幼兒德育的概念精選(九篇)
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第1篇：幼兒德育的概念范文
【中圖分類號】G612
【文獻標識碼】A
【文章編號】1005-6017（2013）02-0044-04
概念發展在兒童的認知發展中具有非常重大的意義，它為兒童的學習尤其是科學領域的學習奠定了基礎。國內外研究者從不同的角度對兒童的概念發展進行了研究，其中，概念轉變理論占據了非常重要的地位。該理論認為兒童可通過對原有概念的轉變和重建來獲得科學概念，因而科學教育要基于幼兒已有的經驗與認識基礎，這為當代幼兒科學教育及其發展提供了科學依據。本文從概念轉變理論的不同視角出發，分析其對當代幼兒科學教育的啟示，以期為我國幼兒科學教育的發展和改革提供科學的理論基礎。
一、概念轉變的內涵
所謂概念轉變，即對原有錯誤概念進行修正和改變。它在個體原有的錯誤概念和科學概念之間架起一座橋梁，通過教學的催化作用促使學習者的內部概念框架和知識系統重組和建構，以保持學習者知識和概念的動態平衡發展。概念轉變蘊含以下觀點：
（一）幼兒的頭腦不是“白板”，他們有自己的“科學理論”
研究表明，即使是很小的嬰兒也已具有對周圍世界的理解能力，擁有自己的“理論系統”，他們用這套理論系統來解釋和保持對周圍事物和現象的看法，幼兒的這種“理論系統”被稱為樸素理論（或天真理論）。我們將幼兒在科學學習之前，根據早期日常生活經驗或是在幼兒園日常教學情境中形成的對事物或現象的正確或不正確的看法和觀念，稱之為“前科學概念”，簡稱為“前概念”。這些樸素的知識系統和概念來自幼兒早期的生活經驗，很多是日常概念和科學概念的糅合，它們在幼兒早期的生活中扮演著重要的角色，即使幼兒在進行科學學習后，也依然會繼續堅持先前的認識和觀點。
然而，由于受到經驗的局限，幼兒的樸素認識是零散的，沒有形成一個內聚性的思想體系，且又缺乏嚴謹、科學的表述，因而通常這些“前概念”都是一些“錯誤概念”。例如，幼兒在生活中常常發現，只要用力推或者拉某個物體，物體便會運動，不對物體施加任何力的話，物體便會保持靜止。實際上，沒有人為地外力作用，只要滿足一定條件物體也會保持運動狀態。當然，幼兒的樸素認知不一定全是錯誤的，有的同樣包含著淺顯的道理，因而臺灣學者使用“迷思”來代替“錯誤”一詞，以肯定幼兒樸素認知和前概念的價值。
（二）幼兒的科學概念不是與生俱來的，而是以經驗和前概念為基礎自主建構的
隨著經驗的積累，幼兒會發現，許多客觀事實和自然現象與他們自身所擁有的概念系統并不相符，甚至是互相矛盾的。根據Chinn和Brewer的研究，兒童在面對新的與原有概念不同的現象時，可能會出現以下幾種反應：第一，忽視、拒絕或排斥新現象；第二，對原有觀念做出修正和調整以使其能夠解釋新現象，或者重新解釋新的現象以使其符合原有概念框架，即對原有概念和理論的堅持；第三，修改自己原有概念框架中的核心觀點，形成新的概念和理論框架，即進行概念轉變。由此可見，幼兒原有的認識和概念在科學概念的建構中起著重要的作用，正是在原先迷思概念的基礎上，才進一步實現了向科學概念的轉變，促進了概念的發展。因此，幼兒的經驗以及由此產生的認知沖突是概念轉變的基礎。
二、概念轉變的不同理論視角
（一）概念轉變的認識論視角
Posener等人（1982）從認識論的視角，提出了經典概念轉變模型（Conceptual Change Model，簡稱CCM）。該理論認為，教師弄清楚學生的概念框架比設計一個不符合學生已有概念框架的教學方法更為重要，因為這樣有助于引發學生對已有概念的不滿意，而學生對先前概念的不滿意將會引起巨大的概念轉變。經典概念轉變模型強調學生自身的認識（Posner et al.1982），其與激進建構主義認識論一致認為，個體的概念及其發展非常重要。如果學習者對已有概念產生了不滿意，而可替代舊概念的新概念是可理解的、合理的以及富有成效的，這時新概念將會應運而生。
基于此，Posener指出了概念轉變的四個條件：（1）不滿意，即發現已有觀念是令人不滿意的；（2）理解，即新觀念是易懂的、連貫的、可理解的；（3）似乎有理，即新觀念是能夠或很有可能選擇的；（4）富有成效，即新觀念優于舊觀念。Posener等人認為，一個合理的概念首先必須是可理解的，一個富有成效的概念必須是可理解的與合理的。根據Hewson的概念狀態理論，學習者所擁有的概念可以分為可理解的、合理的和有效的三個狀態，三者的地位依次遞增，學習者的概念狀態越高，則其發生概念轉變的可能性越大。根據Posener的觀點，如果滿足了概念轉變學習的上述四個條件，學習者的迷思概念就會被科學概念所替代或改變，概念轉變的結果可能是永久性的，也可能是暫時的，還可能是不易察覺的。
（二）概念轉變的本體論視角
有研究運用特定的本體論術語來解釋學習者科學概念的發展和變化，以此來強調學習者對現實物體看法的變化。Carey（1985）指出，兒童的某些概念與成人的概念并不相符合，他認為，童年期會有大量的知識重組，Vosniadou將其稱之為激進的知識重組，并認為核心“框架理論”的修訂同時涉及到認識論和本體論的轉變。Chinn和Brewer（1993）將本體論信念描述為“物質世界的基本范疇和本質屬性”。
Chi（1992）從本體論的角度分析概念的結構，將概念分為物質、過程、心智狀態三個類別。其中，物質是指含有特定屬性的東西，如堅硬的石頭、液體以及有生命的物體等；過程是指事件的發生，可能是幾率問題，也可能是因果關系；心智狀態指的是情意部分，如動機或情緒。從本質上來看，物質、過程、心智狀態是相互獨立的，分屬于三個不同類別的本體論。當需要學習的知識與已有知識之間存在共同的屬性，即屬于同一本體論范疇中，沒有跨越本體論類別，這時發生概念改變的可能性就比較大，如“動物”和“植物”能合并成一個新的上位概念“生物”，但是“動物”就不能變成“植物”，Chi等人（1994）將這種發生在同一本體論類別中的概念轉換，稱為“枝節轉移”（branch jumping）；當需要學習的知識與已有知識之間沒有共同的屬性，即屬于不同本體論類別之間的轉換，比如從“物質”類別轉移到“過程”類別，這時發生概念改變就比較困難，Chi等人（1994）將其稱之為“主干轉移”（tree swapping）。從中可以發現，“枝節轉移”較之“主干轉移”更加容易實現，而三個不同本體論類別之間概念的轉換屬于根本的概念改變。Chi指出，學習者在理解和習得科學概念上存在困難，并不是因為這些概念有多么抽象和復雜，而是因為學習者的原有概念與需要學習的概念之間具有不可共量性（incommensurability）。
（三）概念轉變的社會、情感視角
從概念轉變的角度來看，學習者的興趣和動機等情感因素在科學教學中非常必要，他們在促進科學概念的轉變上發揮著重要的作用。Posener的經典概念轉變模型通過指出學習者對先前概念的不滿意來映射這個問題，而且模型中指出概念的可理解性、合理性和有效性等三個特征在某種層面上也包含了情感問題。
Pintrich（1993）等人認為，學習者的自我效能感和控制信念，課堂社會背景，以及個體的目標、意圖、期待和需要等在概念學習中與認知策略一樣重要。同樣，Solomon（1987）和Dykstm等人（1992）認為，群體因素（groupfactors）有利于概念的學習。Pintrich等人通過查閱大量文獻，進一步強調了興趣、個人信念和情境信念對學習者參與學習活動的重要性，并認為那些忽視個體和集體學習中社會因素與情感因素的教師可能會限制學生的概念轉變。Zembylas（2005）指出必須使認知與情感因素協調一致，因為情感因素不僅是認知結果的調節變量，而且它與認知的地位一樣，同樣可以促進概念轉變。Tyson等人（1997）則強調，概念轉變在科學教學中具有很大的價值，而且未來的研究會更加重視情感因素在概念轉變及其理論中的重要作用。
