英語詞匯測試精選(九篇)
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第1篇：英語詞匯測試范文
一、初一學生英語詞匯識記的重要性
詞匯是語言的三大要素之一，是語言的重要建筑材料。作為初中英語教師，如何教會學生掌握一定數量的英語詞匯，是教學的重要任務。尤其是初一學生，只有當他們真正掌握了一定數量的英語詞匯，對英語學習有了興趣和信心，才能在接下來的學習中暢通無阻。
筆者非常重視學生的英語詞匯識記，在多年的英語教學實踐中積極探索，試圖將理論與教學實踐相結合，總結出了一些英語學習、詞匯識記的措施和策略。
二、初一學生英語詞匯識記的現狀
一些初一學生在小學階段沒有系統地學習過英語，連26個英文字母也認不全。因此在英語過程中，初一學生普遍感到對英語單詞的記憶有困難。加之我校的班額較大，英語教師在教學過程中很難做到因材施教。
具體而言，初一學生在英語詞匯識記及應用諸方面存在的現狀為：書寫不規范，例如格式不規范、不分大小寫、整體不協調；詞匯忘得快，例如，學習時吃力、學了忘得快、識記不得法；詞匯不會用，如詞匯與應用脫節、應用時與漢語混淆；學習很被動，例如，學習英語興趣不濃或無興趣、學習不主動、學習動力不足，等等。
三、初一學生英語詞匯識記現狀的原因
造成學生詞匯識記上述現狀的原因是多方面的：
1.沒有激發好興趣，詞匯教學不能寓教于樂
英語初學者對學習沒興趣，很大程度上是教師沒有激發出學生的興趣，沒有讓學生從思想根源上建立動力源。如果詞匯教學不能寓教于樂，學生對詞匯的記憶力就不能夠充分發揮。例如，不能把競爭機制和活動引入課堂，學生的興趣和求勝欲望就很難表現出來。
2.沒有很好地按英語單詞五步教學法教學，教學過程不完整
首先，教師要讓學生仔細聽單詞的讀音，如教師范讀、學生范讀或放錄音給學生聽。其次，教師要引導學生根據實物記單詞，使學生有一種直觀感受，否則學生只能死記硬背。再次，教師要讓學生拼讀（或說）單詞。此外，教師要讓學生在三線本上寫出單詞，檢驗學生對所學單詞的掌握情況，如果只聽、看、讀，而不寫，是不能實際訓練學生的動手能力的。最后，教師要讓學生結合以上四個步驟聯系生活實際應用所學單詞，否則無法學以致用。
3.沒有面向全體學生，對“學困生”關注不夠
單詞記憶方面必然會有“記憶力弱者”，這些學生會有種自卑感。這時英語教師如果不能及時正面引導或者耐心不夠，這些“差生”會更加感到自卑而失去學好英語的信心和動力。
四、初一學生英語詞匯識記能力突破策略
使初一學生的英語詞匯識記能力實現突破，需要師生共同實施突破策略。教師要向效率要時間，而不能用時間補效率，這種突破策略是英語教師應致力研究的課題。這就要求英語教師在教學過程中，一定要激發出學生的學習興趣，注意教學方法，充分調動學生學習英語的積極性，把詞匯教學寓于快樂之中，使學生的學習才能得以充分的發揮。
1.激發好興趣，寓教于樂
激發興趣要從了解學生開始，找準激發學生興趣的切入點，提高學生的認識。另外，教師要創設好激發興趣的情境，注意運用多種手段達到寓教于樂、提高識記能力之目的。例如運用圖片、實物、視頻、表演以及現代化教育教學裝備等手段渲染氣氛、加強記憶，讓單詞識記不再枯燥。
2.過好音標關，完善教學過程
開學第一個月不急于趕新課，應先讓學生過音標關，并學會劃分音節，學習字母及字母組合的讀音規律。教師要教會學生按照讀音規律和拼寫規則來學習和記憶單詞，提高拼讀、拼寫的正確率，使學生達到看見音標會讀單詞，一些符合讀音規則的單詞沒有音標也能讀出，聽到單詞會寫。另外，在教學英語單詞時，要按英語單詞五步教學法教學，使教學過程完善且符合識記規律，即上文所提到的“聽”“看”“讀”“寫”“用”。以“看”為例，教師可以通過實物、卡片或簡筆畫，把要學的單詞展示給學生，使學生有一種直觀感受。
3.做好小組合作，團結共進
（1）均衡劃分小組
根據學生的英語水平、學習能力，以及性格特點等將每六人分成一個學習小組，每個小組成員的成績都有高、中、低三個檔次，以便為全班小組之間的公平競爭打下基礎。
（2）組長輪流負責制
每個小組選一名當前英語成績好、能力強的學生為小組長，實行組長輪流負責制。英語教師要對小組長進行培訓，使小組長明確職責：幫扶作用，幫“學困生”解決問題；管理作用，要負責對本小組英語學習的全方位管理；反饋作用，要及時把教師布置的作業落實到位，并準確向教師反饋本組學生完成作業的情況及存在的問題。
（3）建立小組競爭、評價機制
小組成員之間及各小組之間要定好規矩，建立公平競爭、友好激勵、科學評價機制。例如，單詞識記優勝小組每天一總結，每周一評比，同時評選出優秀組長、優秀組員和進步之星，并及時頒發榮譽證書，使小組友好合作，團結共進。
4.做好差異輔導，面向全體學生
在教學過程中，教師一定要面向全體學生，因材施教，針對不同的學生要做好差異輔導，尤其對“學困生”要特別關注。在每次單詞測試時，對于測試成績不理想的學生，教師要耐心、正確地對待，要面對現實，查找原因，防止這些學生失去學好英語的信心和動力，使這些學生在充滿關愛的氛圍中，樹立起學好英語的信心，使全班成為一個你追我趕、互幫互學的友好集體。
五、初一學生英語詞匯學習的其他因素
1.利用讀音規則，記牢單詞的拼寫
讀音和拼寫是單詞存在的基礎，是不同的單詞間區別的第一要素。在英語詞匯教學中，要注意音和形的結合，如把長元音[i：]和she，see，sea，piece等單詞中的元音字母及組合形聯系起來。
2.利用情境掌握詞的音和義
這里的情境指的是實際生活情境、模擬創設情境、教具學具情境等，在特定的具體情景中學單詞，能克服一味記單詞而易遺忘的弊端，訓練學生靈活運用單詞的能力，利于學生在交際中學用結合。
3.用多種形式介紹同一新詞匯
如，教師：Look，he is smiling. Now look at me. I am smiling，too.（用面部表情）We smile when we are happy.（做手勢讓學生重復）
學生：Smile.
