愛的教師中選擇適合的課程開展混合式教學。我們不能跟風，為改而改，為混合式教學而混合式教學，教學管理者們必須讓混合式教學的優勢發揚光大，真正讓學生能更好地學到知識，真正讓混合式教學惠及學生。
四、對混合式教學與傳統教學的評價
現在似乎有一種趨向：混合式教學必須取代傳統教學；混合式教學代表先進的教學，傳統教學已經過時；如果在教學中不談混合式教學就感覺落伍了。其實，這是一種錯誤的教學觀。我們不能固守傳統不放、應該接受新事物，但必須做到兩則有機結合，協調發展。傳統教學可以認為是經典教學，它具有不可替代性，今天的混合式教學可以認為是傳統教學+互聯網技術。如果沒有傳統教學手段為基礎不可能形成優秀的混合式教學。
第3篇：高校混合式教學范文
[關鍵詞]混合式學習；北大教師；技術接受模型；接受度
[中圖分類號]G434
[文獻標識碼]A
[文章編號]1672－0008(2011)02－0062－08
一、導言
隨著信息科技之蓬勃發展，數字技術之發展日新月異，計算機與網絡在學校教育之應用日益普及，帶動著數字化學習(e-learning)風靡全球。隨之而來的是對傳統教學諸多缺點及傳統教學是否應該被e－learning所取代的熱烈討論。然而，任何事物皆有兩面性，對于沿循數百年的傳統教學方式顯然不可能一概否定，而對于后起之秀e-learning恐怕也很難在短時間內被全盤接受。那么，基于各種新技術的教學改革究竟走向哪個方向?
進退維谷之下，技術創新促進了面授教學與基于技術媒介式的學習環境之間的相互融合，混合式學習(Hybrid／Blended learning)應運而生。格林漢姆(Graham)認為，混合式學習是“一種將面授教學與基于技術媒介的教學相互結合而構成的學習環境”。而麥森和萊恩尼(Mason＆Rennie)則進一步擴展，認為“混合式學習是技術、場所、教學方法的多方面融合”，而不僅僅是教學組織形式的結合。在國內教育技術界，何克抗教授認為，混合式學習“就是要把傳統學習方式的優勢和e-learning的優勢結合起來”。
不可否認的是，混合學習模式融合了傳統教學優勢與網絡教學優勢，既強調發揮教師的主導作用，又強調體現學生的主體地位，為高校教學改革提供了一條新的思路。研究表明，近年來混合式學習在高等教育領域的發展非常引人注目。斯迪芬?文森特?蘭克瑞(Stephan Vincent-Lancrin)認為，高等教育領域內的e-learning可被分為“輔網絡課程”、“混合模式課程”和“完全在線課程”三類，其中“混合模式課程”是目前高校應用的主要模式，可以比較有效地兼顧面授教學與在線學習兩者的優勢，同時避免其諸多缺陷。《高等教育年鑒》報道說，美國賓夕法尼亞州立大學的校長非常強調在線學習和傳統學校教育兩者之間的相互結合，認為這是“當今高等教育領域內一個毋庸置疑的必然發展趨勢”。
與此相呼應，近年來在各國高校中，混合式學習的應用在不斷增多。英國“高校信息系統協會”(UCISA)的調查數據顯示，在英國高校教學信息化中，比例最高的是混合式學習(50％)，其次是輔助式E－learning(48％)，同步e－learning(完全在線學習)比例則最低(4％)。查爾斯(Charles)等人在Educause的報告中提到“混合式學習能夠增加學生的學習成果，并且與完全在線學習相比，混合式學習能夠降低學習者流失率”。
伴隨著中國高校數字化校園建設的不斷發展，混合式學習也成為教學改革的重要內容。2010年的調查數據顯示，目前，超過60％的中國高校已經開始使用課程管理系統，作為支持校內全日制學生的混合式教學之技術平臺，國內多數著名大學都已開始進行混合式學習的實驗工作。尤其是在教育部“本科教學質量工程”等項目的推動下，利用信息技術來輔助課堂教學組織形式的改革，被當作提高教學效果和質量的重要手段。
盡管不同的學者基于不同的研究和應用背景，對于混合式學習有著不同認識，但綜合各種描述與定義，可以概括地認為：混合式學習實際是不同學習方式和教學要素的混合，它借助面授與網絡這兩種學習模式的優勢來重新組織教學資源、實施學習活動，以達到提高教學效率的目標。此定義可以作為進一步探討混合式學習在高等教育領域的推廣與應用問題的基礎。
實際上，縱觀教育技術半個多世紀的發展歷程，技術進步所導致教學方法與模式變化之例證很多，但一個共同弊端是：每次皆過分強調教學技術較原有教學方法之先進性，對原有工具與方法的替代性，同時卻忽略了新技術對傳統教學方式中優點之繼承和結合。從這個角度來說，強調面授教學與e－learning相互結合的混合式學習確有其獨特之處，兼顧了教學組織模式所涉及之因素的多個方面，具有理論和應用的多重先進性和可操作性。在此背景之下，進一步探索高校教師對于混合式學習的態度與接受度就成為一個關鍵問題，它將是混合式學習在高校中應用的第一步，同時也將直接關系到其未來發展前景。
二、研究文獻述評
(一)國內外關于混合式學習的相關研究
整體來看，在高等教育領域中，混合式學習仍是一個較新之術語，相關研究并不多。文獻顯示，目前國外對混合式學習的研究主要集中于三個方面：對學習效果之影響；對學習資源可獲得性之影響和教師之接受度。
首先，關于混合式學習的學習效果問題，國外的許多研究者認為，混合式學習具有轉換學習之潛能。現有研究表明，在混合式學習的學習效果方面，主要集中于學習成績和中途退學率這些指標上。羅徹斯特技術學院(Rochester Institute of Technology)一個測試性項目報告說，參加該項目學生的學業完成率大約是95％。而在一項有數千學生注冊的研究中，中佛羅里達大學(University of Central Florida)的研究者發現，當排除院系專業和性別這兩個影響變量后，與面授或完全在線學習的學生相比，混合式學習課程的學業完成率相對較好。
其次，在談到學習資源的可獲得性時，國外研究者認為，混合式學習無疑是增加了學生獲得基于互聯網的數字化資源的途徑。不過在實際教學中，三類群體學生的需求可能會各不相同：遠離學校的學生，住在學校附近的學生和住在校內的學生。羅徹斯特技術學院提供了一個很好地案例，說明混合式學習是如何幫助失聰的學生獲得了更多地受教育機會，并且提高了他們的學習效率。
第三，根本上說，混合式學習能否在高校中應用主要取決于教師對其有效性的認可和接受程度。有研究指出，在使用混合式課程的教師中，88％的教師對混合式課程的效果滿意，并且愿意以后繼續采用這種教學方式。然而在羅徹斯特技術學院的混合式學習試驗項目中，卻僅有41％的教師表示感興趣。而在北京大學的實驗中，88.4％的教師和助教認為，“北大教學網”這種新工具對于提高教學質量“很有幫助”和“有所幫助”。
顯然，有許多因素會影響到教師的感受(Hartman，2000)。研究者發現，許多教師之所以使用混合式學習，是他們認為這將會提高學習效率。也有教師相信，混合式學習有助于增加
教學的便利性和工作效率。然而，多數研究都認為，對教師來說，實施混合式學習需要付出額外的時間和精力。因此，教師在時間上的額外投入應用通過一些方法來給予補救，如適當設計的專業發展和教學支持服務。
在國內研究界，混合式學來也成為教育技術研究領域的一個重要課題。著名學者何克抗教授曾專門就此撰文(2004)指出，混合式學習在新的社會和技術背景下新含義的提出和被廣泛認同，表明國際教育技術界的思想觀念正在經歷一場深刻的變革，也是教育技術理論進一步發展的標志。汪瓊教授(2007)也曾指出，網絡教學并不一定要求在網上傳遞全部課程，也可能是一些配合傳統教學的部分教學資料或活動，即成為混合式教學的一部分，并指出這將可能是高校e-learning的重要表現形式。黃榮懷教授(2009)則對混合式學習的概念進行了深入分析后指出，混合式學習是“在‘適當的’時間，通過應用‘適當的’學習技術與‘適當的’學習風格相契合，對‘適當的’學習者傳遞‘適當的’能力，從而取得最優化的學習效果的學習方式”，這才是其本質特點。并詳細論述了混合式學習的基本特征和基本原理，提出了混合式學習課程及其活動的設計框架，通常可分為“課程導入”、“教學活動”和“復習和測試”三個模塊逐步進行，并給出相關課程設計實例。
國內文獻檢索結果表明，在2000－2010年期間，國內有關混合式學習的研究文獻數量不斷上升，但關于其“應用效果”和“接受度”的研究卻很少。例如，在中國期刊網，以“混合式學習”為題名和關鍵詞進行檢索，結果分別是89篇和205篇。其中，2000年發表的相關論文僅為2篇，其后則逐年增加，2009年達到36篇。這說明國內研究者對于混合式學習的關注程度在不斷提高。
進一步的文獻檢索發現，目前有關混合式學習的研究對象主要以中小學為主，有關高校中應用的研究則很少。例如，以“高校”和“混合式學習”為題名來檢索，結果僅有4篇論文。此外，以“混合式學習”與“應用效果”、“接受度”為題名分別結合檢索結果都為零。這種情況在一定程度上說明，國內目前關于混合式學習的“應用效果”或“接受度”的實證性研究為數甚少，有必要進行進一步的研究。
(二)關于技術接受模型