（四）概念轉變的目的論視角
概念轉變理論通常以建構主義的認識論作為基礎，認為學習者必須自己建構知識，并且積極地、有目的地去學習。在這種情況下，“概念轉變不僅僅依賴于辨別矛盾等認知因素，還依賴于元認知、動機性和情感性過程，他們會受到學習者有意識的控制，因而有可能決定概念的轉變”。Pintrieh（2003）等人提出“有目的的概念轉變”，具體表現為：學習以概念轉變為導向，同時在學習過程中包含學習者內部動機、意志控制、元認知意識與監控以及自我調節等非智力因素的參與。
（五）概念轉變的多維視角
Posener在提出經典概念轉變模型后認為，只要學習者滿足概念轉變的四個條件（不滿意、理解、似乎有理與富有成效），他們就會放棄原有舊概念而接受新概念，從而實現概念轉變。事實上，實踐遠沒有理論研究那樣順利。Matthew Sehneps和Philip Sadler（1986）曾就有關四季產生的原因以及月亮的變化階段等問題，采訪哈佛大學的畢業生、教授還有在校中學生，結果發現，這幾類人都對此概念持有錯誤的觀念，而且從他們上學起，這些迷思概念就一直根深蒂固于他們的大腦中。在經過重新學習這些概念后，只有一部分人獲得了更準確的理解，還有許多人仍然保留部分錯誤的信念，有些甚至堅持他們原始的迷思概念。這表明，概念一旦習得，不管是正確的還是錯誤的，都很難改變或清除。這也促使研究者重新認識到了概念轉變的困難，說明概念的轉變不僅需要滿足上述四個條件，還受到其他更多因素的參與和影響。
于是，在科學教育領域中涌現了許多概念轉變的多維視角。Venville和Treagust（1998）綜合了概念轉變的不同理論視角――Posener等人（1982）的概念轉變模型、Vosniadou（1994）的框架理論和心理模型、Chi等人（1994）的本體論觀點以及Pintrieh等人（1993）的動機理論――對某所中學的學生在不同情境下學習基因概念的過程進行了研究。結果發現，雖然每種理論視角都可以從不同角度部分地解釋課堂中的概念轉變，但沒有一個理論能夠完滿地解釋課堂中發生的概念轉變。
三、概念轉變理論對幼兒科學教育的意義
（一）重視幼兒的前概念，引導幼兒實現概念轉變
根據概念轉變理論，在科學教學中要重視幼兒已有的樸素理論和前概念，把握幼兒認知發展的特點和規律，從幼兒現有的經驗水平出發，通過不斷地引導和順應，實現幼兒科學概念的轉變和科學知識的建構。由于幼兒的許多樸素認識和前概念是與科學概念相沖突的，根據Posener提出的四種概念轉變條件，教師不能一味地糾正他們的錯誤概念，而應為幼兒創造面對沖突、探索新概念的機會，讓他們自己去發現已有經驗與現實事實間的矛盾所在。教師不應當急于否定幼兒的錯誤觀點和理論，可以通過為幼兒提供材料的方式鼓勵他們探索、觀察和記錄結果，再引導幼兒與先前的認識作對比。這樣，當幼兒看到一個個不符合其理論的事實時，內心的沖突便產生了，于是他們開始審視和反思原有的認識，并尋求新的解釋和理論，直到他們找到能夠替代原有概念更為合理有效的理論解釋，這時便會發生概念轉變。
對于幼兒如何獲知樸素理論和前概念，教師不僅要善于在與幼兒相處中進行觀察和反思，還可以通過訪談、調查等方法，了解幼兒的發展水平，并以此為教育基點和新知識的生長點，引導幼兒順利進行概念轉變，實現知識的建構。
（二）運用幼兒的前概念，引發幼兒進行主動探究
根據概念轉變理論，科學教學不應是簡單地教授知識和事實，學習者不再被動地接受知識。教學是師幼共同建構概念和知識的過程，而不是傳統意義上的“傳道授業解惑”。在開發幼兒科學課程時，教師不能僅將重點放在幼兒應當學習與掌握的科學知識和概念上，而應通過提供合適材料和資源，引發、支持和促進幼兒主動探究，使幼兒經歷從探究到發現最終達到概念建構和知識重組的一系列學習活動。
在幼兒科學教學過程中，教師首先要根據幼兒的需要制定教學目標、確定教學內容，通過設置問題情境，激發幼兒的學習興趣和動機，并引發幼兒對事物的原有觀點。在活動中，教師還應當積極鼓勵幼兒在通過觀察、操作來驗證自己的觀點，從而引起幼兒的認知沖突。
在實踐中，教師如果要改變幼兒原有的錯誤觀念，實現概念轉變，必須設計清晰、合理的新概念，能夠有效地解釋新理論框架，并能讓幼兒在實際操作與主動探究中了解與感知概念的轉變過程。
（三）鑒別幼兒的迷思概念，采取科學有效的教學策略
研究表明，概念轉變理論為設計幼兒科學教學策略提供了科學依據，而且概念轉變教學通常比傳統教學方法更加有效。1989年，德賴弗（Driver）根據概念轉變理論提出了導向、引發、重組、應用及回顧五階段概念轉變教學模式。該模式以學生原有的概念和觀點為基礎，引導學生在實驗中驗證原有理論在解釋和預測自然現象和客觀事實上的有效性，通過引起認知沖突激發學生重新審視和修正原有理論框架，并鼓勵學生建構符合事實的新概念和知識，從而實現概念轉變。為了瓦解學生原有的迷思概念，Julia Gooding和Bill Metz（2011）認為，教師必須先鑒別這些迷思概念，并給學生提供一個面對這些迷思概念的機會，然后基于科學模型幫助學生重新建構和內化他們的知識。
在幼兒科學教育中，教師在克服幼兒迷思概念時可采取以下策略：第一，預測容易使幼兒產生迷思概念的材料，并對幼兒提出警示；第二，鼓勵幼兒通過與同伴討論實驗現象和結果來檢測、反思和調整其原有概念框架；第三，思考如何用演示法和實驗法來解釋幼兒常見迷思概念；第四，經常引導幼兒復習和反思常見的迷思概念；第五，評價和復評幼兒概念的正確性。除此之外，在科學教育中還可以使用概念沖突、類比、后設認知策略等方法，引導幼兒的概念轉變。
（四）評估幼兒的概念轉變，為建立評價機制提供依據
在科學活動中，無論是以矛盾事件、探索活動，還是其他實驗的形式，教師應當為幼兒提供這種概念轉變的機會，以幫助幼兒重建和內化知識。其中，元認知也發揮著重要的作用，當幼兒面對概念沖突，并對自己的觀點進行反思時，他們可能意識到了矛盾所在，并在尋求證據之后達到新的、更好的科學理解。
第2篇：幼兒德育的概念范文
關鍵詞：幼兒教育；突出問題；應對策略
一、幼兒教育中存在的突出問題
1.重技能而輕能力
幼兒教育中普遍存在重視幼兒技能以及技巧的培養，卻忽視了幼兒的各種能力以及興趣的培養。例如，部分地區的幼兒教育常常舉行歌唱、繪畫以及跳舞等比賽，教師往往重視幼兒技能技巧的培育，然而卻不熟悉怎樣培養幼兒的能力以及興趣。然而就當前社會對于幼兒的教育要求上看，或者是從幼兒的個體發展上看，幼兒的能力以及興趣應是幼兒教育當中的重要任務。
2.重知識而輕智力
幼兒教育在很大程度上應包括知識以及智力發展兩個方面，然而在實際的教育過程中，容易存在以知識代替智力發展的現象，甚至部分幼兒教育中花費大量的時間教導孩子們寫字，往往較少指導幼兒去發現問題以及解決問題。
3.教師考核重技能而輕能力
當前，多數幼兒教育的相關部門以及領導在教師的聘用以及考核過程中，注重其對教師知識、技能的考查，尤其注重其歌舞水平和能力，而往往忽視了教師的教育能力。并且在教師的考核以及評價過程中往往也存在該種現象。
4.忽視德育工作
當前，幼兒教育中往往容易忽視德育工作，致使德育工作概念化以及形式化。當前，幼兒教育往往教育幼兒將概念以及標準轉化為自身的行動準則，對于品德教育的效果不夠關注。