教師：Good，what does it mean？（學生說出漢語意思“微笑”）
第2篇：英語詞匯測試范文
關鍵詞：二語心理詞匯；詞匯聯想測試；詞性效應；詞頻效應
中圖分類號：H313.1
文獻標識碼：A文章編號：
16721101（2013）02007204
收稿日期：2012-11-28
基金項目：2011年度湖北省教育廳社會科學青年基金研究項目“二語心理詞匯語義網絡構建激活的實證研究——基于英語專業學生閱讀能力的調查”（2011jytq058）資助
作者簡介：
周謹平（1978-），女，湖北武漢人，講師，碩士，主要從事認知語言學、二語習得、教學法研究。
詞匯聯想測試是伴隨著英語詞匯聯想教學而產生的一種詞匯測試法。自上世紀六七十年代，詞匯聯想測試開始應用于心理學，用來評估兒童的認知發展、社會態度及同化。國外大多數關于心理詞匯的論著都是以英語為研究對象，關注的是一語心理詞匯的問題。相比之下，國內現階段有關二語心理詞匯研究多見于使用詞匯聯想測試揭示二語心理詞匯的表征及其提取模型的構建。作為一種研究手段，詞匯聯想測試能有效揭示二語心理詞匯的結構特點，能從質和量兩方面探討心理詞匯組織模式的發展規律。盡管大量有關二語心理詞匯的實證研究業已表明語義的縱聚合和橫組合聯系在二語學習者的心理詞匯中起著重要的支配作用， 然而運用詞匯聯想測試來揭示二語學習者心理詞匯的組織形式，學界尚存在著不少爭議，選擇什么樣的詞作為刺激詞就成了無法避免的現實問題，因為不同類型的詞具備不同的語義關系和聯結特點。
一、實驗設計
（一） 研究方法
1.研究目的。本實驗研究不同詞性的高低頻詞是否對二語學習者產生影響。受試者對高頻詞中的名詞、動詞、形容詞的詞匯聯想測試是否存在顯著差異？受試者對低頻詞中的名詞、動詞、形容詞的詞匯聯想測試是否存在顯著差異？
2.受試對象。
本研究以英語專業二個不同年級的學生為測試對象。考慮到大二學生經過一年以上的專業英語學習，已初步掌握了相關的詞匯學習策略。大三學生經過了專業四級的培訓和考試之后，對于詞匯的學習更加予以重視。本實驗隨機挑選了本校英語專業大二和大三年級共60名學生參加了測試，其中每個年級各30 人。
3.受試材料。
本研究所選取的測試詞來自《高等學校英語專業教學大綱》。該大綱中的詞匯分為I至VI級，都是英語專業學生在基礎階段所要掌握的詞匯。為確保測試詞的熟悉度，本研究從III級到V級的詞匯中隨機選取了30個高頻詞和30個低頻詞（名詞、動詞、形容詞各20個，任意排列）作為測試詞。
4.實驗過程。
本實驗根據Wolter （2001）的定義，分別采用了高頻和低頻詞條，要求受試每看到一個刺激詞后，30秒內寫出頭腦中所出現的第一個英語單詞。對比學習者的聯想反應，把受試的反應詞主要分成四類：聚合型、組合型、語音型和無反應。
（二）數據收集及分析
表2對比了高低水平組的高頻名詞、動詞、形容詞的均值方程t 檢驗結果。其中可以清楚地發現，受試的不同年級學生在高頻詞測試中均無明顯差異（雙尾t檢驗的顯著性概率值分別為0.474，0.833和0.118（Sig.雙側>0.05））。這也印證了前人的相關研究，Morton（1969）[1]詞匯發生模型（the Logogen Model）認為詞頻是詞匯認知中的一個重要變量，高頻詞認知的閾限低，容易被激活，檢索起來也比較容易。Forster的搜索模型（the autonomous search model）（1976）則認為心理詞典中詞條是按詞的頻率排列的，高頻詞在前，低頻詞在后，所以高頻詞認知時間短。Gough（1984）
[2]等認為高頻詞則不需要通過語音中介，可以由視覺特征直接到達心理詞典的詞條，也就是說高頻詞認知快是因為它認知過程中的步驟較少，激活形式是整詞激活，所需的加工時間較短。
表3對比了高低水平組的低頻名詞、動詞、形容詞的均值方程t檢驗結果。整體而言，受試的不同年級學生在低頻名詞和形容詞的測試中均無明顯差異（雙尾t檢驗的顯著性概率值分別為0.521和0.761（Sig.雙側>0.05））。而在低頻動詞測試中表現出顯著差異 （雙尾t檢驗的顯著性概率值為0.048（Sig.雙側
上述研究均表明刺激詞的不同類別確實能對學習者的二語心理詞匯構建產生影響。但是，學習者對詞匯的充分掌握絕不單單取決于對刺激詞的不同類別的選擇和識別，不同刺激詞的詞頻效應也是單詞認知過程中的一個重要變量。那么，不同詞性的刺激詞在詞頻效應下隨著學習者二語詞匯水平的變化又會出現怎樣的變化？為此，本研究對比了不同年級在不同詞類的高/低頻刺激詞聯想反應測試（見圖1對比了大二和大三不同水平組的高頻名詞、動詞、形容詞的聚合反應、組合反應、語音反應以及無反應的結果。兩個受試組均顯著表現出大量的聚合反應和組合反應，語音反應和無反應的比例較低。語音反應和無反應的測試結果均為形容詞最高，動詞次之，名詞最低。動詞在兩個水平組中激發的聚合反應均為最高，名詞和形容詞相差無幾。名詞在兩個水平組誘發的組合反應都是最多的，動詞和形容詞相差無幾。通過上述對比說明不同類別的高頻詞刺激都能誘發更多語義反應，非語義反應呈下降趨勢。總的來說，高水平學習者產出更多的語義反應，更少的非語義反應，越熟悉的詞越能激發更多的語義聯系，語義聯系越強，對詞匯的掌握越好。另外，不同水平組的聚合比例都低于組合比例，對于這一測試結果，可能的原因有以下兩個：第一，受試的學生往往過分依賴母語的語義網絡來理解測試過程中的那些刺激詞的詞義，卻忽視了刺激詞的詞性，以及相對應的語法功能。這說明英語專業學習者在其詞匯學習中尚缺乏詞頻意識，高頻詞匯尚未成為英語專業詞匯學習的重點。第二，傳統教學模式負面影響仍然很大，教學形式單一。單調、匱乏的教學語言輸入常常側重于詞與詞之間的某種線性的修飾搭配關系或符合句法的常見搭配，詞義和句意的理解。