伴隨混合式學習在各國高校教學中的應用，教師在教學中是否接受并能夠很好地將信息技術融入自己的教學策略中，也受到研究者的重視，越來越多的研究者開始關注混合式學習系統的接受度與應用效果。有研究者指出，在導入信息技術的同時，使用者對于新科技的接受程度，足以構成影響應用成敗的關鍵因素。因此，目前不僅是教育界需要對新技術的接受程度引起重視，企業也應關注員工對新技術的接受意愿與工作成效之間的關系。
高校混合式學習中所采用的信息技術，需要教師在實際教學中的良好運用方能實現其潛在價值，而教師是否愿意接受新的信息技術是重要的前提。從邏輯上看，在高校中應用和推廣混合式學習時，只有當教師開始從觀念、思想上認可和接受這種新教學模式之后，才有可能在行動上表現為在教學過程中嘗試使用。陳(Chen)等人指出，隨著網絡的興起，研究者開始傾向于在網絡環境下利用技術接受模型(TAM)來探討使用者的行為。這樣不僅可以了解TAM是否有足夠的能力去合理地解釋使用者行為，同時也希望能夠通過TAM改善技術設計，提升使用者對技術的接受程度。
“技術接受模型”(Technology Acceptance Model，TAM)是戴維斯(Davis)于1989年依據“理理論”所提出，主要探討認知、感情因素與實際采用技術之間的關系所發展而成。從模型中可發現，TAM將個人對特定行為的認知與評價，導入兩個認知信念的因子：“認知有用性”(Perceived Usefulness)與“認知易用性”(Perceived Ease of Use)，并且是影響“使用態度”(Attitude Toward Using)的主要因素。TAM模型如圖1所示。
根據戴維斯的描述，“認知有用性”被定義為“用戶相信使用特定系統或方法后，將會提高工作績效或學習表現的程度”；“認知易用性”被定義為“使用者認為科技容易使用的程度，也就是用戶相信使用特定系統或方法后所能省時省力的程度”。一般而言，在認知有用的前提下，當用戶對系統有很高的有用性認知時，其使用意愿就會提升，所以其認知有用性與傾向使用態度會呈現正相關的法則。同時，當新技術產生時，使用者在操作上所遭遇的難易程度也會影響其采用新科技的愿意。因為，越難操作的系統或工具，則越會對用戶的學習造成一定程度負擔，進而產生排斥作用而不愿去使用。所以，認知易用性與使用者傾向使用的態度，也會呈現正相關的情形。
后來，技術接受模型被廣泛應用于信息科技相關領域。近年來，越來越多的研究者如潘朝明、塞西和凱拉荷(Sethi＆Carraher)、陳怡靜在對技術使用進行評估時，都選擇導入技術接受模型的概念，利用使用者認知有用與認知易用兩個影響因素來探討科技接受程度，并以此為評估系統使用成效的依據，研究結果也充分顯示了技術接受度決定了使用者是否繼續使用的關鍵。
(三)研究聚焦的問題
作為國內高校“創建世界一流大學”計劃之首倡者，北京大學向來名列國內高校數字化校園建設之前列。迄今為止，北京大學進行混合式學習的實踐已超過10年，北大教學網作為混合式學習的技術平臺也已應用3年。那么，作為混合式教學的實踐者――北京大學的教師，他們對于這種新教學方式的態度如何?他們是否接受這種新教學方式并愿意改變自己的教學?在這個過程中，又有哪些因素影響教師對于混合式學習的接受度?
在本研究中，以北京大學教學網為案例，以技術接受模型(TAM)為基礎，結合教師個人因素、科技因素、學校政策推廣、同事示范等社會群體影響因素，參照其相關維度設計北大教師對混合式學習接受度的量表，探討教師是否接受混合式學習，以及影響教師接受度的因素有哪些，從而為北京大學混合式學習的相關應用提供理論支持。
三、研究設計
(一)分析模型之設計
以上述相關研究為基礎，研究者根據北大教師的實際情況，提出“北大教師混合式教學接受度分析模型”。該模型包括技術特點、教師特點、課程特點、主觀規范和服務品質這五個維度，以認知有用性、認知易用性為中間變量，并以“使用意圖”即混合式學習接受度為因變量(見圖2)。以此為基礎，研究者又設計混合式教學接受度調查量表(見表1)，并邀請相關專家對試題進行了修訂與評估。
(二)分析模型之修正
在正式調查之前，研究者對問卷進行了預調查，并對接受度量表進行了信度和效度檢驗。
信度結果顯示，本研究問卷各維度Cronbaeh's α系數介于0.716與0.933之間，證明本量表具有良好地信度，內部一致性水準相當高；項目分析法結果顯示，量表每一測試題題項
均具有較高區分度；對量表進行探索性因子分析，并以特征值大于0.7作為選取因素的標準，結果發現量表題項可歸為教師特點、政策特點、技術特點、認知特點四個因子，分析結果與量表維度基本一致，說明量表具有一定的結構效度。刪除效度不夠的量表題項，得到修正后的教師接受度模型(如圖3)。
(三)研究假設
根據修正后的北京大學教師技術接受度模型，本研究提出下列假設：H1：教師特點(包括個人特點和所授課程特點)會影響其認知有用性；H2：教師特點(包括個人特點和所授課程特點)會影響其認知易用性；H3：H－learning平臺的特點會影響教師的認知有用性；H4：H－learning平臺的特點會影響教師的認知易用性；H5：外部支持會影響教師的認知有用性；H6：外部支持會影響教師的認知易用性；H7：教師對混合式學習的認知有用性會影響其接受度；H8：教師對混合式學習的認知易用性會影響其接受度。
四、數據統計與分析
(一)數據描述
本研究采用方便抽樣法。第一階段，利用“北大教學網”課程通知以及校內門戶網絡問卷地址，然后利用Limesurvey網絡調查系統接收數據。在為期1月的時間內，共收到反饋問卷129份，其中有效量表38份。第二階段，發放紙質問卷50份，回收問卷49份，其中有效量表49份。問卷填寫者來自經濟、新聞、國際關系、工學、教育等近20個院系／所／中心，其中81％的教師曾在國外學習或工作過。
調查數據顯示，52.2％的北大教師和助教認為，之所以使用“北大教學網”作為自己教學的輔助工具，是因為“想嘗試一種新的教學方式”；也有部分教師是因為“想讓自己的教學與眾不同”和“學生們希望在教學中使用”。在對H－learning教學方式使用效果評述中，88.43％的教師和助教認為，“北大教學網”這種新工具對于提高教學質量“很有幫助”和“有所幫助”；只有3.4％的教師認為使用H-learning這種新工具對自己的教學毫無用處或用處不大。
對于“北大教學網”中提供的功能，教師使用頻度最高的功能是“上傳教學講義”(66.9％)；緊隨其后的是“教學通知”、“教學大綱”、“課后討論區”，分別占調查總數的36.5％、38.8％和29.2％。調查數據顯示，教師對于“作業提交”、“作業批閱”、“成績管理”、“學生活動記錄與統計”等與學生學習表現相關功能使用也比較頻繁；但是對于分組教學、詞匯和術語表等較復雜功能使用則很少，使用比例不足5％。(如圖4)
在利用“北大教學網”進行輔助教學時，33.7％的教師認為遇到的最大困難是“平時科研任務繁重，沒有足夠的時間去利用‘北大教學網’”；11.8％的教師認為“缺乏學校有力的政策和經費支持”；10.1％的教師認為“‘北大教學網’操作復雜，對教師的教育技術能力要求較高，使用起來比較困難”；還有6.7％的教師認為“‘北大教學網’功能太少，不能滿足教學需求”(如圖5)。
(二)方差分析
由于教師教齡和學科背景有差異，因而在對混合式學習的接受情況可能存在差異。為了檢驗這種差異性，研究者首先檢驗教齡和學科背景是否對混合式學習接受度存在。用ANOVA進行方差分析發現，F=0.665，P=0.678>0.05，表明教師的教齡并不存在著顯著差異(見表2)。
在教師學科背景上，按照北京大學學科分類，分成理學、信息與工程科學、人文學、社會科學四大類，用ANOVA進行方差分析發現，F=1.484，P=0.225>0.05，表明學科背景也對混合式學習接受度沒有顯著性差異(見表3)。
在檢驗教師對“北大教學網”所提供功能的使用情況中，研究者發現，教師對不同功能的使用頻度存在著較大差異。這種使用頻率的差異可能與功能的使用復雜程度有很大關系。為了驗證這一假設，研究者請10位專家對“北大教學網”15個功能的使用復雜度予以評分，并將專家評分(以7分為滿分)的加總平均值作為功能最后的使用復雜度得分。對功能的使用復雜度與使用頻度進行方差分析發現，F=11.023，P=0.002
根據功能復雜程度與使用頻度列聯相關結果可以發現，復雜程度低的功能，在教師進行混合式學習中得到了更多的應用。因此，在對“北大教學網”進行推廣過程中，簡化功能使用的復雜度，并且為教師提供具有針對性的培訓與幫助，可以提高教師的使用頻率，促使教師真正地將混合式學習方式融入到自己的教學中。
(三)路徑分析
結構方程模式，也稱為“潛在變量的路徑分析”(pathanalysis with latent variables；PA－LV)，應用統合模型的概念與技術，利用潛在變量的模型來進行變量關系的探討。因此，超越了傳統路徑分析的功能。
結合修正后的教師接受度分析模型，本研究利用Amos17.0進行路徑分析(Path Analysis)，從而驗證各變量之間關系。依據Sethi和Carraher(1993)提出的建議，當樣本數來源不到題項的十倍時，可采用“有限資訊”的分析方式，對本研究的測量模型進行縮減。