二、幼兒教育對策分析
1.實現對幼兒行為的規范
教師通過了解并參與班級日常規定的制訂，并使用正面的引導方法實現對幼兒的引導，督促幼兒遵守規則。對積極的行為進行強化，讓幼兒熟悉每日活動的環節以及常規，教師可通過持續的觀察和引導，保證幼兒能遵守相關的規則。
2.推動幼兒自律能力的培養
過多地控制幼兒的行為將在很大程度上阻礙幼兒思維的發展，使幼兒缺少自由探索地獲得知識以及經驗的能力。幼兒教育應以幼兒為本，教師要將幼兒的發展擺在首位，從而推動幼兒的自律。同時，在對幼兒的教育過程中重視能力以及知識，從而推動幼兒的智力發展。
3.重視幼兒德育
常規教育往往存在方法單一以及活動乏味等問題。由此，教師可通過多種形式開展常規活動，通過具體形象的方式，引起幼兒的注意以及模仿。通過榜樣示范法，為幼兒的規范樹立正確的準則，從而實現對幼兒的道德情感培養，實現對幼兒的德育教育。
參考文獻：
第3篇：幼兒德育的概念范文
【關鍵詞】品德；生活德育；德育環境；德育資源
幼兒的品德發展是其全面發展的重要組成部分，也是幼兒園工作的核心。一個人品德的形成是一個長期、復雜、曲折的發展過程，是一項連續的系統工程，幼兒德育教育則是這個工程的起點。正所謂“一歲看小、三歲看老”，童年只有一次，讓孩子擁有一個人生的最佳開端，是我園一致的最高追求。但如何實施德育教育，為培養幼兒健全人格奠定基礎呢？近年來我園一直進行著這樣的研究，如今我園的德育工作已是錦上添花，現談一下我們的點滴經驗。
一、樹立“生活德育觀念”
“生活德育”觀念，即德育內容來自生活，并滲透幼兒的整個生活中。離開了參與社會生活，德育教育就只能是紙上談兵。社會生活是最好的課堂，幼兒就應該成為廣闊天地大課堂的自主學習者。“生活德育”思想，即德育教育應走到孩子生活中去，堅持做到活動中育德、生活中育人，突出活動與滲透、實踐與體驗。
（1）抓住生活中的小事，隨機進行教育
在日常生活中，把德育教育滲透到幼兒的衣食住行、言談舉止等生活的各個方面，將德育教育與生活實踐相結合。通過生活中幼兒親身經歷的小事，幼兒很容易理解和掌握。因此，日常生活中的教育是所有教育途徑中最基本也是最重要的，且效果也是最顯而易見的。
（2）抓住各領域教學和游戲的有利時機滲透德育教育
教師充分利用各領域教學和游戲的有利時機進行德育教育。教師要善于把德育教育容納到各領域教學之中。
二、創設德育教育環境
良好的教育環境有助于幼兒品德的形成和發展。
（1）走進社會，在“大課堂”中育德
堅持帶幼兒走進社會、大自然，接觸社會、接觸大自然，萌發幼兒良好的社會情感，培養良好的意志品質和交往能力。每年春天我園都要安排郊游活動。根據活動需要組織幼兒到田間、農家、超市、郵局等地參觀，幼兒在參觀學習過程中習得社會規則，了解風土人情，鍛煉意志品質，效果遠大于課堂上的說教。去年冬天難忘的董村之行“心系小高舉一家”是我們從網上獲悉后舉行的一次活動，我園不僅發動老師給他們資助、捐款，還把小高舉請到園里和小朋友一起學習、游戲、過六一……讓他感受到了老師們無微不至的關懷和孩子們帶給他的快樂，同時也讓我園的小朋友知道了得到愛和回報愛同樣快樂。08年5.12大地震，我園舉行了“心系汶川、情系幼兒”募捐活動，孩子們在父母家人的帶領下和全園職工一起向募捐箱里投進了自己真摯的祝福，本次活動全園師生共捐款9137.4元，向災區人民盡一點微薄之力傳遞了師生們深深地關懷之情。
（2）創設良好的德育環境，在“小課堂”中育德
良好的教育環境有利于品德的形成和發展，兒童在與環境相互作用過程中不斷調整自己的行為。利用環境來進行德育教育，幼兒在不知不覺中受到熏陶，良好品行也在其中養成。其中“媽媽，您辛苦了”的主題活動情景十分動人，還被長葛市電視臺進行了專題報道。
（3）創設良好的家庭環境，以合作研究指導家庭德育
家庭是孩子接觸的第一環境，是幼兒人格成長的搖籃，家庭環境會給孩子人格的形成打下堅實的基礎。因此父母的言行、生活中的謙讓、尊重等溫暖和諧的家庭氛圍是孩子模仿的榜樣。
1.充分利用各種契機，大力宣傳家庭德育方法。
2.請各行各業的家長走進課堂，講述他們工作職業的內容、特點，孩子們會更加崇拜自己的爸爸媽媽，熱愛身邊人，懂得珍惜他們的勞動成果。
3.吸納家長參與德育課題研究，共同研討“幼兒良好習慣的養成”、“培養幼兒的自信心”等課題，請家長提出好的意見或建議。家長、教師在研究中互動，在互動中提高。
三、視德育工作為系統工程
德育工作是一個系統工程，必須有同心協力的施教者才能收到良好的教育實效。
1.以賞識教育促孩子發展
教師在幼兒一日生活各個環節中，采用積極肯定、鼓勵的態度對待幼兒的表現，發現幼兒某些行為可作為教育素材，采取個別講解引導法、集體討論等讓幼兒明白哪些做法是對的，為什么對？哪些做法是不對的，為什么不對？從小事入手，從現在做起。如現在提倡賞識教育，教師運用豐富多樣的賞識方法給予肯定和鼓勵，稱贊一聲“你真棒”、“你比昨天有進步”或撫摩一下孩子的頭，或給孩子一個微笑，無聲地伸出大拇指等。孩子在不斷的賞識中，鞏固著良好的行為習慣。因為自信傳遞快樂、由于寬容收獲喜悅。
2.以幼兒同伴為資源促進幼兒良好品行主動形成
瑞士心理學家皮亞杰指出：“同伴關系是兒童道德發展的基礎，同伴之間的交往有助于發展兒童的自我概念”。良好的同伴關系是幼兒心理通向健康的橋梁；同伴是幼兒學習、模仿的主要源泉。
3.以激勵機制調動教師進行德育的積極性
我園德育工作在師德培訓的基礎上，在《幼兒園工作規程》和《幼兒園指導綱要》的指導下，要求教師們圍繞園德育總目標，根據本班幼兒實際情況開展不同的、有效地、滲透性的德育教育，并要求老師平時注意積累經驗，最好形成文字材料，針對骨干教師鼓勵她們撰寫經驗報告或論文，年終評出“文明班級”和“優秀德育標兵”，還可為老師年終考核雙倍加分，這樣既可參加上級論文評比活動，也為我園德育教育工作積累了一筆豐富的財富，同時也提高了老師的工作積極性。近兩年我園張曉紅、王雪敏的多名教師被評為市“德育標兵”；崔巧紅等評為許昌市“德育先進工作者”；曹媛媛、李娜、趙惠榮等10多名教師的德育論文在許昌市論文比賽中榮獲特、一、二等獎；樊書艷、王桂金、寧彩虹等多名教師的德育論文在長葛市論文比賽中榮獲特、一、二等獎。胡晴、燕南軒等十多名幼兒被評為市“品德優秀學生”；賈一諾、趙海波等被評為市“美德少年”；史松冉、郭林然等被評為許昌市“文明學生”；我園也多次獲得許昌市教育先進單位、巾幗建功示范崗、許昌市示范幼兒園、德育示范先進單位等榮譽稱號。
目前，我園已形成“園內處處有德育，教師人人抓德育”的氛圍和“德育研究促師德修養，崇高師德促全面質量”的良好循環。我園有好孩子進步欄、有升旗儀式、有品德行為掛圖、有圖文并茂、內容豐富、兩周更換一次的家長園地等。基本形成“尊師愛幼、文明守紀、團結勤奮、求實創新”的園風。
在我們的德育工作中難免存在有不足之處：部分隔代家長德育觀念差，導致了教育的不一致；教師的科研水平有待提高。今后我們將不斷吸取教訓，總結教育經驗，探討幼兒德育教育新路子，為幼教改革作出新貢獻，也讓德育教育這朵文明之花在我園爭奇斗艷，成為我園素質教育道路上的一顆奇葩。
【參考文獻】
[1]劉振天.昆體良論兒童道德教育[J].煙臺師范學院學報 1992年第4期。
[2]鄒英.幼兒德育――直面與超越[J].貴州師范高等專科學校學報，2003（2）
第4篇：幼兒德育的概念范文
關鍵詞：細節教育；個體差異；德育滲透；榜樣示范；生活實踐；言傳身教
一、抓細節，找真諦