圖2對比了大二和大三不同水平組的低頻名詞、動詞、形容詞的聚合反應、組合反應、語音反應以及無反應的結果。兩個受試組均顯著表現出大量的語音反應和無反應，這是因為低水平組受試遇到陌生詞匯無法做出聯想反應亦是常事，但是對于高水平組，某些學習過的單詞由于分布率低導致遺忘，以及詞匯本身的難度可能使學習者在長時間得不到重復，就成為其大腦中的“似曾相識的陌生詞”，因而也無法做出迅速的語義聯想，直接導致聚合反應和組合反應比例較低。無反應的測試結果均為形容詞最高，動詞次之，名詞最低。名詞在兩個水平組誘發的聚合反應和組合反應都是最多的，動詞和形容詞相差無幾。根據Reeves 等人（1998）的總結，單詞的頻率、意象性、具體性、語義以及語法類別都是影響影響詞匯習得和詞匯結構的因素，這其中詞的語法類別是最重要的影響因素。由于各詞類自身具有的不同特性，學習者習得的名詞，動詞和形容詞是以不同方式組織和儲存在大腦中的，名詞主要以相關的概念和意象圖式為線索串聯起來構成語義關系，形容詞多以正反義、上下義等搭建層級網絡，而動詞多與共現搭配詞形成語塊或構成句法搭配關系。伴隨著詞頻等級的降低，學習者的詞匯識別能力逐漸減弱，在此過程中都會出現不精確、誤猜等情況。此外，學習者已有的母語系統的存在和介入，使得這些低頻詞的認知閾限高，在心理詞典中無法形成對應的整詞表征，只能是相應的詞素被激活，因而激活需要更多的信息，所需的加工時間較長。
二、結果與啟示
本實驗結果與張萍等人的研究結果部分類似。張萍的研究結果表明：二語詞匯聯想中詞類不僅影響著二語心理詞匯的語義/非語義聯結，而且更明顯地影響其語義網絡的建立，尤其是詞匯間的共現搭配。不同類別詞的詞性效應隨著語言水平提高的程度也不一致，名詞的語義反應增加最快，形容詞次之，動詞的語義構建相對緩慢。許鳳，張文忠[6]實驗發現，不同詞類的學習結果也不一樣，形容詞最容易被學習者學會，動詞最難，名詞介于兩者之間。這主要是動詞詞形的復雜性給動詞的學習增加了困難。與前人的研究稍有不同，本研究發現高頻和低頻形容詞在不同水平測試組中均表現出大量的無反應測試結果。究其原因，主要是學習者對形容詞詞匯信息處理不夠深入。依據 Aitchison （ 2003） 的論述，名詞是大腦中最穩固的詞類，對二語學習者來說，名詞的語義知識比其他詞類更容易獲取和習得。事實上，教師在教授語法知識和句法知識的同時，往往會有意識的加強對二語名詞詞義的理解，凸顯名詞在語言材料學習中的中心地位，因而使其具有更高的出現頻率，而對于動詞這類復雜的詞形變化的詞，學習者會在不斷的錯誤或失誤的使用中來增強對其語義的理解。這種詞匯學習策略上的偏好直接導致了學習者對形容詞學習的“不徹底性”，即使在其所能夠認知的高頻詞匯中，也只能運用其中某一項詞義。另外，本研究也為英語閱讀教學提供了一些啟示：
（一）教師應有意識地指導學生對其英語心理詞匯進行重組，在教學實踐中重視對不同類別的詞匯多個意項的呈現，做到不“顧此失彼”。另外，在遇到詞匯的不同義項時，教師應提醒學生注意，并盡力提高該詞匯不同義項的復現率和凸顯性，保持詞的新近性，以促進學生對該詞匯多個義項的習得，提高學習者低頻詞的使用頻率。
（二）做到視聽與閱讀并重，以文本信息伴隨語音呈現。通過視聽結合的方式，幫助學生逐步建立語音和詞形之間的聯系，把閱讀詞匯向聽力詞匯轉化。詞匯的學習不單是簡單復制所學內容，而是創造性使用。創造性就高，這就表明該詞已經開始融入其語言系統，更能自如地運用該詞。
（三）建立不同的二語詞匯概念網絡，注重詞匯的質量而非數量，把握詞匯的深度知識，特別注意詞匯之間的聯系，詞匯各義項之間的聯系，集中系統地接觸高頻詞的多個義項并在大腦中積極建構這些義項的概念網絡可以使詞匯知識更全面、更完整、更系統，有利于建立優質的語義網絡，以便理解和輸出。
參考文獻：
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第3篇：英語詞匯測試范文
關鍵詞：學習策略；大學英語；詞匯教學；三維模式
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）38-0024-05
一、研究背景及目的
隨著計算機和網絡的普及以及英文報刊的推廣，英語課程教學有條件從單一走向多維模式，教和學的方式、手段、地點、時間及內容等能夠從平面拓展延伸到立體，為構建一個由多媒體課堂、報刊及網絡等構成的三維教學模式提供了有利條件，從而提高工學結合人才培養模式下的大學英語課程教學的適應性。
詞匯教學在第二語言教學中有著不可忽視的重要地位。語言學家Krashen & Terre（1983）指出：第二語言課堂教學是否能取得成功，詞匯學習起著決定性作用。眾所周知，任何一種語言水平測試的考試大綱中都明確列出對詞匯量的要求，例如：CET―4要求考生詞匯量達到5000以上，PRETCO―B考試大綱中要求考生熟練掌握2500個以上常用詞匯，TOEFL、GRE等考試也都在詞匯量上做了明確要求。劉宇慧等（2010）的研究認為提高自主學習能力是提高學習成績的有效途徑，然而培養學生語言自主學習能力的保證是學習策略，特別是元認知策略是培養和提高學生自主學習能力的基礎和前提。那么，提高英語詞匯自主學習能力的基礎和前提也當然是詞匯學習策略。語言學家Laufer & Nation（1999）說：了解學習者詞匯知識學習狀態對于診斷學習者的詞匯知識水平和制定教學計劃，確定教學目標有較強的指導價值，它也有助于教師決定在詞匯教學中給予學習者哪些方面的指導和幫助。而了解學習者詞匯學習策略的利用狀態是了解學習者詞匯學習狀態的有效途徑。我國學者文秋芳（1996）把詞匯學習策略歸納為元認知策略、認知策略、記憶策略、情感策略和社交策略等五大類型。因此，本項研究將探索在網絡、報刊和多媒體課件等三維教學環境中把這5類詞匯學習策略融入到教學中的大學英語詞匯教學的新模式。
二、研究方法
1.研究對象：項目組在實驗研究中的對象是廣東佛山職業技術學院在校的12級涉外旅游專業1班和2班的84名學生，對照班是12級市場營銷專業1班和2班的98名學生。選擇這兩個專業的學生作為研究對象是因這兩個專業學生入學時分班是按照平行班劃分的，總體英語水平相當，而且在文科非英語專業中相對其他專業而言英語能力要求更高，更有必要提高通過網絡及報刊等方式大量閱讀獲取和積累信息的能力。
2.研究方法及研究工具：研究中采用實驗研究法，研究工具采用了一套5級量表的詞匯學習策略問卷，問卷內容包括詞匯學習的元認知策略、認知策略、記憶策略、情感策略和交際策略等五大部分。此外，還對實驗班和對照班的學生進行訪談采集數據。對訪談采集的數據進行總結和歸納分析，對問卷采集的數據采用SPSS統計分析。本研究中所使用的材料主要是《新編實用英語綜合教程》、《21世紀英文報》紙質版和網絡版、普特英語學習網以及多媒體課堂課件。