為了盡可能減小測量誤差，在進行模式縮減時，本研究將三個外生變量與三個內生變量的題項，按照所描述的變量內容進行縮減，作為各個變量測量值代表，如將描述課程內容的三個題項加總平均作為課程特點變量tc05(如圖6所示)。在路徑上，教師特點、技術特點、服務支持三個外衍變量，經由認知有用性、認知易用性這兩個中間變量，形成潛在變量，從而影響教師接受度(見表5)。
為檢驗教師混合式學習接受度模型的整體適配度，本研究挑選卡方值檢定、卡方值與其自由度的比值、適配度指標(GFI、PGFI、NFI、IFI)、替代性指標(NCP、CFI、RMSEA、ECVI)、殘差分析指標(SRMR、RMR)。建議指標與本研究結果如表6所示。
整體模式適配度上：X2／df的比值小于3，為1.472；GFI的指數為0.901，略大于0.9，達到適配指標；PGFI指數為0.587，大于建議指標0.5；NFI的值為0.841，接近理想適配指標；IFI指數為0.943，大于0.9，達到適配指標；CFI指數為0.941，大于0.9；指標RMSEA為0.074，略大于適配指標；RMR為0.056，SRMR為0.074，基本上達到適配指標。綜上分析結果可以看出，本研究模式與觀察資料之間具有較好地適配度，結論可信。
(四)研究結論
根據路徑分析結果，本研究假設檢驗情況如表7所示：
1 關于混合式學習相關因素對認知有用性與認知易用性的影響
教師特點，如電腦使用經驗、技術自我效能、教學方式偏好、課程內容、課程資料等幾個方面，對認知有用性均有正向
顯著性影響，但對認知易用性的影響則不顯著。因此，混合式學習所用平臺的設計與開發，應滿足不同學科的教師在教學時的需求及教學方式偏好，從而提高教師對混合式學習平臺的認知有用性。
平臺特點，如功能豐富性和系統可靠性，是指教師在操作H-learning平臺時對系統品質產生的個人感受。研究結果發現，技術特點對認知有用性和認知易用性均有正向顯著性影響。因此，混合式學習平臺開發者及維護者應充分測試系統的技術品質，保證系統正常運行，防止因為科技品質不符合教師的預期而造成使用困難或降低使用率。
服務支持，如領導支持、助教協助和同事示范，對認知有用性和認知易用性均有正向的顯著性影響。這說明，教師的混合式學習接受度不僅與個人特點、系統特點等有關，還與群體環境有著密切聯系。因此，提高教師的認知有用性與認知易用性，打造良好的群體環境至關重要。
2 關于認知有用性、認知易用性對技術接受度的影響
本研究發現，教師的認知有用性對H-learning接受度有顯著影響，而認知易用性與接受度之間則不存在顯著關系。“認知有用性”是指教師相信混合式學習教學系統能夠提高教學效果的認知，而“認知易用性”指教師對混合式學習教學系統容易使用的認知。這一結果說明北大教師在使用混合式學習教學系統中更為重視的是系統是否有用，是否能夠提升教學效果，而對技術使用的難易程度關注不多。因此，提升教師對混合式學習的接受度，關鍵在于轉換觀念，只有當教師真正認可混合式學習的作用后，才會在教學中更多的使用它。
五、討論與建議
科技所帶來的變革，不僅帶給學習者更自由的學習體驗，也給教師帶來了新的教學思路。在高等院校推廣混合式學習這種教學模式，不僅要考慮學生需求，更應該注意教師在使用混合式學習時的感覺。如果教師對混合式學習的接受度很高，那么教師將更多的在教學中使用混合式學習，從而也將影響學生的使用情況。根據研究結果，對于北京大學在全校范圍內推廣混合式學習，研究者提出以下幾點建議：
第一，根據教師的教學需求，進一步完善H－learning平臺的技術功能。對于北京大學的混合式學習系統(“北大教學網”)開發者及維護者，應針對教師意見與建議，進一步修改完善平臺界面交互設計及部分功能。在進行“北大教學網”功能使用頻度調查中發現，菜單隱藏深度與使用頻度成負相關，即在操作上越復雜的功能，教師在教學中實際使用率越低。因此，應簡化“北大教學網”中與教學結合緊密的相關功能的操作，并為教師提供詳盡的使用手冊，使教學網操作更符合大陸教師的使用習慣等。在問卷開放題中，很多教師也指出“教學網操作太復雜”，“功能強大，但是很多功能不會應用”，“教師給予學生反饋時，學生不能馬上看到”等問題。因此，建議開發者“借鑒相關社交網絡，在他人回復自己留言時給予提示”或者“開發即時提問回答軟件、即時聊天系統”等，增加師生、生生之間的互動靈活性。
第4篇：高校混合式教學范文
關鍵詞：混合教學模式；地方高校；對策；實踐與研究；思考
一、混合教學模式概述
混合教學模式實際上在以往教學中就已存在，其指的是在過去課堂教學過程中多種教學方式的結合，也就是說，利用視聽媒體的教學形式與傳統教學模式有機結合、網絡輔助教學模式與以往教師單調解說方式有機結合、學生自主學習與學生相互協作學習有機結合等。在傳統課堂上，混合教學觀念在媒體挑選、教學規劃、教學方法等多個方面都有著具體的表現。我國廣大教學技術工作人員對混合教學模式進行了深入的探究與分析。在進入21世紀的互聯網時代后，隨著網絡信息技術與在線學習的飛速發展，全球教學技術領域在不斷總結近些年來在線教學實踐經驗的同時，為網絡教學及學習賦予了全新的含義，使其成為了對傳統教學革新及對在線教學反思變革的結合點［1］。混合教學在形式上是網絡教學與傳統面對面教學相互結合，但其中更深層次的則包含了依托建構主義、認知主義以及行為主義等眾多教育基礎理論的教學形式融合，教師主導教學活動及學生主體參加活動的相互結合，課堂教學與網絡教學的不同環境的結合，各種教學媒體及資源的相互結合，自主學習及合作學習等多種學習方式的結合，課堂講解與虛擬課堂的結合等。其重點提倡的是教師引導作用以及學生的主體地位相互統一，始終重視的是雙方的創新性、自主性以及在教學當中按照不同場景、各種問題及需求，采取的針對性教學方法來有效解決問題，從而切實提高教學質量及學生的學習效率。
二、地方高校開展混合教學模式的對策
混合教學模式相對于過去傳統課堂教學、優質課程、慕課等有著明顯的區別，實施混合教學模式的教師們并不一定要是慕課視頻當中的主角，也不一定要精心準備每節課的講解，而是需要教師深入探索研究知識，按照學生的實踐學習需求，科學合理地整合網絡與現實中的教學資源，確保線上與線下間的完美銜接，更好地激發廣大學生的創新能力，幫助他們解決學習過程中遇到的問題，從而提高教學的實效性與質量。此外，混合教學為了促進教師與學生之間的溝通與交流，拉近師生之間的距離，讓學生在教師的帶領下充分感受到學習的樂趣。在現實課堂教學中，利用探討教學、開放化項目設計能夠讓教師真正變成教學的引導者、推進者，能夠指導學生分組進行討論，隨時為他們提供針對性的教學輔導，與學生共同解決問題，將網絡探討、點擊率等多種方式相互整合，監督與促使學生跟進教學節奏。
1?以地方性、開放性為指導，提高專業人才整體質量
地方高校應時刻圍繞自身院校的辦學思想，充分運用校內特色化專業、經費、課程及教學等眾多方面的資源優勢，最大限度地發揮出地方高校的積極作用。地方高校依據實基礎、強技能、重應用、有特點的整體要求，提煉專業核心技能，細化專業人才培養指標、完善課程設定，不斷優化專業人才培養計劃。以專業綜合革新實驗項目以及教學示范課程構建、混合教學課程為切入點，努力推動教學形式、教學內容及教學方法、評價方式的革新，教育教學革新氛圍已初步形成。基于專業核心技能與專業核心素養培養目的，開展課內外綜合性實踐活動，學生的綜合能力得到明顯增強。地方高校當前獲得了眾多國家級優秀專業人才培養計劃項目、國家級特色化專業、綜合革新實驗專業、省級特色化專業以及綜合革新實驗專業。同時，還獲批省級專業人才培育方案創新實驗區域、實驗教育示范基地、大學生社會實踐教學基地，并且地方高校的廣大教師還獲得了國家教育名師、先進教學成果獎、精品教材獎等獎勵。此外，地方高校還積極與企業聯合構建了專業人才培育計劃，建設師資團隊的共同體，合作培養企業所需的專項技能人才，多元化國際協作培養專業人才渠道得到有效拓展，以此來有效推動地方高校的教學改革，切實保障各大高校人才培養的整體質量［2］。
2?以優秀教師、教學高手為依托，提高教學綜合水平
成功的混合教學改革需要教師的付出與支持，其包含了眾多教育名師、教學高手。地方高校基于院校教育名師、教學高手資源，始終堅持一師一課的教育思想，鼓勵廣大教育名師、教學高手及教育專家開展混合課程教學，動員出色的青年教師主動參加混合教學革新課程建設，并通過立項申報、評選獎勵的有效方式，挑選教學改革效果明顯、代表院校特色化專業進行課程的重點構建，鼓勵二級院校及不同專業開展教學改革。2015年，地方各大高校均開設了教學改革示范課程30門，省級優質資源共享課程8門。2016年，各大高校開設教學改革示范課程35門，省級優秀資源共享課程10門，挑選首批混合革新實驗課程20門。同年，地方高校均挑選了第二批混合改革實驗課程48門，80％的課程由教育名師、教學高手牽頭，以此來有效保障課程建設及教育質量。