利用節日開展主題教育活動：“三八婦女節”進行愛媽媽、愛阿姨教育。要求每個幼兒在家了解媽媽對自己的愛與操勞，從中使幼兒萌發尊敬媽媽的情感；節日當天，進行“我對媽媽說句心里話”活動來表達幼兒對媽媽的愛意與祝福；節后，要求幼兒在家為媽媽做一些力所能及的事情，并請家長記錄下來，拿回幼兒園一起交流，在孩子之間起到榜樣和激勵的作用。“五一勞動節”準備進行勞動教育；“六一兒童節”進行兒童教育；“十一國慶節”節進行愛國教育等等。
戶外活動和體育游戲是孩子們最喜歡的活動，幼兒體育游戲形式多樣，內容豐富多彩，這就為德育滲透提供了得天獨厚的條件。如：在玩跳繩、玩皮球等為主的小型游戲中，教育幼兒互謙互讓，不爭搶活動器具；在玩滑梯、秋千等數量不多的器械玩具時，引導幼兒友愛、合作，一起玩。
二、找差異，巧用方
在小班，幼兒處在具體形象思維階段，他們對事物的理解力差，針對這一特點，在活動中，教師應多采用榜樣示范法。以身作則直接告訴幼兒哪些事該做，哪些事不該做，并盡可能依據幼兒共性及個體差異情況，用簡單明了、通俗易懂、新穎的教學方法讓他們理解、接受。進而使幼兒漸漸在頭腦中形成一個簡單而正確的認知輪廓。
在中班，幼兒已形成對事物的初步判斷能力，但不夠準確，很難在對與錯之間做出正確的選擇判斷，這時他們的正確想法需要成人及時給以提示、引導、鞏固、強化。對于他們不正確的想法，更應予以及時的引導、糾正、制止。
在大班，幼兒抽象邏輯思維能力開始萌芽，具備了模糊的自發認知能力。但根據幼兒自身的特點，在各方面又存在著個體上的差異，在教育時就不能一概而論，要有針對性。第一種，幼兒能力較強，具備較好的行為習慣。在教育時，應以此為典范利用公眾活動對其好的行為習慣，進行講評、鼓勵，進一步增強幼兒的自信心，使之成為別人學習的楷模，激發幼兒榮譽感，使其更加進步。第二種，能力水平中下，自控能力較差的幼兒。利用討論、評價的方法，效果可大有提高。第三種，幼兒能力一般或稍差一些，沒有主見，總是符合別人的意思，聽從別人指使，基本上是按照別人的意愿做事。對待這種幼兒，我認為最可行的教育就是采用榜樣示范法。
三、創機會，去實踐
第5篇：幼兒德育的概念范文
一、結合幼兒體育教學內容滲透品德教育
幼兒德育的根本目的，就在于幫助幼兒形成良好道德素質，并以此為基礎，使其逐步具備良好的道德品質，這正是形成幼兒德育特征的根本原因。
因為幼兒德育具有基礎性特性，我們對幼兒進行思想教育時就必須從這一實際出發，首先要考慮到幼兒的理解水平，照顧到幼兒的行為能力，而不能犯成人化的毛病，用對待成人的要求去對待幼兒，這就要求我們在上體育活動時，結合形體、素質和技術訓練滲透思想品德教育的同時，還必須結合思想教育滲透思想品德教育，使外在的美與內在的美結合起來，促進幼兒智育的開發，達到身心健美之目的。
體育活動作為現代教育的重要環節，它本身就有益于社會道德的培養，有自己的道德規范，例如培養幼兒熱愛勞動，講究團結、遵守紀律等品質，如果不是通過有趣的體育活動讓幼兒能與角色得到體驗，也不是通過生動活潑的游戲讓幼兒從中受到感染，而是用抽象理論進行教育，這既不可能為幼兒接受，又不可能獲得預期的教育效果；再比如組織幼兒進行一場拍皮球比賽，一方面使每個幼兒都能認識到遵守規則的重要性，對他們進行組織紀律性教育，培養他們公正、誠實、謙虛、禮貌與友好的優良道德作風；另一方面，通過比賽使他們認識到個人的失誤和疏忽會給集體帶來不快，從而體會到團結互助，默契配合的重要性。認識到個人與集體的關系，擺正個人在集體中的地位，使他們一邊玩一邊思考獲勝的必要條件，從而創造出最好的比賽成績。
二、結合幼兒體育示范動作滲透品德教育
在一般情況下，一種道德品質的形成，往往總是先從道德認識開始，發展成道德情感，然后產生道德意志道德信念，付諸行動。但幼兒卻不是這樣，他們對周圍的一切，往往不是從認識開始，而是以印象定是非，憑主觀情感辯好壞，比如一節幼兒體育課，體育教師的講解與示范能否激發幼兒的美感，激發他們上好體育課的興趣，則要看體育教師的語言與動作是否美麗？也就是說，體育教師在講解時必須力求做到言簡意賅、流暢有趣、通俗易懂；在做示范動作時，要做到準確、訓練、舒展、自然、利落、優美。這樣就能喚起幼兒的美感，引導幼兒的學習興趣，從而獲得良好的德育效果。大家知道，一個人，不管心地多么善良，如果他衣貌丑陋，言行粗魯，幼兒就不愿或不敢接近他，甚至認為他是“壞人”，反之，一個人，不管用心多么險惡，如果他和顏悅色，貌似可親，幼兒就會很快親近他，并把他當作“好人”，正是由于幼兒具有這種的情感體驗為主的心理，所以就自然地形成了幼兒德育的情感特征。
我們掌握住幼兒德育的情感性特征，在對幼兒進行品德教育時就不致空洞說教，也不致強迫命令，而會自覺地堅持正面引導，動之以情、以情去感染幼兒。事實上，一個優秀的體育教師，不僅要用美好的情感去感染幼兒純正無邪的心靈，促使他們茁壯成長，還要善于幫助幼兒受到美感教育。比如在體育活動中做示范動作時，要一進行正誤對比，讓幼兒直觀看到美丑的感受，從而提高幼兒辨別美丑的能力，這是對幼兒進行思想品德教育的最好的方法之一。
三、結合體育活動形體訓練滲透品德教育
人的思維離不開想象。對于兒童來說，形象思維是占主要地位的，他們正處于從想象向創造發展的時期，如能經常地進行一些豐富多彩的體育活動，就會使幼兒有機會運用想象進行創造，他們在做一項游戲或一種體育活動時，就有可能憑借一定的直觀感覺去創造某種形象。可見，體育活動可以成為兒童想象力的源泉，而在體育活動中培養起來的想象力，形象思維、創造思維能力，對于幼兒智力的發展是極為有利的。
蘇霍姆林斯基說過：“對于孩子來講，游戲是最嚴肅的事情。”世界在游戲中向兒童發展觀，兒童的創造性才能也是在游戲中顯示的。沒有游戲，就沒有、也不可能有完美的智力發展。游戲猶如打開一扇巨大而明亮的窗子，源源不斷的有關周圍世界的觀念和概念的湍流通過這窗子，注入孩子的心田，游戲猶如火花，它點燃探索和求知的火焰。由此可見，幼兒園的體育活動體現著人體的生理的內在發展規律的要求。幼兒正處在長身體、長知識的時期，幼兒體育活動中魚兒形體人的訓練特別重要，而幼兒園的體育課擔負著訓練健美體型的特殊任務，古人講得好：“坐如鐘，立如松、行如風”即是對人體形態之美的總括。那么，怎么才能使幼兒的形態美呢？這主要依靠幼兒體育教師在日常體育活動的訓練中，注重幼兒的身高、體重、胸圍、骨骼等進行正確的誘導與訓練，對于運行能力差的幼兒，體育教師在教學中應盡量發揮他們的長處，克服他們孤獨恐懼心理和自卑感，逐漸培養他們的健康心理，從而敦促他們體育課健美體型的熱情，培養他們適應環境的能力，促進幼兒思想品德教育的開展。
第6篇：幼兒德育的概念范文
（1）、將德育滲透于幼兒一日活動之中。
把品德教育安排在幼兒日常生活環節之中，注重品德教育的隨機性。日常生活幼兒品德的形成有多方面的影響，并且為幼兒提供了行為練習與實踐的機會。幼兒在一日生活中，吃飯、入廁、洗手、睡覺，整理等要占去一半時間，我們發現這是向幼兒進行品德教育的最佳良機。于是我們充分捕捉各種教育時機，將幼兒良好的生活、衛生習慣的培養放在日常生活中，養成孩子生活自理的初步能力，并從中培養幼兒良好的品德。例如：早晨來園時，注意培養幼兒使用禮貌用語；自由活動時，注意培養幼兒團結合作、友愛、謙讓的精神；通過常規訓練和嚴格執行生活制度，培養幼兒遵守紀律、誠實、勇敢、自信、關心他人、愛惜公物、不怕困難的品德和行為習慣……在每周一早上的升旗儀式進行愛國主義教育；組織幼兒輪流做小值日生和小班長，來培養幼兒從小愛勞動及為他人服務的良好品德以及幼兒自我管理和組織能力，在此工作中培養幼兒嚴以律己和公正待事的良好品質。自由活動中我們同樣注重幼兒與同伴的友好合作交往能力，餐前十分鐘我們重視幼兒的英語培訓更重視在這短短的時間里讓幼兒講述自己的見聞，學會交流與分享；餐后散步的時候我們不放過這良好的教育機會，每遇到老師與客人都與幼兒一起主動打招呼，培養