3.研究過程：課題研究過程分五步，第一步主要是通過大量查閱文獻參考，借鑒文獻參考開發研究工具和設計研究方案，并對研究方案和工具的效度和信度進行論證和檢驗。第二步是檢驗調查問卷的信度和效度。第三步是開展實驗研究前，對實驗組和對照組的所有學生采用同一份問卷進行詞匯學習策略情況調查，采集研究前數據。第四步是經過一個學期的教學實驗后，采用實驗前調查所采用的同一份問卷對實驗組和對照組所有同學再次問卷調查。第五步對研究所得數據采用SPSS統計分析，撰寫研究論文和研究報告等。項目組的課題研究中實驗組和對照組的所教授大學英語都是必修課程，實驗研究分別對12級涉外旅游專業2班和12級市場營銷專業2班，即研究中的實驗組開展網絡、報刊及多媒體等三維詞匯教學模式教學研究實驗。對12級涉外旅游專業1班和市場營銷專業1班，即研究中的對照組采用傳統的多媒體課堂詞匯教學。對實驗班開展了一個學段（18個教學周）的網絡、報刊、多媒體課件等三維詞匯教學模式的教學實驗，實驗教學結束時對兩組學生集中時間統一發放問卷進行調查并開展訪談，回收問卷并記錄訪談結果。本次隨機發放問卷182份，回收182份，1份問卷漏答無效，一份問卷多選無效，即回收有效問卷180份。
4.數據采集：本研究中主要采用了問卷調查和訪談方式采集研究數據。問卷調查的工具是一份關于網絡、報刊及多媒體課堂等多維學習環境中大學英語詞匯學習策略的調查問卷，共包括五個部分，分別是詞匯學習的元認知策略、認知策略、記憶策略和情感與社會策略。首先，在進行大范圍調查前，課題組對問卷進行了試用，在佛山職業技術學院12級學生中隨機抽取了40位學生進行問卷調查，采用了同質信度來檢驗問卷的信度，SPSS15.0輸出的同質信度a具體表現為：元認知策略0.876、認知策略0.891、記憶策略0.912、情感與社會策略0.867，由此可以看出，詞匯學習策略問卷各維度量表的內部一致性a系數均在0.80以上，這表明量表具有良好的信度。選擇正交因素專注法中的最大變異法，抽取4個因素，經分析條目分布比較合理，且累計解釋變異量達到69.511%，表明量表的效度較好。第二，對實驗教學前和實驗教學后的問卷調查所采集的數據采用SPSS15.0進行統計分析。訪談數據來源于小組座談和個案訪談筆記及錄音。在研究中實驗教學前和實驗教學后分別對12級涉外旅游和市場營銷2個專業4個教學班中的21位學生進行訪談，其中實驗班11位，對照班10位，每次訪談都做了訪談筆記和錄音，并隨后對筆記和錄音材料整理、總結歸納和分析。
5.數據分析：本研究中對采集的有效調查問卷數據采用了SPSS15.0進行均值分析、雙尾T檢驗、相關性分析以及方差分析等統計分析。
三、研究結果
1.實驗前實驗組與對照組詞匯學習策略的總體情況對比分析：
本研究中的調查問卷采用的是5級量表，均值大于等于3的是經常采用的策略，均值小于3的是較少采用的策略。從表3.1中可以看出，實驗組和對照組5大類詞匯學習策略的采用均值大于3的都只有1項，而且都是認知策略，其原因還需要在其他研究中進行分析探索；兩組均值小于3的都有4項；對照組最大均值是3.2198，最小均值是1.8560；實驗組最大均值是3.0659，最小均值是1.8683；兩組的統計結果中都沒有均值超過4的策略項目。從分析表中可以看出，兩組都是認知策略的均值在5大類中最高，而交際策略是均值最低的。元認知策略、記憶策略和情感策略的均值都在2～3之間。
2.實驗后對照組與實驗組在詞匯學習策略的對比分析。經過開展實驗研究之后，為了發現兩組學生大學英語詞匯學習策略采用情況上是否出現差異，項目組分別從元認知策略、認知策略、記憶策略、情感和社會策略等層面對實驗組和對照組開展了問卷調查，并分別從5個層面分析對比實驗組和對照組在大學英語詞匯學習中詞匯學習策略的采用情況。研究中采用了獨立T檢驗來比較兩組學生群體的策略均值和顯著性水平。
（1）對照組與實驗組詞匯學習元認知策略的對比分析
Table3.2.1顯示實驗組和對照組在詞匯學習中采用元認知策略存在差異，從兩組學生詞匯學習元認知策略均值看，實驗組總體高于對照組；分別從元認知策略的各個因素來看，兩個組在采用策略5、6、7方面存在顯著性差異，實驗組對策略5和7的采用率明顯高于對照組，而對照組對策略6的采用率高于實驗組。
（2）對照組與實驗組詞匯學習認知策略的對比分析
從Table3.2.2可以看出在詞匯學習認知策略層面，實驗組采用各項策略的頻率都高于對照組。對照組采用頻率最高的是策略（S11），均值為3.2527，最低的是S16，均值為1.8571。均值大于3的策略有9項，無均值大于4的策略。實驗組采用頻率最高的是S14，均值為4.893，最小的是S16，均值為2.8519，均值大于4的策略選項有2項。實驗組與對照組策略采用情況存在十分顯著差異的有7項（S10、S13、S14、S15、S16、S17.3）。存在較顯著差異的有1項（S13），存在顯著差異的有2項（S17.4、S17.5）。
（3）對照組與實驗組詞匯學習記憶策略的對比分析
Table3.2.3顯示，實驗組和對照組在詞匯學習記憶策略上共有5項存在十分顯著的差異，顯著性差異p≤0.001，共有2項存在比較顯著的差異，顯著性差異p≤0.001，共有6項存在顯著差異，顯著性差異性p≤0.05。從均值看，對照組記憶策略采用均值大于等于3的共有11項，實驗組策略采用均值大于等于3的共有17項。
（4）對照組與實驗組詞匯學習情感策略的對比分析
Table3.2.4顯示實驗組和對照組在詞匯學習中的情感策略采用中，在S49的采用方面存在顯著的差異。對照組的第S49想策略的均值為3.8571，實驗組的為2.2346，顯著系數為0.000。
（5）對照組與實驗組詞匯學習交際策略的對比分析
Table3.2.5顯示實驗組與對照組在詞匯學習中，采用交際策略上不存在顯著性差異。第S50項策略兩組的顯著系數是0.538；第S51項策略兩組的顯著性系數是0.560。而顯著系數p≤0.05時兩組才具有顯著性差異。
（6）對照組與實驗組詞匯學習策略方差分析
Table3.3是采用方差分析法分別從元認知、認知、記憶、情感和社交等5個層面分析檢驗高職院學生實驗組與對照組詞匯學習策略的特征與差異。從表中數據可以看出實驗組和對照組在詞匯學習策略中存在十分顯著差異的是認知策略和記憶策略，存在比較顯著差異的是情感策略，而在元認知和社交策略方面從總體上分析發現，無顯著性差異。
3.詞匯學習策略與通過PRETCO―B考試時間之間的相關性分析。
Table3.4中顯示5大類詞匯學習策略中有4類策略采用的頻率與通過PRETCO―B的時間成負相關，分別是元認知策略、認知策略、記憶策略和交際策略。其中情感策略與PRETCO―B通過的時間成正相關。