3?以教師網絡化教學水平提升為推手，推動課程建設
在教育教學不斷發展的進程中，廣大教師是教學實踐過程中的設計者、引導者與實踐者。教師現代化教學能力將關系到教學改革課程的構建效果，對此，提高廣大教師的個人信息化教學水平是確保教學改革課程構建的有效舉措。在網絡信息技術和教學改革的深入融合過程中，教師首先應從自身心理上改變個人角色，充分尊重班級學生、積極鼓勵并支持學生個性化發展，提倡混合教學、微課成為全新的教學模式，轉變傳統的教學觀念及方式方法。地方高校應引導教師積極參加與混合教學模式相關的活動，定期開展教育培訓、翻轉課程比賽、專題座談會等不同層面上的教學革新活動，以此來提高教師的現代化教學水平。比如，許多地方高校組織了相關以混合教學為專題的講座及教育培訓活動，主動邀請全國知名高校專家親臨院校向教師詳細介紹教學改革課程，對其他高校實施的混合教學改革的成功經驗進行借鑒與學習，并組織教師參與混合教學實踐會議、經驗交流會議等。
三、地方高校混合教學模式的實踐與研究
1?強化混合教學對教師的獎勵機制與條件保障
混合教學模式的實踐需要網絡平臺、技術、體制及經費等各個方面的支持，教師設計完成教學改革方案及制作完成網絡教學視頻的過程中都需要充足的資費、人力、時間等，構建詳細的體制、提供先進技術的支持、肯定教師工作等是地方高校混合教學模式實踐的重要前提與基礎。地方各大高校均制定了混合教學改革的獎勵機制，對混合教學改革評選出來的優秀教師給予了充分的肯定與相應的物質獎勵，有效促進了地方各大高校教師積極實踐、勇敢創新。
2?統計網絡教學平臺應用情況推動課程建設
地方高校在2011年末建設了網絡平臺，2014年12月實施了數據遷移，2016年底全面完成了網絡平臺的升級與拓展，并于2017年11月修復投入使用。從2011年啟動到2017年投入使用，每個學期的各大高校的網絡平臺總訪問量都在以驚人的速度上漲。隨著網絡信息技術的飛速發展及教育改革的不斷深入，依托網絡平臺的課程構建也在同步跟進，平臺的訪問量2011—2017年共計增長了數百萬倍。這種增長與地方高校重視和強化教學獎勵機制及條件保障有著直接的關系，與此同時，地方各大高校在2016—2017年間相繼增設了共計85門的混合教學革新試點課程，進一步推動了網絡平臺的課程建設與應用。從有關調查結果上看，雖然混合實驗點課程整體比例不高，但卻對網絡平臺課程建設的上升率起到積極的推進作用。2017年網絡平臺的總訪問量相比于混合課程構建前上升了3．4個百分點，這充分說明了地方高校在持續推進課程建設的同時，也在促進教師教育思想及教學方式的改革與創新。當前，有20門混合實驗課程處在深入建設當中，并在《成本會計》《教育科研方法》《稅法》等12門課程建設上獲得了顯著的成效。地方高校在2018年初，對首批混合實驗課程實施了檢驗考核，檢測合格的課程將進行優秀評選，而不合格的課程則將進行優化完善后進行再次評選，以此來推動下一批混合實驗課程建設，鼓勵更多院校申報混合試驗課程。另外，地方高校還強化了網絡教育平臺的應用，通過網絡與現代化教學技術的結合、專題講座與現實實驗相結合的方式促使教學思想的轉變，推動教學質量的提升［3］。
3?以評價促進改革提高教師教學水平
教學展示、翻轉課堂是地方高校廣大教師在日常教學當中針對某一門課程中的重點及難點或是專項技能等特定的具體任務而采取的一種教學方法，其重點內容是知識章節而不是知識框架，根據教師的詳細講解、實踐操作及視頻制作等形式來進行全方位的展示，具有明確的目標、針對性內容及展示時間短等特點，是混合教學模式及課程革新的構成單元。因此，充分運用國家、省級以及院校之間的教學比賽、翻轉課程競賽，能夠有效推動教師混合教學活動的進展，提高廣大教師攝影、教學方案設計等多方面信息技術應用能力。目前，地方各大高校都在積極努力地選拔校級教學比賽優秀教師，以此來更好地提高他們的教學能力。同時，相關地方高校也在鼓勵校內教師主動參與國家舉辦的各種教學競賽，并分別在2016年評選出了優秀翻轉課程參賽作品上百項，2017年青年優秀教師教學競賽中評選出眾多精英教師，極大程度地提高了地方高校的整體教學水平。
4?以項目驅動教師實施教學革新實踐
以教學改革項目、地方高校的大學生雙創實訓方案項目等方式推動地方高校混合教學及其課程改革。地方高校可通過自主報名、嚴格選拔與推薦有機結合的形式篩選項目，當前，相關地方高校承擔省級教育改革項目20多項，綜合改革試驗點項目高達16項，國家、省級大學生雙創實訓方案項目224項，2016年教育改革示范46項，2017年審核通過了78門多個專業課程。對于教師與學生各自所擔任的不同角色實施項目實踐，按照學習成效、審核結果、分析成果，地方高校還可繼續探索更好滿足自身院校專業人才培養的混合教學模式。
四、對地方高校實施混合教學模式的思考
1?教學管理方面
當前，大部分混合教學課程對學生信息管理的方式過于單一，通常將班級作為基礎單位，未能更好地區別集中性學習以及分散性學習。對此，應深入分析學生管理作用的優化，在需要的時候進行分組學習、小組討論等。并且還要全面探究混合教學模式下課程改革的實踐策略，強化對師生混合課程的具體操作與系統化培訓，重視與傳統教學方式的有機結合，不能完全舍棄傳統教學。另外，應加大對師生混合教學模式實踐效果的跟蹤調查與信息統計研究，對存在的常見問題、個性問題分別實施不同的優化與指導，對革新效果、評價效果較好的給予一定的物質獎勵，為混合教學的革新提供體制保障與政策支持。
2?教師教學方面
地方高校教師應努力克服長時間教學工作所導致的職業倦怠，應及時抓住網絡時代為教育教學工作所帶來的全新發展機遇，積極轉變傳統的教學思想，努力提高個人綜合教學能力，促使教學質量的不斷提升。此外，不僅要掌握符合專業要求的有效教學方式，強化課程管理，加強與學生之間的互動，同時還要根據不同學生的情況，采取針對性教學、個性化教學，處理好課前、課堂及課下學習資源建設、評價方式、師生關系等問題。教師應充分意識到混合教學模式的重要作用，明確其是對教學革新與完善的動態化過程，至于改革創新的效果是無法預測的。廣大教師應全面接受與正確對待教學革新教效果未達到預期的情況，以便能夠進一步優化教學方案與教學模式。
第5篇：高校混合式教學范文
隨著信息技術日臻成熟，慕課時代拉開帷幕。作為一種在線開放的動態教學模式，慕課具備傳統課堂所不具備的優勢，但同時也有自己的弊端。慕課與傳統課堂優勢互補的最優路徑就是借助翻轉課堂。
慕課與翻轉課堂具有很高的契合度，兩者皆有完整的教學結構、豐富的資源、多元和及時的教學評價、多維度的師生互動等。翻轉課堂可借力慕課，完善學生課前自學的學習體驗；慕課亦可借力翻轉課堂，彌補在線學習中面對面教學的缺失。在慕課與翻轉課堂融合的混合教學模式下，教師可以在課前進行知識點的引導和傳授，在課堂上進行面對面的答疑，在課后對學生的學習過程進行全面監督和多元評價，真正實現多層次動態教學。學生可通過在線學習和課堂面授環節，通過在線活動和課堂活動，真正參與到課堂教學中。
二、混合教學模式下高校教師的角色轉換與角色適應
慕課與翻轉課堂融合后的教學模式重視學生的學習體驗，強調師生互動與多元的教學評價。在互聯網的支持下，混合教學模式突破了傳統課堂教學在規模和地域上的限制，帶來了教育觀念和人才培養理念的深刻變革，也使高校教師必須轉變角色以適應新的教學要求。
1.教師由知識的灌輸者轉變為知識的引導者
傳統的課堂教學以教師為中心，課堂內容以灌輸知識為主，師生互動少，教學任務重，教學活動單一乏味。學生學習興趣較差，所學知識不能及時消化，教師課下亦無法及時答疑解惑，教學效果不佳。在混合教學模式下，教學不再以教師為中心，教師不再是知識的灌輸者，而成為知識的引導者。在混合教學模式下，知識內容的傳授通過慕課和翻轉課堂在課前就已經由教師傳授給學生，課堂面授時學生則可以通過教師設計的教學活動鞏固知識點，完成知識的內化。在這種教學模式中，教師是整個教學環節的設計者，引導學生自主完成知識學習。學生不再被動接受知識，而是按照自己的學習進度和理解程度逐步完成學習任務。混合教學模式實現了教學過程從以教師為中心到以學生為中心的轉變，培養了學生的自主學習能力，增強了課堂教學效果。
2.教師由獨自鉆研的獨行者轉變為相互交流學習的合作者
在慕課盛行以前，高校教師的教學活動多局限于自己的教研室，局限于自己所在的高校。同一專業領域內的教師之間很少溝通互動，多是自己設計個人的教學流程和教學內容，對其他教師的教學思路和教學經驗知之甚少。在慕課廣泛應用后，同一專業領域的教師通過慕課了解到了其他學校和教師的教學設計理念和教學風格，在同行之間的相互借鑒和學習中碰撞出了許多火花，啟發出了更多的新想法，促進并激勵高校教師在教學活動中不斷反思，不斷進行新的嘗試。此外，慕課大多以教師團隊的形式進行，這就鼓勵教師組成教學梯隊，在合作中彼此交流、彼此學習。混合教學模式幫助高校教師走出自己的象牙塔，與其他教師合作，向其他教師學習，教師之間相互借鑒、共同進步。
3.教師由局限于自身專業知識的專才者轉變為善于利用信息技術的多才者