幼兒養成良好的文明禮貌習慣，總之，一日生活中的很多環節都成為老師對幼兒進行品德教育的契機。
其次，把德育貫穿在各種教育活動中，注重品德教育的系統化。在實施品德教育的過程中，各領域教育密切聯系、不可分割。例如進行愛國主義系列化教學時，使孩子從多方面，多角度來接受愛國主義教育。科學活動，組織幼兒認識《中國地圖》；健康教育，向幼兒介紹世界冠軍的光榮；語言課引導幼兒欣賞兒歌《天安門》、《國旗國旗我愛你》等等；美術課讓幼兒畫天安門、國旗等內容；音樂課讓幼兒唱《我愛北京天安門》等歌曲，使幼兒在歌曲中感受中國的偉大美好。教師“寓理與情，寓教與樂”，使抽象的道德概念在幼兒頭腦中整體花化、形象化，從而使幼兒在輕松愉快的情緒、情感體驗中正確的道德認識觀念，養成良好的道德行為習慣。我們在設計認識救護車的活動中，精心設計了情景游戲《小熊受傷了》，在幼兒已經對救護車有了一定的認識之后，教師以夸張的口吻來引起幼兒對小熊的關注，并讓幼兒想辦法如何去幫助小熊，幼兒的愛心得到激發，他們紛紛說：“快把小熊抬到救護車上”，有的說：“輕一點，要不小熊會疼的”，有的去拿來藥箱，有的說：“給小熊輸氧”，當教師說小熊因為得到了小朋友的幫助，得救了，幼兒當場歡呼起來，他們覺得自己長大了也可以去幫助其他人，有的幼兒說，長大也要當一名醫生去幫助更多的人。幼兒就是在這種良好的德育氛圍里獲得了對人對事對已的正確態度，更增強了幼兒的愛護他人與幫助他人的強烈欲望。又如：孩子們在探索植物的過程中
，充分地認識和了解了植物在人類生活中的重要作用。一些以前總愛摘花拔草的孩子說：以后我再也不摘花了，讓花草使我們的空氣變得更清新。班上的植物角也成了孩子們最關心的活動區，他們主動地為花草澆水、除草，許多孩子還從家里帶來花草，要把幼兒園裝扮得更漂亮。老師們把德育教育巧妙地滲透在教學活動中，孩子們通過自己的親身探索，得到深刻地體驗，同時這些體驗又轉化成約束和指導幼兒行為的指引。相信幼兒獲得的這些體驗將對他們終身受益。再如：在紙的探索活動中，孩子們對紙的種類、特性、作用、來源都作了進一步的了解和認識，他們在模仿造紙的過程中深刻的體驗到就是這么一張薄薄的紙也是來之不易。于是孩子們主動地提出要節約用紙，怎樣節約呢？經過一番討論，他們決定：一是要愛護書，輕拿輕放，不在書上亂寫亂畫。二是利用廢紙畫畫、折紙，讓紙得到充分地利用。三是不亂扔紙屑，把廢紙收集起來，讓工人叔叔用廢紙造紙。于是孩子們都遵照自己的決定行動起來，看書時再也沒有象以前那樣亂翻亂扔，畫畫時他們都挑一些以前畫過的背面來作畫。孩子們還利用自己造的紙和以前的破舊圖書制作了一本新圖書。他們把圖書擺在書架上讓同伴一起分享。在活動中，孩子們的能力不斷地得到發展和提高，而且他們的道德品質也不斷地得到培養。他們不僅學會了如何發現問題、解決問題，同時他們還學會了將學到的知識和技能運用到生活中，成為自己的知識和本領。另外我們還開展了一系列的科學類的探索活動。如：奇妙的光、有趣的水等，在探索活動中我們不僅培養幼兒愛科學、學科學的興趣，以及動手動腦解決問題的能力，培養他們好奇、好問、愛動腦、善探索的現代兒童素質，而且讓他們知道科學家取得成功的艱難，并學習科學家不怕困難、不怕挫折的良好心理品質。
（2）結合節日開展德育主題活動。
我們結合這個學期的節日（教師節、中秋節、重陽節、國慶節等），根據幼兒的年齡特點，設計了一些適合幼兒的主題活動，主要以游戲化為主，中間滲透情感教育，道德教育。當然愛家鄉、愛祖國的情感要由近及遠，應從熱愛自己的父母、老師、小伙伴，逐漸擴大到愛各行各業的勞動者、解放軍等；從愛家庭、愛幼兒園，逐漸擴大到愛家鄉和愛祖國。愛家鄉、愛祖國的培養要從具體的事物人手，如認識家鄉或祖國的名勝古跡、自然風景、革命文物及家鄉的社會主義建設；了解祖國的簡單知識，如認識首都──北京、國旗、國徽及一些節日等。例如，
教師節開展《謝謝你，老師！》的活動，讓幼兒把自制的禮物送給自己的老師，并向老師說一句祝福的話。在重陽節這個活動中，我們讓幼兒自己回家邀請一位老人參加活動，在活動中，通過幼兒表演節目、爺爺奶奶將以前的故事等形式，讓幼兒知道要尊敬老人，要珍惜現在美好的生活等道理。國慶的時候開展《錦繡中華畫展》讓幼兒用繪畫、手工等各種技巧表現祖國的地大物博，富饒美麗，培養幼兒熱愛家鄉、熱愛祖國的美好情感。定期組織幼兒參加親子活動、家長開放日，如“親子旅游活動”、“圣誕親子活動”、“幼兒運動會” “我是小畫家美術作品展”。在此表現自我、展示才能的同時，也懂得了關懷、親情和友情的可貴，懂得唯有關心和付出才會有好的回報，才會有溫暖的小家和幼兒園、社會這個大家庭的道理
（3）、開展家園同步教育，將德育延伸到家庭。
密切家園聯系，使家庭、社會和幼兒園有機配合，共同實施對幼兒的品德教育。幼兒園定期向家長發放各種資料和《家園聯系手冊》，定期召開家長座談會、定期家訪，定時和家長電話聯系，熱心與家長面談，大力向家長宣傳正確的育兒觀，及時幫助家長了解我園的教育工作和重點，爭取家長的通力合作，共同培養幼兒良好的文明禮貌行為、生活習慣、學習習慣和勞動習慣等等。
總之，“生活即學習”，幼兒的一日生活各環節隨時都有教育的契機，老師們在密切配
第7篇：幼兒德育的概念范文
從根本上講，沒有人會懷疑道德教育的必要性，尤其是父母總希望自己的孩子遠離粗俗和粗野，成為道德高尚的人。從社會發展來說，當今社會也是一個倚重德來發展的社會，對道德和德性的弘揚已成為我們這個時代與民主建設、經濟發展、生態保護等問題同等重要且影響人類自身生存和未來發展去向的重大問題。現代社會需要有現代性的德育，社會現代化的實現正強烈呼喚德育現代性的生成。在一定意義上，正是德育現代性才是制約德育實效性的根源，當前德育實效性不高，根源正在于其現代性不足。本文關注幼兒這一特殊發展階段的道德教育現代性及其基礎問題，構思從德育現代性的邏輯前提——幼兒道德教育必要性開始，循跡論證幼兒德育現代性內涵及其重要基礎，即道德教育哲學和道德教育心理學。
一、幼兒道德教育現代性內涵
認識這一問題之前，必須強調幼兒道德教育的必要性，這不僅是因為后者是前者的邏輯前提，而且沒有對這一必要性的科學認識或者根本上認為幼兒德育沒有必要，那么在思想上就不會有幼兒德育應有的地位，從而實踐上也就不會有幼兒德育的現代性。幼兒教育是基礎教育的重要構成，是終身教育的奠基階段，因此幼兒德育也就是人完整道德教育不可分離的組成部分。幼兒時期是個很特殊的時期，這一點從心理學研究即可證明。對道德教育來說，這也是個很重要的時期。幼兒時期心靈純凈，各種思想觀點還沒有形成，不論受到好的教育與環境影響，還是不好的教育與環境影響，都會在心靈上留下深深的烙印，所謂“少成若天性，習慣成自然”。正因如此，自古以來就不乏仁人志士尤其是教育家十分重視兒童早期的道德教育，從古羅馬的昆體良（MarcusFabiusQuintilianus）、普魯塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美紐斯（JohannAmosComenius），從中國古代的顏之推到近代魯迅等，他們都是早期道德教育的倡導者，其有關思想也早已成為德育思想史中最可寶貴的財富。當然，由于時代的局限，這些思想難免會帶有與各自時代、社會結構相一致的印痕。然而，對歷史的批判和繼承正是現代德育重建的重要任務之一，也是德育現代性發展的必然要求。傳統德育給予現代德育的影響是多方面的，尤其是其思想內容和方式方法方面的影響非常深遠，至今在部分教育者的觀念里還余跡猶存。比如，以講究“使為則為，使止則止”（《顏氏家訓·教子》）為核心特征的重命令輕理喻、重權威輕個性、重控制輕選擇、重規訓輕德性、重服從輕體驗等道德教育思想和方法在家庭和幼兒教育里還大量存在，道德教育內容有教（習俗教化）無德（道德）現象仍較普遍等。應該說，這些都與德育現代化發展方向不相一致。現代社會已在工業文明基礎上憑借現代科技的強力推進，正大步朝向現代化，而社會現代化必然要求人的現代化，道德教育在幫助人完成現代化并進而促進社會現代化方面正發揮越來越重要的作用。但是，道德教育本身要盡快完成由傳統到現代的轉變，以適應社會發展和人自身發展的現代性需求。在這一過程中，幼兒道德教育同其它各級各類道德教育一樣，增強自身現代性是當前的首要使命，而且在一定意義上說更具有基礎性作用。