4.訪談數據結果。（1）訪談問題一：你每周課外用在英語學習上的時間大概有多少小時？對該問題的訪談回答歸納發現：在大學一年級期間每周課外用在英語學習上的時間大于等于5個小時的人數大約9%，4～5小時的人數大約12%，3～4小時的人數約17%，2～3小時的人數約20%，1～2小時的人數約22%，0～1小時的人數約26%，還有4%的學生課外很少或不學英語。訪談中超過60%的學生表示，上了大學二年級，沒有參加CET―4或其他更高級別的英語等級考試目標了，如果沒有英語課，可能課外用在英語學習上的時間會更少，甚至不會自己在課外學習英語了。（2）訪談問題二：你在課外閱讀中會選擇網絡英文讀物、英文報刊或雜志嗎？近85%的同學回答如果老師要求或指定某些網絡、報刊或雜志閱讀內容，在課外自己就會盡量按照老師的要求完成，如果沒有要求，自己往往及不起來讀英文報刊、雜志或網絡讀物等；近10%的學生回答在課外能主動閱讀英文報刊或雜志；還有5%左右的學生上網時會看英文電影，聽英文歌曲，偶爾也會上英文學習網站學習。（3）訪談問題三：你認為英文網站和報刊雜志在英語學習中能發揮什么作用？訪談中95%的學生對這一問題的回答都是肯定的，都認為如果能堅持在英文學習網站上學英語或能堅持在課外閱讀英文報刊、雜志等讀物一定能提高英語水平，但80%同學表示嘗試過，但沒有堅持，主要原因之一是感覺難度大，原因之二是覺得自己不知道如何選擇合適的內容，得不到預期的效果。還有5%的學生對網絡、報刊及雜志等課外讀物在英語學習中的作用表示不置可否，因為覺得那些都太難，自己的水平差的太遠，從沒嘗試過在課外閱讀英文報刊、雜志或網絡英文讀物等。（4）訪談問題四：你希望網絡、報刊或雜志等課外英語閱讀學習如何進行比較好？48%以上的學生的回答都是希望在老師的引領下開展英文報刊、雜志或網絡閱讀，老師可以以課外作業的形式要求或安排學生適量適當內容的英文報刊、雜志或網絡閱讀。希望老師能幫助甄選合適的篇章或內容。有31%的學生表示如果考試不考，就沒有必要。有21%的學生表示希望網絡、報刊或雜志等課外學習能和課堂教學掛鉤，得到一定的指導等。
四、討論及建議
1.對調查研究結果的歸納分析及其對高職院英語課程教學的啟示意義。調查研究結果表明在現今這樣一個能利用網絡、報刊、計算機、電視和無線電等多媒體多維學習條件的立體化教學環境中，大學英語詞匯學習過程中詞匯學習策略的采用情況及其與學習成績之間的關系方面呈現出一些明顯特征，概括歸納起來主要有六點。第一，實驗組和對照組學生大學英語詞匯學習中采用元認知策略提高學習效率的頻率普遍偏低，在實驗組和對照組詞匯學習策略采用情況比較分析中可以看出，問卷調查中詞匯策略所涉及到的51個項目中，采用均值最高的策略是3.5309，可見無論是實驗組還是對照組，采用詞匯學習策略的總體水平不高，不能通過有效利用詞匯學習策略提高詞匯學習的效果。第二，經過一個學段的三維教學模式實驗后，實驗組在詞匯學習中采用詞匯學習策略的頻率比對照組高，詞匯學習策略的采用范圍也相對寬泛，可見詞匯學習策略是可以融入到大學英語教學中，通過培訓和教授來提高對詞匯學習策略的運用能力的。第三，通過實驗研究，實驗組比對照組更會利用網絡、報刊、計算機以及電視等多媒體條件來學習英語詞匯，積累詞匯知識和擴大詞匯量。在詞匯學習策略的51個問題項中，實驗組利用網絡等多媒體條件有意識的擴大詞匯和利用網絡等多媒體條件學習詞匯的分析結果明顯高出對照組，兩組學生的采用情況存在顯著差異。第四，詞匯學習策略采用情況與學習成績有明顯因果關系，特別是有意識的利用網絡、電視、電腦和報刊等多維學習條件學習詞匯，積累詞匯知識，擴大詞匯量對學習效果和學習成績的提高作用比較明顯。第五，確立明確的學習目標并制定相應的學習計劃與學習成績好壞有顯著相關性。第六，詞匯學習中的情感策略采用率與PRETCO―B通過的時間成正相關，說明在詞匯學習中焦慮緊張情緒會降低學習效果。
2.基于研究結果的思考和教學建議。調查研究結果所呈現的特征對大學英語教學具有參考價值和啟示意義。第一，在大學英語課程的教學過程中應該向學生傳授詞匯學習策略知識，讓學生了解詞匯學習策略并能結合自身特點合理選擇適當的學習策略，有策略的學習有益于提高學習效果和自主性學習能力。“授之以漁”比“授之以魚”更有意義，更能培養學生自主性學習能力和持續性發展能力。第二，在教學過程中幫助學生了解自身水平和學習特點，確立明確學習目標，并要求和幫助學生根據學習目標和個性特點制定相應的可行性學習計劃，并督促學生在學習過程中及時自我監控計劃的實施完成情況。這有助于提高教學效果和學生學習中的自我管理能力。第三，在教學過程中充分發揮網絡、報刊、視頻等多媒體技術的作用，構建多維度立體化教學模式，課堂教學與網絡及報刊等課外自主學習銜接，引導學生充分利用多維學習環境學習英語，而不是盲目地玩網絡游、聊天、看視頻等，既浪費了有利的學習資源又浪費了大好學習時間。第四，在教學過程中，對于學生可以分不同時段采用詞匯學習策略問卷調查，通過分析了解學生英語詞匯學習的狀況，從而有針對性的給予相應的學習方法指導，特別是在英語學習中感到吃力的學生。第五，建設開發既生動有趣也富有英語語言知識性和文化性的網絡課程，把英語學習與網絡游戲、視頻、音樂等有機結合，給學生創造一個相對輕松有趣的網絡學習平臺。第六，開展課外閱讀競賽，如報刊閱讀、網絡閱讀等有意義的第二課堂活動，通過類似的第二課堂活動引導學生擴大課外學習平臺，培養課外通過報刊、網絡等學習提高英語水平的自主性學習能力。第七，改革課程教學模式的指導思想要清晰，操作方法要可行性高，要結合本院校人才培養模式的特征構建能充分發揮報刊、網絡、雜志在課程教學中的優勢的立體化課程教學模式，開發立體化教材，創建多維課程。
參考文獻：
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第4篇：英語詞匯測試范文
【關鍵詞】英語詞匯 落實 鞏固
詞匯的落實與鞏固是英語詞匯教學的重中之重,課內詞匯落實不到位,課后詞匯鞏固不及時會導致學生對詞匯產生似懂非懂的模糊印象,進而不能正確地運用詞匯進行口頭和書面表達。詞匯的落實和鞏固是擺在每一個英語老師面前的一項長期而又艱巨的任務,值得探索和研究。
一、在課內落實與鞏固
詞匯得不到落實的英語課就像一株無果花,只能用來欣賞。正確、有效、科學的詞匯落實與鞏固方法是英語詞匯教學成功的關鍵。
1、創設情境,在語境中落實并運用。