在傳統的課堂教學中，教師只需要完成本專業的知識教學，因此很多教師一本教材、一本教案教授幾十年，課堂內容陳舊，教學視野狹窄。在混合教學模式下，教師必須掌握相應的信息技術，熟悉互聯網的應用，才能靈活設計慕課，完成在線教學任務。通過慕課與翻轉課堂，教師的知識不再局限于本專業的教材，必須要掌握網絡信息技術，開闊自己的視野，不斷提高自己的知識層面，才能適應新時代的教學需求。
第6篇：高校混合式教學范文
關鍵詞：線上線下；混合式教學；田徑教學
一、相關概念概述
（一）線上線下混合式教學模式的概述
教師將線上教學和線下教學的方式融合到一起進行教學，通過網絡平臺的資源來解決實際教學過程中的困難，這就是線上線下混合式教學模式。兩種教學模式相得益彰，這種教學方式既方便了老師，又更好地幫助學生理解教學過程中的重難點。在行為主義和建構主義理論的指導下，線上線下混合式模式通過現代教育技術、信息技術和互聯網技術對教學資源進行優化、組織、整合和利用，并與傳統的教學模式深度整合進行課堂教學、實踐教學和網絡教學，以達到最佳的教學效率和教學效果。
（二）田徑教學的特點
田徑教學包括跑、跳、投擲等運動，每個項目的教學方法也不盡相同。因此，在田徑教學中，教師應突出不同體育項目的教學特點。而田徑作為體育運動之母，在教學過程中對教師的專業技能、專業素養等方面的要求也是比較高的。曹鵬、徐立和等學者在對運動技能形成的周期性研究一文中表示：一項運動技能從形成到運用自如需要將近十年的時間去練習。而高校體育教育專業的學生在大學四年中有十幾門專業課要學習，分給每個專業的時間少之又少，所以要想達到每項技能都能靈活運用是很難實現的。而田徑具有跑、跳、投等多個運動項目，在高校教學過程中，作為田徑專項的學生一共有兩到三年的學習時間，在有限的時間內要想把各個項目學好學精是比較困難的，所以在田徑教學方面要想每個項目都得到老師的講解示范是難于實現的，這就給田徑教學帶來了難題，而利用線上線下教學模式則可以彌補這一不足。
二、傳統線下教學存在的不足
（一）傳統的教學模式中學生缺少自主學習能力的培養
在傳授知識和技能的過程中，傳統的教學模式通常由教師主導，教師主要扮演領導的角色。課前教師布置的預習任務往往是單調乏味且沒有指導的。可能與教師講解的內容關系不大或者大部分是課本上的基礎理論。因此，學生處于被動的學習狀態，缺少自主學習能力的鍛煉。
（二）傳統教學模式導致學生缺少自主學習的機
會和獨立思考問題的時間在傳統教學模式的教學過程中，學生到操場和教師面對面進行教學，包括講解示范、練習、糾正錯誤動作、布置作業等，學生主要以教師為中心，教學形式比較單一，學生上課缺乏積極性、主動性，課后教師對于學生的掌握不到位，且學生學習理論知識的來源主要是課本以及教師課堂中補充的知識，從而導致學生缺少自主學習的機會和獨立思考問題的時間，不利于學生的全面發展。
（三）在傳統教學過程中學生對教師依賴性較高
在傳統教學過程中，學生主要通過教師的示范講解學習技術動作，而在高校，教師在進行授課的過程中，難免會受到年齡、性別、身材和個人技術能力的影響，很難將一些技術動作做到規范標準，導致學生在學習的道路上過于依賴教師的個人能力，如果教師的教學能力存在不足，將會直接影響到學生的學習效果。
三、線上線下混合式教學優點
（一）為學生提供豐富的學習資源
線上教學可以為學生提供豐富的學習資源，目前國內已有多所高校建立了體育線上課程，因此，在教學過程中，教師可以借鑒各個專項優秀運動員的動作視頻或者名師的講座作為教學資源，協助教師進行授課，學生通過音頻、視頻等資料可以在腦海中形成正確的動態過程，使學生學到的技術動作更加規范，給學生的學習創造平等的教育機會，使同學們能夠享受更加優質的教育。
（二）有助于學生體會各個動作環節的技術要領
在田徑教學中，一些技術要領尤為重要，例如：背越式跳高、跨欄、跳遠等技術含量較高的田徑項目，技術動作的學習需要進行大量的模仿、觀察、練習和糾正動作等大量的除本體感受以外的感受信息，尤其是視覺信息。但在傳統教學過程之中，主要是通過教師進行動作示范。受年齡、身材、自身技能水平的影響，真正意義上的做到動作規范還是具有很大困難的。而混合式教學可以將高水平運動員的動作視頻作為參考，并且可以慢動作或反復播放，使同學們能夠更好地體會到各個動作環節的技術要領，同時也可以解決教師在教學過程中存在技術方面的問題。
（三）便于教師與學生之間的溝通從而提高學習效率
在混合式教學過程中，教師可以在課前通過網絡形式提前給學生布置學習任務，學生可以將學習中遇到的問題在線上進行討論，大家一起集思廣益、創新思維，從而提高學生的自主學習能力，學生可以隨時在網上提出疑惑，教師則可以將問題歸納總結，在線下授課的過程中進行解答，并對學習中的重點內容進行專門的講解，這樣可以更好地提高學習效率。
（四）增強學生的學習興趣從而調動學生的積極性
網絡教學是激發學生學習興趣的一種新的教學方法。由于傳統的體育形式相對簡單、枯燥，一些不想鍛煉的學生會有一定程度的厭倦和恐懼，而混合式教學方式是通過視頻、圖畫等表現形式融為一體的，具有一定的創新性，既能夠通過一些高質量的視頻進行學習模仿，還可以以圖片的形式分析關鍵的動作點。與單一的傳統教學模式相比，與時俱進的混合教學模式可以激發學生的熱情，提高學生的學習興趣和參與能力。
四、線上線下混合式教學在高校開展存在的問題
（一）教師現代化教育技術的應用能力不足
目前高校的體育教師隊伍的職稱大多是教授或者副教授，年輕教師相對來說還是占少數，而那些年長的教師對于這種新型教學模式的了解和操作并不是那么的熟練或出色，甚至存在一些困難，線上教學大大增加了他們的教學難度，并且在進行視頻剪輯制作的過程中相對繁瑣，部分教師可能比較難適應。因此，還需要進一步提高教師的現代化信息應用能力。
（二）高校學生線上學習的主動性和積極性不足
線上線下混合式教學模式在高校的實施效果，不僅取決于教師對現代化信息的應用能力，學生線上學習的主動性和積極性也十分重要。從教師的角度出發，線上線下混合式教學模式是一種新型的教學模式，符合當前時代的發展，尤其是在疫情期間。但是大多數教師在習慣了傳統教學模式的教學方法后對于混合式教學模式的實施處于一種“措手不及”的狀態，需要重新學習課件制作，信息技術學習等。而教師的教學狀態與學生的學習效果息息相關。通過相關調查研究發現，目前我國為數眾多的大學生沉迷于網絡游戲、視頻的現象較為嚴重，但是線上學習田徑的興趣不大。
（三）教師的教學任務加大
線上線下混合式教學模式不僅需要教師在課下進行備課，線上的課程也要提前準備，例如：PPT課件的制作、視頻的選取和剪輯、網課的搜集和制作等。一些教師的教學任務也會隨之增加，加上一些對互聯網了解不多的教師，還需要進行專門性學習相關知識。因此加大了教師日常工作的任務。
五、開展線上線下混合式教學的策略
（一）培養教師的信息化能力
開展線上線下混合式教學的基礎在于體育教師的信息化能力，首先，教師要在思想上重視起來，與時俱進，明確新時代高校體育課程不只是傳授體育技能，更多的是讓學生提高創新、團結協作等綜合能力。其次，為了提高教師對信息操作技術的掌握和實踐能力，教師應參與信息教學培訓，向部分高校學習，實施現代化教學，不斷提高信息能力，確保線上線下混合教學方式的順利實施。
（二）積極引導學生參與到線上線下混合式教學中
目前大多數大學的線下課堂教學仍然采用傳統的教學方法，使學生受到傳統教學模式的影響，對在線混合教學方法的接觸較少，因此教師需要指導學生改變學習方法，采用各種形式的混合教學方法使同學們能夠接受新的教學方法，讓學生們認識到混合式教學方法的重要性及其優點，使之都能夠更好的參與其中。
（三）加強線上線下教學模式改革的實施
隨著信息化時代的飛速發展，線上線下混合式教學模式已成為未來教學課程改革的重點，尤其是受到此次疫情的影響，傳統體育課程教學模式向混合式教學模式的轉變已成大趨勢，課程改革的創新直接影響著高校的教學質量和學生的健康成長，因此高校要加強線上線下教學模式的改革，注重混合式教學模式的實施。定期組織體育教師進行多媒體技術的學習與培訓，使更多的體育教師能夠掌握線上教學的方法，減少一些年齡較大的教師使用線上教學的困難。
六、結束語
疫情的到來使得線上線下混合式教學模式得到快速發展，由此也讓我們認識到了上體育課的方式可以不只是局限于線下面對面教學，線上線下混合式教學打破了傳統教學模式，使學生對于體育課的印象發生了轉變，激發了學生對體育課的興趣，使學生能夠主動參與到學習中去；隨著學生與教師之間互動的增加，也能使教師更加全面的了解學生的學習狀態，提高課堂效率以及教學質量。為了促進體育課程的改革與發展，還需要進一步提高教學模式的創新性，使田徑教學模式更加生動形象，從而養成良好的體育運動習慣與終身體育意識。
參考文獻：
[1]于蕾.基于微課的線上線下混合教學模式在體育教學中的構建和實現%J花炮科技與市場[J].2019,01):147.
[2]馬凱,賈亦帥.線上線下互動教學模式在籃球教學中的應用研究%J當代體育科技[J].2020,10(06):28+30.
第7篇：高校混合式教學范文
關鍵詞 混合式教學 教學模式 Sakai