現代性是相對于傳統性而言的，從存在方式或表現形式上看，它體現于道德教育的性質、目標、功能、價值、內容、過程、方法、手段、途徑等方方面面，而從存在特性上看，道德教育現代性則是現代德育（相對于傳統德育）綜合特征的表征，含有科學性、民主性、終身性、全面性、主體性、發展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主體性與發展性。“現代德育以促進人的德性現代化為中心，或者說是以促進主體現代德性發展為根本。主體性、發展性是現代德育的本質規定。”[1]幼兒德育現代性就是堅持以幼兒為德育主體，在發展性德育理念指導下，通過幼兒教育工作者的啟發、引導與幼兒的認知、體驗、踐行的互動，促進幼兒德性健康發展。德育現代性要求對幼兒的道德教育必須走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行協調發展的德育模式。在現代性的吁求下，幼兒教育工作者不僅要使自身工作更貼近幼兒心理特點，而且要不辱使命，認真反思在社會現代化背景下幼兒德育的發展理路及其功能價值。因此，幼兒教育者就要從理論上來充實幼兒德育的現代性基礎，即道德教育哲學和道德教育心理學。
二、幼兒道德教育現代性的哲學基礎
從哲學視角觀照道德教育已有幾千年的歷史，道德總是哲學在思考倫理價值時的首要選擇。道德哲學是時代精神的反映，是引領一個時代道德發展的航標。美國著名道德教育家柯爾伯格（LawrenceKohlberg）曾說：“道德哲學和道德心理學是研究道德教育的兩個基本領域，道德心理學是研究道德發展是什么的問題，道德哲學探討道德發展應該是什么的問題。在我們為道德教育找到一個合理的基礎之前，必須把心理學上的‘是’和哲學上的‘應該’這兩種研究結合起來。”[2]然而，令人遺憾的是，直到今天道德實踐領域并沒有很好地實現這兩者的聯姻，不僅如此，教育者的觀點和行為也較少明確從道德教育哲學和道德教育心理學出發。這種現象在基礎教育包括幼教階段的學校道德教育中非常明顯，直接表現則是道德教育的人為痕跡隨處可見。“如果說人們對道德哲學家很少直接就道德教育問題發表言論還只是感到遺憾的話，那么教育工作者不能或很少自覺利用道德哲學的成果，則可稱之為教育的不幸了。”[3]實際情況正是這樣，教育工作者還缺乏對道德教育價值深刻的反思，對當前如何進行道德教育和進行什么樣的道德教育等問題的思考和解決也缺乏主動尋求道德教育研究成果的意識。一百多年來，道德教育在現代化的征程中已取得豐碩成果，它們對更新教育者的教育觀念以及推進道德教育現代化進程無疑有著十分重要的作用。這正如著名教育哲學家喬治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲學解放了教師的想象力，同時又指導著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這些問題。教師通過哲理的思考，致力于系統地解決人們已經認識清楚并提煉出來的各種重大問題。那些不應用哲學去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下。”[4]因此，與所有教育工作者一樣，幼兒教育工作者首先也應是一位道德哲學家，對幼兒道德發展應有自己的且符合時代要求的思考，從而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。
現代化和多元化發展的社會對人已從多方面提出了要求，而最根本的是要求人從唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脫出來，將人的發展融入社會、自然及環境和諧發展之中，建構起全面發展與和諧發展的德性人。自然，要完成人自身這一偉大轉變的任務就要從幼兒抓起，要讓幼兒德育走出傳統重智輕德、重護輕養（修養）、重教輕育等諸多一重一輕的怪圈，真正使幼兒德育建基于現代性之上。從道德教育哲學的角度來看，當前幼兒德育要認真反思并處理好以下若干重要問題：
一是道德教育與習俗教育的關系。學界普遍認為，道德與習俗同屬社會規范，但習俗是非道德性社會規范，道德既有個性也有共性，而習俗則是特定社會的一致性認同或權威的規定。對幼兒道德教育來說，如何看待道德與習俗的關系，涉及到對幼兒德性價值的不同認識。有些幼兒教育工作者傾向于認為幼兒還處在道德睡眠時期，對幼兒談道德不切實際，有“小題大作”之嫌，他們往往以習俗教育代替道德教育，認為幼兒需要的只是遵守。顯然，“單純服從并不是道德，道德不只是盲目地接受習俗和傳統”。[5]
二是道德、社會準則與個人選擇的關系。幼兒是否需要自己的道德選擇？不少人認為幼兒太小，還不懂得選擇，其實這是對幼兒作為道德主體這一事實的極大漠視。無視幼兒的道德選擇，道德教育就只能是成人的意志，是成人的隨意干預和強迫控制，所培養的也只是一種“聽話”道德。作為道德哲學的一個公設，“‘道德的’不僅指服從和適應特定社會所認可的習俗和規則的行為，而且指個人在面臨各種不同原則和行為時所作的選擇行動”。[6]道德哲學家弗蘭克納（William·K·Frankena）也說：“道德的產生是有助于個人的好的生活，而不是對個人進行不必要的干預。道德是為了人而產生，但不能說人是為了體現道德而生存。”[7]與這一現代德育思想相映照，教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確規定，幼兒園必須“提供自由活動的機會，支持幼兒自主地選擇，計劃活動，鼓勵他們通過多方面的努力解決問題，不輕易放棄克服困難的嘗試”。（關于此點還可見下文道德心理學的進一步分析）
三是紀律與道德發展的關系。教育者習慣將紀律詮釋為對外在強加的各種社會準則的服從，是控制孩子的一種手段。這種紀律觀值得認真反思。前蘇聯教育家馬卡連柯認為“紀律是整個教育過程的結果，而不是個別的特殊的方法”，作為一種教育的結果，其目標狀態表征為“自覺紀律”（即不論有無監督，主體能始終做出正確的行為）。[8]比較上述兩種不同的紀律觀，可以發現包含于其中的各自不同的道德主張和明顯不同的道德教育取向，在前者紀律是一種工具，有很強的成人取向，而在后者紀律則成為發展的目的，是一種兒童取向，紀律不再是束縛兒童自身的一種手段，而成為有益于兒童發展的發展性紀律，即實現了紀律教育由外在控制到內在自我調節的恰當轉換。
以上三方面相互聯系，集中到一點就是道德哲學要求人們在新的社會環境下，對幼兒道德教育的建設路向、德性培養等問題予以重新思考和判斷。
三、幼兒道德教育現代性的心理學基礎