詞匯要嵌在上下文中才有生命,才容易記住,才有意義。當我們引出一個單詞時,應想方設法地創建真實語境,讓學生在語境中落實、鞏固并掌握其功能和方法。在學習middle、back、front、in the front of 、in the back of 時,教師可設計一個教室平面圖,引出新詞匯并用教室這個真實的環境來聯系和鞏固。
2、比較法鞏固單詞
比較是把事物之間有關部分,有關特征加以對照,確定其相同或不同的思維。通過對事物的分析與綜合抓住事物的各種特征,同中求異,異中求同,幫助學生把孤立的、零散的知識串聯起來,把握知識間的內在聯系,使學生所學的知識能舉一反三、觸類旁通、積極遷移,形成一個系統化的知識網略,收到事半功倍的效果。通過對單詞之間音形、詞義的比較分類,找出其異同,分別記憶,從而避免單詞之間弄混記錯。如:改變一個元音的詞:ball、bell、bill;音同而形義不同的詞:sun和son;音形相同而意義不同,light(光)和light(輕)等等。
3、通過聯想法鞏固
學習是認知結構的組織再組織。心理學認為,聯想是反映客觀事物之間的聯系,再促進人的記憶、想象、思維等心理活動中占有重要地位。詞匯教學中要利用英語詞匯本身的關系,讓學生展開聯想,將新詞匯與認知結構中已有詞匯建立關系,使知識結構系統化,從而使舊單詞得以鞏固。如:詞綴聯想法,即通過詞根加前綴、后綴或合成法進行聯想,記憶單詞,一點(詞根)帶面能記憶一串單詞,激發學生學習興趣。Happy―unhappy,care―careless,room―classroom、bedroom,grand―grandfather、grandmather、grandpa、grandma等。
4、游戲、競賽中落實與鞏固
知之者不如好之者,好之者不如樂之者。“心理學家研究認為,興趣可增強記憶,興趣是人對事物的積極而持久的認識傾向”。游戲便是一種集知識性與趣味性為一體的娛樂方式,也是孩子們偏愛的一種學習方式,要想調動他們學習的積極性,就讓他們在“玩中學,學中玩”,在詞匯教學中要采取活潑多樣的形式,來減輕學生對單詞厭煩和焦慮心理,教師只有幫助他們清除這些心理障礙,他們的潛能才能得到發揮。競猜游戲是詞匯教學中較常用的一種。下面列舉兩個例子:如(1)教星期、月份、季節時,可設計快速搶答賽:T:Which day is the first day in a week?S1:Sunday. T:Which month comes after May? S2: June. T:Which season is the coldest? S3:Winter.”這種競猜游戲可鍛煉學生的思維能力。(2)教人體的各個部位的名詞時,讓學生“Say & touch”這個游戲可鍛煉學生的反應能力。游戲、競賽是將課堂教學推向的好方法。在英語教學中加入適當的游戲,有利于營造輕松和諧的課堂氛圍,寓教于樂,使詞匯的落實與鞏固達到最佳效果。
二、在課后落實與鞏固
心理學家艾賓浩斯的遺忘進程研究表明:遺忘的速度是先快后慢。學生在課堂中,借助各種記憶方法記憶了大量的詞匯,提高了記憶的效果,若不及時復習,記憶的詞匯量就會隨時減少。因此,課后及時的操練、鞏固是十分重要的。
1.分小組落實鞏固
將全班分成若干小組(每組4-5人),每組委任一名小組長負責每天課后檢查學生單詞掌握情況,或要求學生應用當天所學詞匯編寫一段貼近生活實際的對話在小組內進行交際。小組長將當天情況向英語課代表匯報,再有課代表將情況匯總向老師匯報,教師根據反饋的信息采取相應的獎勵措施。
2.書面表達落實鞏固
詞匯鞏固也應做到詞不離句、句不離篇,書面表達對于英語詞匯的落實與鞏固有很大作用。訓練程序由易到難,循序漸進。初一時,讓學生用當天所學的詞造一、兩個句子或連詞成句。當學生的詞匯量積累到一定程度時,讓學生寫一段話,連句成篇。這樣既落實了新詞又鞏固了舊詞,提高了學生的詞匯運用能力。
3.自主積累落實鞏固
引導學生收集英語資料,收聽英語新聞、閱讀英語小故事、英語幽默等,都是鞏固復習詞匯的有效方法。
總之,英語詞匯教學落實與鞏固要遵循語言教學規律,從學生的認知結構出發,采取不同的教學方法,使學生掌握詞匯學習規律,對詞匯學習達到事半功倍的效果,過好詞匯關,才能實現學習英語的最終目的――現代社會的交際目的。
【參考文獻】
[1]李庭薌《英語教學法》[S],高等教育出版社
[2]汪榕培《英語詞匯學研究》[M],上海外語教育出版社
第5篇：英語詞匯測試范文
關鍵詞： 高中英語詞匯教學 教學策略 構詞方法 語境 閱讀訓練
英語詞匯教學是英語教學中的重要環節。在高中英語學習中，學生詞匯量的掌握情況直接關系到聽、說、讀、寫等各種基本技能的提高，也影響到英語學習興趣的培養。學生擁有豐富的詞匯量，英語知識越豐富和準確，學習能力就越高；英語詞匯量少，交流和獲取信息的能力就會受到限制，難以形成一定的語言使用能力。擁有一定的詞匯量是保證學生持續學習知識的關鍵。因此，在新時期探討高中英語詞匯教學，具有重要的現實意義。
一、掌握正確的構詞方法
轉換、合成、派生作為英語構詞法的三種基本形式，頻繁出現在高中英語詞匯的學習中。教師應結合學生詞匯量的掌握情況，運用構詞法教學，擴大學生的詞匯量，提高學生理解和運用語言的能力。
合成就是將兩個獨立的單詞合并在一起，組成一個新的單詞。如在《牛津高中英語》中出現的生詞bookmark，就是由book和mark合成的新詞，意思是書簽。教材中還時常出現像bank account，assembly line，pick-pocket等合成詞，這種單詞由兩個獨立的單詞合成，教師可引導學生對詞義搭配稍稍聯想，便可觸類旁通。轉換就是在不改變詞的形態的前提下，把詞從一種詞類轉化成另一種詞類，形成新的含義和作用，它是現代英語構詞法中最簡單的一種構詞形式。如教材模塊十一中有這樣一句話：His only neighbour were the birds and squirrels in the nearby trees.其中squirrels 作名詞，是“松鼠”的意思。下文中又出現了含有squirrels的句子：However， I think it is good to squirrels some of your money away each week to make it last .其中squirrels sth. away的意思是“把……儲存好”，squirrels 在這里是動詞形式。教師為學生介紹詞義的轉換，既可以發散學生的思維，又可以使學生深入了解詞的多義性。派生也是高中英語教學中經常出現的構詞形式，它基于詞根，通過添加前綴和后綴的形式，形成派生詞。以disagreement 為例，它由前綴dis-、后綴-ment 和詞根agree組成，表示“不同意”，其中詞根agree是動詞，表示“同意”，前綴dis-表否定，后綴-ment表示名詞。對于派生詞，教師應幫助學生建立一個立體的單詞網絡記憶系統，使學生深入掌握詞的含義和用法。