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2016.05.041
Research and Design of Blended Teaching Model Based on Sakai's
――Take He'nan Polytechnic University as an example
LV Aili， YE Xiaotao
（School of Computer Science and Technology of He'nan Polytechnic University， Jiaozuo， He'nan 454000）
Abstract Blended teaching mode has attracted great attention since it was proposed. Taking the blended teaching mode design of HPU， for example， this paper studied the main problems existing in the process of implementation. Put forward concrete measures and strategies in implementation of blended teaching model. Then， suggested implement the project through the way of promotion after establishing experiment site. Blended teaching model gave full play to teachers' leading role in teaching and students' dominant role in studying .It cultivated students' learning initiative and awareness of thinking.
Key words blended teaching； teaching mode； Sakai
0 前言
以MOOC為代表的在線學習平臺的興起，促進了教育教學改革，使教育方法和模式發生深刻變化。學生利用在線網絡教學平臺可以按照自己的步調和學習風格進行學習，增強了自主學習的主動性。如何既發揮在線教學的特色優勢，又充分有效發揮傳統教學中教師的引導、啟發、監控教學過程的作用呢？這就需要實施一種混合式教學模式。①
Sakai是由美國斯坦福大學、麻省理工學院等共同開發使用的一種開源的E-learning系統，提供課程資源共享、在線作業、在線考試、在線討論以及各類統計等豐富功能。目前國內許多知名高校如復旦大學、北京郵電大學等都在積極推廣使用。
1 混合式教學模式
混合式學習（Blended Learning）作為對E-Learning反思后的新理念被提出以來，②其應用研究領域也逐步從培訓延伸至學校教育特別是課堂教學。
混合教學模式促使教師在教學模式、教學策略、角色發生改變。教師結合專業的人才培養目標與定位，根據專業和課程要求、學生學習特點，利用信息化手段進行教學設計和教學組織，教師要在分析學生需要基礎上進行教學反思，對教學內容、教學方法進行探索研究，推動教師從一個講授者、講解者真正變為學習的激勵者、啟發者；另一方面使得學生的認知方式發生改變。學生應如何利用在線網絡教學平臺進行主動學習，由被動聽講向主動參與轉變、向以自學和主動學習為主的自主學習模式轉變。
2 高校推廣混合式教學模式面臨的主要問題及實施策略
在高校實施混合式教學面臨的主要問題包括：教師對混合教學模式的認識不夠；任課教師信息技術應用水平不高；應用網絡教學平臺進行教學前期付出較大；進行混合教學改革的相關制度不健全、配套政策不夠；學校整體信息化水平較差。③可以從以下幾個方面進行改進：
（1）教育教學觀念更新。高校要實施以學生學習效果為核心的教學改革，尊重和激發學生的學術志趣，實施“研討式”、“混合式”等能夠發揮學生主動學習能動性的教學方法，探索并實施學習過程與考核綜合評價相結合考試改革，建立學生學習過程基礎數據庫，充分利用信息化手段實施多維度的教學過程評價和效果評價。
同時學校要大力加強校園信息化建設，建立開放靈活的教育資源公共服務平臺，促進優質教育資源普及共享，創新人才培養模式，以教育信息化帶動教育現代化。
（2）提高教師對信息技術認識和應用水平。使用在線教學平臺開展教學在初期需要教師額外付出勞動和努力，這就要求學校要加大信息技術方面的培訓，同時加大最新信息技術宣講，使教師能夠在教學過程中自覺應用信息技術來改進、改革教學方法、手段，從而提高教學效果。
（3）加強管理，建立有效機制。由相關責任機構負責制定出通過網絡教學平臺進行教學的評價標準、評價方法、使用條例等，使網絡教學有法可依。在此基礎上，學校各部門之間還應相互溝通，相互協調，如：教務處主要負責組織、管理和評價，制定“管理評價”和“激勵措施”等相關管理制度和獎勵措施；相關技術部門負責技術支持、系統維護、二次開發；各個學院負責組織、監督和管理任課教師和學生的使用情況。
3 河南理工大學基于Sakai的混合式教學模式的設計
河南理工大學基于Sakai平臺混合式教學從環境設計、課程設計和課程評價與管理三個環節進行了研究和設計。
3.1 混合式教學的環境設計
混合式教學環境中以網絡教學平臺選擇、校園網絡建設尤為重要。河南理工大學校園網絡已建設成為雙核心、萬兆骨干網絡，信息點達4萬多個，無線網絡實現了教學、辦公、公共活動場所、學生宿舍的全覆蓋。
學校加強教學資源信息平臺建設，除了教務輔助系統、Sakai平臺、英語網絡自學平臺等之外，還引入了數字圖書館、爾雅通識課和天空教室等系統，極大豐富了網絡學習資源。
3.2 基于Sakai平臺混合式教學的教學設計
混合式教學的教學設計涉及三個層面：學校層面的教學改革、專業層面的教學改革以及課程層面的教學設計。
學校層面：確立“德育為先、能力為重、知識為基”的人才培養模式，促使學生個性化發展、多樣化成長。制定相關制度措施、體制機制來激勵和引導教師開展教育教學改革。加強教師應用信息化技術能力的培訓，提高教師自覺應用信息化技術和手段開展教學。
專業層面：圍繞學校確立的人才培養模式，依據學生全面發展和個性發展的需要，建立了通識教育與專業教育相融合、理論與實踐相結合的課程體系。以學習者為中心合理設置課程線上線下學時，充分發揮教師在教學中的主導地位和學生的主體地位。
課程層面：實施以學生學習與發展成效為核心的教育質量觀。尊重和激發學生的學術志趣，促進教育教學工作從“以教為主”向“以學為主”轉變。充分利用Sakai平臺實施“研討式”、“混合式”、“翻轉課堂”等能夠發揮學生能動性的教學方法，充分利用Sakai平臺提供的相關功能探索并實施學習過程與考核綜合評價相結合的考試改革。
下面是“C語言程序設計”課程基于Sakai平臺的教學設計實踐：
首先是利用 “資源”、“教學大綱”等工具實現課程資源共享。
其次利用 “在線答疑”和“討論區”功能來實現在線交流。比如將討論區分為“課程相關”、“等級考試”和“其他”等三個板塊，其中“課程相關”又劃分為“上機問題”、“作業與測驗”和“考試相關”等三個子板塊，充分有效實現師生、生生之間交流互動。
再者利用 “練習與測驗”功能進行章節測驗。針對每一章的教學內容設置相應的習題，可以是不同的題型。這種在線測驗在時間、地點設置上可以相對寬松。在題庫足夠大的情況下可以隨機抽題自動組卷。教師利用測驗評分和分析加強對學生的過程考核。
3.3 基于Sakai平臺混合式教學的評價與管理
教師利用Sakai平臺可以較好地彌補傳統課堂對學生形成性評價的不足，通過記錄學生利用網絡平臺進行的交互程度，對學生的學習過程進行系統、綜合、全面的評價。
教學管理部門也可以利用Sakai平臺的上載課程的資源量、作業批改數量和質量、測驗次數、回答學生提問數量等對教師的教學情況進行量化考核。制定了相應的課程量化評價辦法，每個學期對在Sakai平臺開展教學的課程進行量化評優。
4 河南理工大學混合式教學應用情況
新的教學模式受到了參與師生的廣泛好評，見圖1。
5 結語
今后還需要在下述兩個方面進行更深入的研究：（1）實施策略研究。混合式教學還在起步階段，如何更合理的引導師生主動參與新教學模式的實施還需要更多的實踐和研究。（2）大數據挖掘。混合式教學模式理念上受到高度認同，但具體實施的效果還需要詳實的數據來佐證，這就需要對于實踐過程中的產生的數據進行深度挖掘。
基金項目：河南省高等教育教學改革研究項目（2014SJ GLX168）；2015年河南省教育技術裝備和實踐教育研究立項重點課題（GZS036、GZS290）
注釋
① 何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展[J].國家教育行政學院學報，2005.9：37-48.