正如柯爾伯格所言，道德心理學主要是研究幼兒道德發展是什么的問題。對幼兒教育工作者來說，研究這一問題就是要了解和掌握幼兒道德發展的心理特點和規律。幼兒有靈有情也有智，他（她）不是行為主義者手中操縱的機器，也不是認知主義者所解讀的那樣冰冷的理性，甚至也不可以當作等待解讀的“文本”。幼兒道德發展的特點和規律既不是成人經驗的總結，也不是一成不變的教條，而是隨幼兒生活的發展一起發展，隨幼兒的成長一道成長的。幼兒生命的鮮活性使得他對生活有著無比的熱愛，對人類道德有著不盡的探索興趣，他對道德有著一份天然的情感，這種情感就是善。幼兒對這個世界的感受會構成他對道德理解的一部分，也是今后道德自我建構極為重要的內容。因此，教育者有責任呵護并珍視幼兒對待世界的這份情感，并使對幼兒的道德教育能很好地適應其自身成長的特點和規律。
作為道德心理學領域的旗幟性人物，皮亞杰（JeanPiaget）和柯爾伯格已于上個世紀先后研究了兒童以道德認知為核心的道德發展規律，從總體上揭示出了道德發展遵從由他律到自律的發展路向。而從20世紀下半葉以來，受后現代思潮的影響以及人本主義心理學和建構主義心理學的啟示，道德心理學領域關注的問題更為轉向兒童自身及其與社會相互作用方面，這使得傳統單向度的社會決定論道德教育徹底走向它的盡頭。突出的表現主要有這樣幾個方面：一是關于體驗、移情與社會行為，二是關于選擇、建構與道德發展。這兩個方面的理論及其應用對于提高幼兒德育現代性水平，增強其實效性有著重要的啟示作用。
首先，當代道德教育心理學研究的重要轉向之一是確立道德品格自我建構的普遍范式。根據建構主義心理學關于“學習是一個積極的建構過程”[9]的觀點，人的道德品格就不再是一些固定不變或與情景無關的特質，正如“人們并不像擁有一定的眼睛顏色和身高那樣，擁有人格特質和道德德行”，[10]道德品格是兒童對情景選擇并與情景相互作用而整合的結果。自我建構觀強調品格建構的主體性和情景性特征，突出了品格變化形成過程中的自我選擇、情景支持等因素的作用，應該說對幼兒道德教育富有指導意義。皮亞杰對幼兒的研究表明，幼兒到晚期時已有自律道德的萌芽，而我國學者的研究也表明，我國幼兒4歲時就已經基本能擺脫成人的影響，做出許多獨立的判斷，7歲時主觀性判斷已有明顯發展，到9歲時這種判斷基本取代了客觀判斷（李伯黍，1981）。既然幼兒時期已有初步自律道德的意識（康德認為真正的道德是一種自律的道德），那么發展幼兒自律道德就要尊重其自我選擇的權利。其實，兒童心理學家格塞爾（A·L·Gesell）早已提出“2歲危機期”這一概念，埃里克森（E·H·Erickson）對此解釋說是幼兒向父母尋求自我選擇的反抗，在他的理論中，主動性與自主性被視為幼兒階段發展的核心任務。
其次，體驗正被學界認為是道德生成的一種重要的方式和途徑。就幼兒來說，研究表明，幼兒一般還不會明確考慮行為的道德后果與做出道德上的自我批評或自我反思，其道德體驗源于行為的直接結果。這種特點的體驗方式連同成人對他的處置方式一起共同決定了幼兒是一個“愉快的生活者”還是一個成人眼中的“侵犯的快樂者”。心理學家吉爾·諾姆（GilNoam，1993）的研究很好說明了這一問題，他認為“一些兒童早期不良的經驗會導致一種‘不良意愿’模式的建構，而長期的傷害和同伴的拒絕則會扭曲兒童道德互惠的建構，以至于這樣的孩子感到‘有權力’以攻擊和剝削的方式對待別人”。[11]顯然，對教育者來說，防止幼兒建構“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件極為重要的事，否則當幼兒將這種不良模式整合到道德自我建構中時，就會在以后生活中，尤其是解讀社會道德情景時形成個人偏見。
最后是移情（empathy），一種替他人著想的道德能力。目前，國內外大量相關研究一致表明，兒童親社會道德行為同移情能力密切聯系在一起，而禁止性道德行為則同負疚、羞愧以及厭惡感聯系在一起。這說明移情有助于兒童做出親社會道德行為或利他行為，而且它同兒童的道德判斷、道德推理甚至道德習慣的形成是整合在一起的，是影響兒童道德圖式建構的重要因素并成為其不可分離的一部分。這種研究喻示了幼兒道德教育新的方向，并成為培養幼兒合作意識的道德心理基礎。
總之，發展幼兒道德教育現代性要求幼兒教育工作者在尊重幼兒道德心理發展特點和規律的基礎上，積極轉變觀念、改革教育模式，從而不斷增強道德教育對幼兒的吸引力和感染力。
注：
[1]班華：《現代德育論》，安徽人民出版社2003年版，第12頁
[2][美]柯爾伯格著，魏賢超、柯森譯：《道德教育的哲學》，浙江教育出版社2000年版，第1頁
[3][6]魯潔、王逢賢：《德育新論》，江蘇教育出版社2002年版，第1、7頁
[4]陳友松：《當代西方教育哲學》，教育科學出版社1982年版，第135頁
[5][7][美]威廉·弗蘭克納，黃偉合等譯：《善的求索：道德哲學導論》，遼寧人民出版社1987年版，第247頁
[8]于欽波、劉民：《外國德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497頁
第8篇：幼兒德育的概念范文
1.1概念界定
“學會共同生活不僅僅是技巧和藝術，也是一個人生命題，是一個基礎文明，其本質內涵在于：一要了解自身、發現他人和尊重他人。二要學會關心、學會分享和合作。三要學會平等對話，互相交流與溝通。”
1.2理解
共同生活不僅意味著人與人之間的合作，還不可避免地包含了競爭。共同生活不是某一時刻或一段時間內的共處，而是長期，持久的共處。共同生活不僅發生在某一組織內部，還發生在組織與組織之間。共同生活是為了實現一個共同的目標而凝聚在一起，最終在實現共同目標的同時也實現每個個體的價值。共同生活的內涵是發展著的，其內容還有待人們在參與共同生活的過程中不斷挖掘。
2學會共同生活教育的必要性與艱巨性
2.1現代社會培養創造性人才的需要
中國特色社會主義的建設需要高素質的創造性人才，學會共同生活的教育是培養創造性人才的一項基礎性工作。首先，和諧的人際關系是好心情的基礎，而好的心情又是創新活動的心理基礎。心理學的研究表明，情緒積極愉快時，智力活動更加活躍，心理束縛更加少，靈感和創造力也會在情緒良好的狀態下產生。其次，隨著社會的發展，創新活動越來越多地走出了單純個人的圈隅而成為一種集體智慧的活動。
2.2我國社會人口構成特點及城市生活特點對學會共同生活教育的需要
從1983年我國人口計劃生育政策正式實施至今，我國出現了歷史上從未有過的特大規模的獨生子女群體，這一群體同時成為我國社會教育對象的主體。由于獨生子女成長的環境相對單一和封閉，致使他們從小缺乏與兄弟姐妹相互交流、相互融合、意見分歧、彼此合作的心理磨練。
2.3市場經濟對道德領域的挑戰使學會共同生活的教育更加艱巨
社會主義市場經濟體制的確立，在促進我國經濟飛速發展的同時，也給我國社會建設帶來巨大的挑戰，其中對道德建設的沖擊最大，學校的德育工作產生了新的困惑。商品經濟對利益最大化的追求，有力的刺激著義與利的沖突，使道德的本質屬性“利他性”變得越來越脆弱。經濟的發展與文化多樣性的雙重沖擊，價值觀念模糊，信仰危機，功利主義，拜金主義，誠信缺失，社會責任感欠缺等在道德領域泛濫。這與學會共同生活的內涵發生碰撞，使得學會共同生活的教育變得十分艱巨。
3學會共同生活的教育從幼兒園開始的緣由
幼兒園教育是我國基礎教育的重要組成部分，更是基礎教育的基礎。幼兒園教育通過健康、社會、藝術、科學及語言五大領域的教育滲透著對幼兒體智德美的影響，這種影響往往是根深蒂固的，對幼兒一生的成長發展至關重要。而幼兒相對于成人，更容易受到環境的潛移默化的影響，如若從幼兒園開始對幼兒進行學會共同生活的教育，必將為其今后的發展奠定良好而牢固的基礎。