二、 設計語境
詞匯的學習如果離開了具體的語境，就會使學生感到枯燥乏味，增加記憶難度。其中，短語是單個詞的語境，句子是短語的語境，而句子乃至整個語言的語境則通過情境體現。在高中英語詞匯教學中，教師應引導學生在特定的語境中理解和記憶單詞。
1. 在掌握基本詞義的同時，還要知道其他含義。例如cover這個單詞，既可以作動詞，又可以作名詞，但它的基本詞義是作名詞，表示“封面，蓋子”。學生除了了解cover的基本詞義之外，還必須知道read from cover to cover是“從頭到尾”的意思。又如：The envelope on the table was made under cover.其中under cover表示“密封”。cover作動詞時用途更是廣泛，如：The little girl covered mouth with her hands. （那個小女孩用手捂住了嘴。）The mountain was covered with snow all year around.（這座山終年被雪覆蓋。）The woman covered the distance within an hour.（那個女人用不到一小時的時間走完了這段路程。）可見，單詞的詞義會因場合的不同而有不同的意思。
2. 不僅要掌握單個詞義，還要了解詞語搭配。在高中英語詞匯教學中，教師在解釋詞的基本含義的同時，還應適當介紹單詞的有關搭配和在實際語言中的運用方法。以模塊二第三單元的單詞require為例，require是動詞，表示“需要”，相當于need。教師可以介紹和require有關的短語，如：require+n.，require sb. to do sth.，require+that-clause（表虛擬語氣），引出相關例句。To be an excellent writer requires talent，experience，willpower.All the teachers are required to attend the meeting.The situation requires that he should run away.還有些單詞，如take，keep，turn，make等，學生無需花大量的時間和精力記憶，它們和不同的介詞、副詞搭配會形成許多不同含義的短語。以turn為例，就有 by turns，turn down，turn in，turn off，turn up，turn on等。學生除了掌握不同搭配所構成的不同語義之外，還應注意到相同的詞語搭配在不同的語境中表示不同的含義。如turn it down a little表示關小一點，而turned sb. down則是指拒絕某人。
三、加強閱讀訓練
學生要真正準確掌握和使用詞匯，單靠記憶不夠的，還應注意在交際中學習詞匯。閱讀是學生積累語言知識、拓寬英語思維和培養語感的有效途徑。實踐證明，學生只有廣泛閱讀，才能有豐富的語言實踐量。在教學實踐中，精泛讀并舉是比較有效的閱讀方法。精讀要求學生掌握英語定義和用法，尤其是詞匯在文章中的用法和特殊搭配，學會欣賞語言的魅力。例如《牛津高中英語》模塊十的句子：Give a man a fish，and you feed him for a day.這樣的句子簡單優美，內容含義深刻，對培養學生的語感具有重要的作用。同時，教師要鼓勵學生加強范讀，讓學生在各種不同的語境中理解學過的詞匯，并體驗它們的各種用法。教師可以向學生推薦一些英語報刊、英美文學作品或者是根據原著改編的簡寫讀物，讓學生反復接觸詞匯、理解詞匯進而掌握詞匯。在泛讀指導中，教師根據學生的能力與水平提供不同層次的閱讀材料，尊重學生的閱讀喜好。喜歡聽歌曲的學生，教師可以為他們推薦一些好聽的英語歌曲，如Maximilian Hecker，The Cranberries等；喜歡文學的學生，教師可以鼓勵他們閱讀簡易英文文學作品，如pride and prejudice，a tale of two cities等。
總之，推進英語詞匯教學，教師需要把教學重點放在詞匯學習策略方面，引導學生在遵循詞匯學習規律的基礎上，掌握有效的學習策略，提高英語詞匯學習效率。相信在英語教師的努力下，英語教學質量會進一步提高。
參考文獻：
第6篇：英語詞匯測試范文
一、從學生現狀出發，利用實物教學詞匯
利用實物教學詞匯，把生動的實物帶進課堂，在全英文的講解中讓學生自然的把實物與詞匯關聯起來，既形象直觀又生動有趣，這種方法最適合初級英語學習者。因為剛剛從小學跨入初中的學生，由于年齡還比較小，注意力很難長時間的集中，對他們進行實物的展示，會激發他們濃厚的學習興趣，以促使他們的注意力專注更長的時間。而且利用實物進行的直觀教學不僅使講授的詞匯更易被學生接受，也能加深他們的詞匯記憶力。初一上學期的多數單詞都能用實物呈現，以其中一個單詞“ruler”為例，教師可以拿出一把尺子，一邊拿一邊讀“ruler”，看到老師手中的實物，聽到老師的發音，學生們也會情不自禁的跟著模仿起來。接著，老師結合字母發音規則一邊讀一邊板書“ruler”，并結合發音規則將“ruler”分作“ru”和“ler”兩部分作標注，一目了然地讓學生結合單詞讀音就掌握了單詞的拼寫。在整個教授過程中，就算英語零基礎的學生也能在一個全英語教學的氛圍內輕松習得新詞匯。又如在教授一些表面看來無法呈現的實物名詞時，只要教師稍微用心思考一下，很多問題都能迎刃而解。比如在教“plane”這個單詞時，我們稍稍動下腦筋，就可以借助一個玩具模型呈現單詞。當學生看到老師把一架玩具飛機帶到了課堂上，一定會表現得極其興奮和激動，這時教師立刻抓住學生的注意力反復教讀“plane”這個單詞。接著又結合字母發音規律一邊讀一邊板書“plane”，并結合發音規律將“plane”分作“p”，“la”和“ne”三個部分作標注，讓學生很容易的就同時掌握了單詞的讀音和拼寫。