第8篇：高校混合式教學范文
關鍵詞：Blended Learning；數字化學習；Moodle
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A
1問題的提出
隨著信息通信技術(ICT)的發展，教學媒體改變了傳統教與學的許多層面。世界各國高校紛紛導入網絡數字技術，來協助和改善教學。數字化學習正以不同的形式與速度深入到各個領域，其正在興起的Blended Learning(混合式學習)模式越來越引起人們的廣泛關注和應用，但對于不同區域、不同層次的高校，所采用的Blended Learning模式不盡相同，模式效果也不盡人意。本研究把目前使用廣泛的Moodle網絡教學平臺應用于“Moodle網絡課程設計”課程，探討基于Moodle支持的混合式學習模式對于邊疆地方高校的教學成效如何，以供各大專院校或遠程教育機構實施網絡教學參考。
2研究內容
本研究在對混合式學習理論文獻分析的基礎上，設計和開發了混合式學習課程“Moodle網絡課程設計”，并觀察課程的實施過程，總結提出了基于Moodle支持的混合式學習模式，并以問卷調查方式了解學生的學習成效，同時也為學習模式改進提供了依據。以下分別就課程開設的背景、課程設計與實施的理論基礎和策略、課程實施模式進行說明。
2.1課程開設的背景
本研究進行探討的課程屬于全校通選課程，總學時為32學時，學分為2學分，開課對象是具備了一定計算機基礎技能的全校各專業的學生。本課程同時也作為作者所主持的云南省“十一五”規劃第二批課題《混合式學習設計與應用研究》研究案例課程。最終選課學生來自全校16個專業的一、二、三年級，總人數110人，其中大學一年級學生89人，占了選課學生人數的近3/4。課程的教學目標主要是讓學生掌握基于目前世界上比較流行的Moodle網絡教學平臺設計中小學網絡課程，目標的特點是強調實踐操作。
課程主要學習內容及目標如下：(1)掌握如何Moodle網絡教學平臺的安裝。(2)掌握如何創設Moodle課程。(3)掌握Moodle課程資源設計。(4)掌握基于Moodle網絡教學平臺的常用的交互式課程設計模塊的使用。(5)掌握基于Moodle網絡教學平臺的協作式課程設計模塊的使用。(6)能進行Moodle課程管理。
2.2課程設計與實施的理論基礎和策略
課程采用的是Blended Learning(混合是學習)模式，混合式學習主要是強調“混合不同時空、教學方法、以及多元教學傳遞媒介”的一種數字學習型式。Graham、Allen和Ure認為混合式教學最常被認為實現了三個方面的融合：融合不同的教學形式(或傳遞媒體)、融合不同的教學方法、融合線上(on-line)與面對面(face-to-face)教學。綜合Bersin等學者的文獻，混合式學習主要有以下優點：(1)使不同媒體與學習內容的達到最佳組合，有效地整合與運用學習資源，進而強化學習效果；(2)通過在線學習的輔助，學習者除了可以獲得傳統課堂學習以外的知能，學習者間的互動性與學習者滿意度也均獲得提升。(3)與僅使用數字化學習成效相比較，由混合式學習的訓練者，呈現出較強的數字化環境中的自學能力。因此本課程的教學為多元教學方法、多元媒體教材(立體化教材)、多元的學習途徑、多元的學習支持和多元評價方式的教學模式。課程在面對面的實體教學方面，使用的教學方法以講授、示范、實際演練、問答為主；在線平臺教學則以講授、問答、討論等為常用的教學方法。
混合式學習中，ICT素養是進行成功學習的關鍵元素，必需具備信息素養才能有效利用網絡進行學習 ，故本課程一方面要求選課者具有一定的計算機基礎，另一方面在課程實施的前2節課對學習者進行了相關的數字化學習培訓，比如Moodle介紹等。且針對課程大部分內容屬于程序性技能知識，因此課程設計了大量的實做練習內容(程序性技能知識最好的學習效果是通過實作練習)。
2.3混合式教學實施模式設計
為了達到強化學生實踐能力的教學目標，“Moodle網絡課程設計”主要采用實體的面對面教學與在線同步和異步的混合式教學模式(如圖1)，一方面使用Moodle架設了網絡課程學習平臺，為學生提供學習支持(如圖2)。另一方面同時在此課程的運行平臺上讓學生創設自己的Moodle網絡課程，其主題要求來源于與其本人專業相關的中學課程，作為學生操作練習的平臺(如圖3)。
3問卷結果與建議
為了了解學生對于課程實施的意見與實施成效，我們對參與課程學習的學生進行自評式的問卷調查。問卷由個人信息部分、課程內容掌握程度部分、教學模式滿意度三部分共有30個問組成。其問卷采用Moodle的問卷設計功能設計，于課程結束的最后一周實施網絡調查，電子答卷里可查到問卷的答卷者，這有利于對教學效果進行深入分析。修課的110人中，共有105位學生填答了問卷(有效份數105份)，同時為了更客觀分析評價混合式學習課程學習效果，還把期末成績(見表1)也作為分析的參考。
課程內容掌握程度及成因分析。為了知道學生對學習內容的掌握程度，根據教學目標，問卷設計了20個問題項，圖4是這20個問題的學生自我評價統計結果。從圖可看出，學生對于各課程學習內容的掌握程度均在70%以上，并且有近30%的學生能熟練設計Moodle課程，這與期末平均成績74.81是一致的。同時也可看出，部分學生對一些學習內容的掌握沒有達到預期的教學目標的，其主要原因可能是學生的計算機基礎差、對課程的興趣和并發數用戶多時網速慢造成的，這從問卷統計結果可看出，其一修課的110名學生中，有89名學生來自于基本沒有計算機基礎較差的大學一年級學生，其二對于問題 “我學習這門課程的主要障礙是”的回答，有27%的學生認為主要學習障礙來自于計算機基礎差，有30%的學生認為主要學習障礙來自于網速慢。另外也可看出，有極少數學生對一些學習內容一點都不了解和不會操作，出現這種情況的主要原因是這部分學生(12.5%)不喜歡這門課程，這從問卷“你喜歡這門課程嗎？”的回答得知，有8.5%的學生不喜歡這門課程，從網絡學習系統的電子檔案袋查其原因得知，這部分學生很少來上課或即使來上課也沒有認真完成作業，這也驗證了期末成績中標準差為16.36的原因所在。
教學效果及學生背景相關分析。從期末考查成績和問卷調查結果，以及學生學習電子檔案袋數據分析，學生最終學習成績與學生專業無關，各專業學生成績均在各分數段有分布。同時發現學生最終學習成績與學習選課動機呈明顯的正相關性(r=0.83)，學生最終學習成績與登錄網站學習的時間成正相關(r=0.76)。
教學模式滿意度分析。為了了解學生對這門課程學習模式――混合式學習(Blended Learning)的接受程度，調查問卷設計了問題“我喜歡這門課的上課方式(面授+演示+自己動手實踐+課后在線學習)嗎？”其調查統計結果顯示選擇很喜歡的學生占51.25%，喜歡46.25%，不喜歡2.50%，非常不喜歡的沒有學生選擇(如圖5所示)，這說明絕大部分學生比較滿意混合式教學模式。
4結論與未來研究方向
本研以基于Moodle網絡教學平臺的混合式的學習方式來培養學生的Moodle網絡課程設計能力，對混合式教學模式進行了實證性研究，研究結論如下：
(1) 混合式的課程實施設計應用于“Moodle的網絡課程設計”教學是一個可行模式，課程對學生網絡課程設計能力確有幫助，很好地完成了教學目標，且參與課程的學生對于課程所采用的混合式學習模式普遍反應表示滿意。但要引起注意的是，學生的信息素養和網絡速度對于學習效果有著較大的相關性，因此在課程實施中應引起重視。
(2)Moodl是一個技術門檻低、免費的網絡教學平臺，對于辦學經費緊張、教生信息素養相對較低的西部地區高校來說，Moodle是一個混合式教學模式的一個不錯的選擇。
(3) 不論是“國家西部遠程教育工程”，還是新一輪基礎教育課程改革，都要求課程采用多樣的教學方式和教學方法提升教學質量，而此課程的混合式教學模式和課程內容本身“Moodle網絡課程設計”均可推動網絡輔助教學在中學的應用。