4幼兒園學會共同生活教育的途徑
4.1科學教育與人文教育融合，從小培養幼兒的科學人文情懷
學習科學知識，重要的是培育一種科學精神，一種求真、求實、創新、奉獻以及懷疑、批判的精神；學習人文知識，主要是領悟人類文化所體現的最根本精神，是對人的價值、人的生存和發展的關注，是對人的關懷。
科學教育和人文教育的融合，需要人文學科的知識和必要的人文教養。對幼兒進行科學與人文融合的教育，建議通過課程來影響幼兒。對幼兒的培養，不需要向幼兒灌輸大量的知識，而是側重于形成一種科學精神和人文情懷。幼兒園不單獨開設德育課程，而是將道德的培養潛在的融合于各門課程中；在活動目標的設計中，情感目標從來不會缺少，這就為幼兒園通過課程進行學會共同生活的教育提供了良好的平臺。
4.2注重幼兒園隱性教育的功能
某種準則的形成是內外因素相互作用，最終內化形成的。學會與人共同生活也不是說教所能奏效的，它需要在與人相處的過程中體驗后內化而得。因此，幼兒園要注重潛移默化的道德教育功能，學會共同生活的教育理念除了與課程融合外，還可以滲透于幼兒園日常的各個環節中，例如，入園，離園，游戲，環境創設等，挖掘各個環節中所蘊含的有效素材。
第9篇：幼兒德育的概念范文
【關鍵詞】玩具，自制玩具，品德教育
1.在玩具制作材料收集中對幼兒進行品德教育
孩子的心靈是一塊神奇的土地，播下一種思想，就收獲一種行為；播下一種行為，就收獲一種習慣；播下一種習慣，就收獲一種性格；播下一種性格，就收獲一種永恒的命運。如今的孩子大多數是獨生子女，孩子要什么，家長往往就給什么，形成孩子浪費、不知勤儉節約的不良行為習慣，不僅把買來的玩具一會兒就玩壞，更不會去尋找材料制作玩具。因此，教師在引導幼兒收集制作玩具材料時，要求父母或爺爺奶奶帶幼兒從不同地方尋找材料：①從家中尋找廢舊物品和孩子的舊玩具、已損壞的玩具（如：各種盒子、瓶子、紐扣、掛歷等生活用品和孩子的舊、壞玩具等）；②在自己居住的社區里尋找制作玩具材料（木頭邊角料、棕櫚葉等）；③在親戚、朋友或父母單位尋找制作玩具的廢舊材料（紙、布條、氣球、報紙等）；④在雙休日到野外尋找材料（各種花、草、莖、果、石頭、樹葉、蘆葦、稻草、毛竹等）。在每一次尋找材料的過程中，家長要及時對孩子播種勤儉節約的思想，同時讓孩子了解家鄉資源的特色，感受家鄉的美麗，培養幼兒熱愛自己家鄉的情感。在這一過程中教師抓住契機，設計利用圖片、錄象、多媒體等教學形式，讓幼兒及時了解祖國其他各地的地方特色，如：杭州西湖、臺灣水果、內蒙綿羊、新疆的葡萄和哈密瓜等，讓幼兒在具體事物的感知中進一步培養熱愛祖國的思想。這種以地方特色文化為結合點，以廢舊材料為載體，促使幼兒與材料零距離交流、碰撞、溝通，實施動態教學，使德育教育真正落到實處，在實踐中為幼兒播下良好品德的種子。
2.在玩具制作過程中對幼兒進行品德教育
德育操作實踐證明，當把人的情感、創新精神從德育中抽離出來，只剩下干巴巴的道德知識傳授與規范約束的時候，就喪失了它的活力與魅力。因此，德育即要注重形式與內容、方法的相互統一，更要讓幼兒實踐操作、創新，才能提高德育的實效性。自制玩具有三種途徑：①幼兒和教師一起制作。教師是玩具制作的主要發起者、參與者與引導者。在玩具制作的具體操作的整個過程中，教師要及時引導幼兒了解生活，了解社會，體驗與老師、同伴之間的關愛、友情，培養幼兒克服自身的一些弱點（現在有的獨生子女嬌生慣養，遇到一點困難就退縮），不怕困難，堅持完成自己作品的毅力等良好品德。如：幼兒用礦泉水瓶子制作科學實驗玩具。教師引導幼兒感受生活中廢物利用的好處；有禮貌的相互交流：如何鉆洞才能看出水流速度（應該高低不同，大小一樣）；細心、耐心的完成任務；引導能力強的幼兒完成任務之后幫助能力弱的小朋友；做完之后一起收拾場地；一起快樂的做實驗、玩耍等。②幼兒和家長一起制作。如：幼兒在家和爸爸或爺爺一起制作木頭槍、木頭陀螺，體驗與家長一起制作玩具的濃濃親情，感受與家長在一起玩玩具的快樂，引導孩子尊敬長輩、勤儉節約的良好品德。同時感受把玩具帶到幼兒園的自豪感，與同伴一起玩的謙讓和友愛。③幼兒和幼兒一起在區域中制作。在區域中讓幼兒選擇自己喜歡的材料（零碎材料或半成品），制作自己喜歡的新玩具。如：利用塑料立體拼圖舊玩具材料制作玩具，引導幼兒禮貌交流，與同伴協商互助，他們不僅能創新的拼出各種飛機、潛水艇、坦克、摩托車、小轎車等玩具，而且玩得也很開心。原本在家里的一堆廢物變成了他們的寶貝。幼兒在活動和交往的具體實踐操作過程中理解并自然的學習著良好品德。蒙臺梭利說：“實踐是孩子最好的老師”。她形象的解釋：一件事，我聽到了，隨后就忘了；看到了，也就記得了；做了，很自然就理解了。對幼兒園的孩子來說，聽到的容易忘記，看到的記憶不一定深，只有親身實踐和體驗到的才能刻骨銘心、終身難忘。因此，整個制作玩具的實踐活動過程，孩子在潤物細無聲中感受著、學習著良好的品德，實踐是幼兒品質形成的源泉。
3.在開展制作玩具成品的游戲、搭建過程中對幼兒進行品德教育
幼兒的學習以游戲為主。面對天真爛漫的幼兒，教師開辟愉悅的德育天地，抓住孩子求樂的心理需要，利用自制玩具組織幼兒開展豐富多彩的活動，創造良好氛圍，充分調動幼兒知、情、意、行的主動性和積極性，從而培養幼兒良好的品德。如：制作跳繩，他們用的材料各不相同，有的是棕櫚葉連接成的，有的是麻繩子做成的，有的是布條編成的，有的是用電線做成的，有的是用稻草搓成的等等，他們在跳的時候很好奇、激動，感受自己制作跳繩的效果，而且與同伴交換跳繩的時候，還特別叮囑同伴：“小心點，可別把我的繩子弄壞了”。在無形當中幼兒不僅學習同伴間的友好交往，珍惜自己和別人的勞動成果，更是在變廢為寶的驚喜中體驗、懂得勤儉節約的好處。另外，在幼兒一次用木頭邊角料制作玩具，同時在搭建自己喜歡的房子、汽車、槍、寶劍等的過程中，不僅體驗工人、勞動人民的辛勞，懂得尊重他們，同時教師也引導幼兒了解各行各業的勞動者，深刻理解祖國大家庭團結協作，我們才會更加幸福。這樣把品德教育與幼兒的日常生活、游戲相結合，對品德的形成和社會性的發展具有特殊的價值，能讓其轉化為自覺的情感態度和行為模式。
4.在制作玩具的評價、保存中對幼兒進行品德教育
外因是變化的條件，內因是變化的根據。在自制玩具的過程中，德育的培養是在德育引導者和踐履者的不斷實踐中關注細節，自我完善的過程。品德教育只有從外部教育內化為道德行為，才能達到德育的效果。在幼兒玩具制作中經過尋找材料的感知、玩具制作的實踐操作、玩玩具的游戲過程中體驗道德規范，以及對大家、對自己的重要性。在評價的過程中不僅能讓幼兒將自己感知、理解、體驗的道德行為，進行內化與運用，并且借助于一定的評價，感知自己的行為是否得到肯定。評價的內容有：①對幼兒收集材料的評價（是否為廢舊材料、收集的多少等）；②制作玩具過程的表現以及成品玩具的評價（是否積極努力制作與老師、小朋友是否有禮貌，協商互助、團結友愛，是否耐心完成作品等）；③利用制作玩具進行游戲的表現，進行對自己和同伴的評價（是否愛惜玩具、與同伴是否相互謙讓、是否能積極收拾玩具并放好等）；④發表對玩具保存的態度（對制作好并且已經玩過的玩具該如何保存？是扔了？還是放在幼兒園或家里等）。在每一次評價中，教師不僅能及時的了解幼兒的思維和表現，并且幫助幼兒及時修正或改變不恰當的表現，而且大家的評價更可以使幼兒鞏固和發展自己良好的道德行為。
參考文獻
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