本研究的研究局限在于此教學模式是以操作性比較強的課程為例進行的研究，其模式是否適合于其它性質的課程，以及效果如何，還有待于未來研究。
第9篇：高校混合式教學范文
[關鍵詞]混合學習模式；高校計算機應用基礎；教學；改革
doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2016.16.000
[中圖分類號]TP3-4 [文獻標識碼]A [文章編號]1673-0194（2016）16-0-02
1 計算機應用基礎課程概述
計算機應用基礎是各高校非計算機專業學生開設的必修課，是學生學習計算機知識的入門課程。該課程的教學目標是使學生掌握計算機軟硬件系統的組成、Office辦公自動化軟件的使用、計算機網絡技術和多媒體技術知識，使學生具備使用計算機技術進行信息處理、解決實際問題的能力，提高學生的信息素養。教學重點是計算機基礎理論知識及計算機基本操作技能，具有實踐性、實用性強的特點。該門課程已經成為當前各高校人才培養中的一項重要組成部分，因此掌握好該門課程，對學生至關重要，那么采取何種有效的教學方法來達到最佳的教學效果是擺在所有教育工作者面前的嚴峻課題。混合學習模式是當前流行而實用的全新學習模式，在教學實踐中被廣泛應用普及，效果顯著，它通常作為教學改革的首選方法，本文將就混合學習模式在高校計算機應用基礎課程教學中的應用進行詳細探索。
2 目前高校計算機應用基礎課程教學存在的問題
2.1 教師方面的問題
計算機應用基礎課程內容廣泛豐富，但當前各高校教師主要采用傳統課堂教學方法進行教學，以教師為中心，教師一言堂，以教材為主導，教師作為知識的傳授者，詳細講解教學內容，演示每個操作步驟，學生被動地接受教師講授的知識，然后在實驗課上再重復老師所講的操作步驟進行上機練習。教師與學生之間的互動很少，教師也不能主動去了解學生的興趣及學習需求。另外，教師案例老化，授課內容不能跟上現代化信息發展的步伐，更缺乏對學生自主學習方法的指導。由于學生在入學時計算機應用水平參差不齊、差距較大，而面對水平懸殊的情況高校教師普遍采用“一刀切”的教學方式，造成有基礎的學生覺得教學內容太簡單，沒基礎的學生又覺得教學速度過快，跟不上，教師沒有兼顧到不同學生的情況，也滿足不了學生個性化的學習需求。
2.2 學生方面的問題
部分學生認為計算機應用基礎課程不屬于專業課，與今后的專業課程學習關系不大，在學習中缺乏積極主動性，只求成績合格，很少主動進行探究學習。而且教師不分層次的教學形式也讓學生產生厭倦心理，在學習過程中遇到困難不愿主動思考，久而久之使學生不善于創新，對學習沒有了積極主動性，學生會認為學習枯燥乏味，對學習失去興趣，這些都對學生的學習產生了不利影響。
2.3 學習資源方面的問題
目前，網上學習資源十分豐富，但各高校在教學中對這些資源的利用率卻不高，學生獲取網上資源很不方便，不能充分利用網上學習資源進行自主學習，造成了網上資源的浪費。
3 混合學習的概念
現代教育技術專家、博士生導師何克抗教授認為：混合學習（Blended Learning）就是將多種學習模式相結合的一種新模式，是在線學習（online）與面對面學習（Offline） 模式的混合，例如：將傳統教學與計算機輔助教學模式相結合，學生自主學習與互相協作學習模式相結合，等等。該學習模式能夠將傳統學習模式的優勢與數字化、網絡學習模式（e-Learning）的優勢結合起來，既可以充分發揮出教師在教學過程中對學生學習的引導、啟發及監控的主導作用，還可以將學生學習的積極性、主動性及創造性充分體現出來，將二者有效結合，才能真正實現優勢互補、學以致用，從而取得最好的教學效果。
4 混合學習模式在高校計算機應用基礎課程教學中的應用
混合式學習模式在高校計算機應用基礎課程教學中的設計與實施主要包括以下環節。
4.1 準備階段
首先，教師要對學生計算機基本知識掌握情況進行問卷調查，并結合學生不同專業背景、不同學習習慣、不同學習特點等情況進行綜合分析，根據分析結果來對學生劃分不同的教學活動小組，再將計算機應用基礎課程的各種教學資源進行優化整合，并根據課程教學大綱和教學計劃來設計制訂該課程的一系列教學活動及學生自主學習計劃，整個準備階段設計的原則是把學生作為學習的主體，所有教學計劃和教學活動都要以學生全面發展和個性化發展為主要目標。
4.2 建立混合式學習模式數字化網絡教學平臺
在計算機應用基礎課程中開展混合式學習模式，首先要創建數字化網絡教學平臺，在該平臺上向學生提供計算機應用基礎課程所需要的教學資源。數字化網絡教學平臺的總體架構包括課程簡介、教學大綱、教學日歷、教學材料、在線答疑、課后作業及在線測試等模塊，其中教學材料模塊又包括教學錄像、教學課件、教師教案、操作演示、教學素材、網絡資源、實驗指導和相關下載等子模塊，在線答疑模塊又包括課程論壇、常見問題、教師在線答疑及郵件答疑等子模塊。該數字化網絡教學平臺包含的內容要廣泛完整，覆蓋計算機應用基礎課程的全部教學內容，并且所有教學內容應為最新的計算機知識，充分體現出本學科的先進性和前沿性，還要特別注重理論教學和實踐教學之間的聯系，平臺還應具有開放性、共享性、通用性及交互性等特點。
4.3 混合式學習模式在高校計算機應用基礎課程教學中的實施
4.3.1 混合式學習模式在課堂教學部分的實施
混合式學習模式的課堂教學要求教師只需將每節課的理論知識及演示操作內容中的重點及難點向學生作出介紹，時間不能超過20分鐘，然后向每個學習小組布置學習任務，一個班級平均分成5～6個學習小組，并選出小組長負責本組的學習。學生根據自己的特點、自身的基礎和意愿自我地選擇學習內容、安排學習進度，基礎差的學生可以從基礎內容開始學習，基礎好的學生可以直接選擇高級學習內容去練習，或者與學習小組同學相配合共同達到小組的學習目標，學生在學習過程中既可以將自己發現的信息和學習材料通過網絡教學平臺分享給小組中的其他成員，也可以與小組成員共同研究、討論來共同完成學習任務。此時教師要認真觀察指導，發現全班同學普遍存在的問題，要統一進行講解，對個別學生存在的問題，再進行個別指導幫助，真正體現出教師因材施教，也確保學生在面授課堂上能夠把所學知識當堂消化理解。
4.3.2 混合式學習模式在線學習部分的實施
學生在線學習過程中，教師不再是知識的傳授者與灌輸者，而只對學生起到幫助促進的作用。在課前教師要以網絡教學平臺為依托，將在線學習課程、教學錄像、教學課件、教師教案、教學素材及課后作業等教學材料到平臺上。學生利用網絡資源平臺，在課前根據平臺中提供的教學大綱、教學內容做好充分預習，對課上教師要講的教學內容及重點難點做到心中有數，在課堂上學生就能夠集中精力聽教師講解重點、難點知識，對知識的接受效率會更高，聽課效果會更好。
在課后，學生還可以利用此平臺隨時鞏固學習、強化知識，在復習過程中若仍然存在問題，還可以與同學通過聊天室等方式進行討論或者通過在線答疑、郵件答疑等方式與教師交流討論，對課堂上沒有聽懂的知識在課后也能夠及時進行補充完善，使學生更能加深對知識的理解。另外，學生還可以通過在線測試來對自己的學習效果進行檢驗及自我評價，教師也要對學生的課后作業進行在線評判，并根據完成情況作出相應的評價。總之，在線學習方式為學生提供了一個全新的學習空間，使課堂時空得到了充分延伸，提高了課外的教與學水平，對學生學習起到了很大的幫助作用。
5 結 語
通過實踐證明，將混合學習模式應用到高校計算機應用基礎課程教學中，滿足了不同專業、不同層次學生的學習需求，使學生能夠真正參與到學習中去，充分調動了學生學習的積極性及主動性，全面培養了學生分析問題、解決問題的能力，學生的自主學習與協作學習的能力也得到明顯增強，取得了非常好的教學效果，對高校計算機應用基礎課程教學改革起到了積極的推動作用。
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