二、緊扣教材內容，利用圖片或簡筆畫教學詞匯
當然初一上學期的英語教材也有這樣一部分詞匯，要將其實物帶進課堂根本不可行。比如一些動物詞匯、家用電器詞匯或是一些西方國家特有的國內罕見的事物詞匯。那么這時借助一些色彩亮麗的圖片來呈現，或者是教師直接在黑板上用簡筆畫將其畫出，都能形象直觀地感染學生，使學生自然地習得和圖片、簡筆畫相關的詞匯。比如在教“bed”一詞時，教師完全可以利用自己的教學基本功一邊教讀單詞一邊在黑板上熟練快速地畫出床的圖畫。在這樣的情境中，學生們會興趣濃厚地看著老師畫簡筆畫，同時嘴里跟著老師反復拼讀“bed”，一般在老師畫作完成的時候，學生也不知不覺的掌握了單詞的音形義，并且記憶深刻。
三、寓教于樂，利用身體語言和兒歌組織詞匯教學
要想更好地吸引學生，要想對學生產生更大的感染力，作為教師，我們要充分利用自身條件來教學詞匯。我們可以利用豐富的面部表情，或者稍許夸張的肢體語言來吸引學生對詞匯的注意。比如在教授一些與情感相關的詞匯，或者一些簡單的動作性詞匯時，教師如能通過自己的表情或者動作來吸引學生的話，學生定能學得又快又好。如教單詞“sad”時，教師可以一邊說I’m sad一邊露出悲傷的表情，學生在這一過程中對單詞的含義早已心領神會。又如教授單詞“walk”時，教師可以一邊說I’m walking，一邊表演走路的動作。學生們一邊看著老師表演走路，一邊跟著老師讀“walk”，看著老師活靈活現的表演，學生們對于詞義的吸收是毫不困難的。當然在利用身體語言進行詞匯教學時，對于單詞拼寫的講授也是可以同時實現的。教師可以提前板書所學單詞，那么學生在觀看老師表演時也會自然地留意黑板上的相關單詞。
如果將兒歌融入英語的詞匯教學，學生的學習興趣一定會更加濃厚，學習效果也一定會非常好。而且通過學唱英文兒歌，學生在音樂的熏陶下，情感體驗得到了一定的升華，詞匯的習得也更加自然。比如在教授數字1至10時，就完全可以利用英文兒歌《十個印第安小男孩》，歌詞如下：
One little， two little， three little Indians，
一個，兩個，三個印第安人，
Four little， five little， six little Indians，
四個，五個，六個印第安人，
Seven little， eight little， nine little Indians，
七個，八個，九個印第安人，
Ten little Indians boys.
十個印第安男孩。
Ten little， nine little， eight little Indians，
十個，九個，八個印第安人，
Seven little， six little， five little Indians，
七個，六個，五個印第安人，
Four little， three little， two little Indians，
四個，三個，兩個印第安人，
One little Indian boy.
一個印第安男孩。
第7篇：英語詞匯測試范文
【關鍵詞】英語詞匯 記憶策略 發展趨勢
前言
詞匯是一切語言技能的基礎， 學習者在進行第二語言的聽、說、讀、寫、譯等活動時， 都需要掌握一定量的詞匯才有可能使這些活動繼續下去。而在英語詞匯的學習過程中，詞匯的有效記憶是最為重要的。社會的發展要求英語學習者掌握越來越多的詞匯。近年來，隨著學習策略的研究在國內的迅速升溫，詞匯學習策略也逐漸受到了關注。研究發現，積極、有效的詞匯記憶策略是減輕學生負擔、全面提高學生素質的重要途徑，學會運用正確的詞匯記憶策略記憶單詞十分必要。本文在系統回顧我國英語詞匯記憶策略取得的成果的基礎上，指出英語詞匯記憶策略研究中存在的問題及不足，以期為詞匯記憶策略研究的深入發展提供參考和借鑒。
一、方法
本文選取從1998年至2011年所發表的130篇有關英語詞匯記憶策略的核心期刊及優秀期刊作為研究題材，分別從英語詞匯記憶策略發展趨勢、研究對象、研究方法等角度對文章進行分類、分析研究。
二、結果與討論
（一）英語詞匯記憶策略研究總體上處于上升趨勢
近年來，國內詞匯記憶策略的研究呈現了明顯的上升趨勢（圖1）。從圖1可知，1998～2004年英語詞匯記憶策略研究的相關文獻總計約 24篇，占論文文獻總量的18.5%； 2005～2011年8年相關文獻達106篇，占論文總數的81.5%。可以說，自2005年以來，我國對英語詞匯記憶策略的研究越來越多，尤其是2011年，我國學者對其研究又上一個新臺階，這與策略研究在我國越來越受重視以及我國在外語教育政策等方面的改革有很大關聯。
圖1 1998-2011年詞匯記憶策略研究趨勢
（二）英語詞匯記憶策略研究的主要方法
（1） 1998～2004年
我國關于英語詞匯記憶策略研究方面的文章較少，據統計7年間發表的文章只有24篇，平均每年發表文章數量不到4篇，其中材料性研究文章8篇，非材料性研究文章16篇，分別占7年來文章總數的33%、67%。由此可以得出：這7年間，我國英語詞匯記憶策略的研究主要以非材料性研究為主。
（2） 2005～2008年
英語詞匯記憶策略方面的文章大量涌現，僅4年就有43篇文章發表，平均每年發表10多篇，其中材料性文章14篇，非材料性文章29篇，分別占4年內文章總量的32.6%、67.4%。這段時期，詞語詞匯記憶策略的研究已得到中國學者的廣泛關注，但仍然以非材料性研究為主。
（3） 2009～2011年
英語詞匯記憶策略的研究有了飛躍性的發展。據統計，這三年共有63篇詞匯記憶策略研究文章問世，其中材料性研究文章26篇，非材料性研究文章37篇，分別占3年內文章總量的41.3%、58.7%。
由此可以得出，1998～2004年，英語詞匯記憶策略研究在我國外語教學中所受的關注度并不高，其研究多局限于理論描述和個人經驗等方面的非材料性研究。2005～2008年，我國學者開始關注英語詞匯記憶策略研究，并取得了一定成果，但非材料性研究仍占主置。2009～2011年，這個時期是我國英語詞匯記憶策略研究取得突破性發展的重要階段，平均每年發表文章20篇以上，并且材料性研究文章已占到文章總數的40%以上，這說明，我國關于英語詞匯記憶策略的研究已開始逐漸向材料性研究轉變，更多的實證性研究將大量涌現，這對我國外語教學及第二語言習得方面的研究將起到不可估量的作用。
（三）英語詞匯記憶策略的研究對象
英語詞匯記憶策略的研究對象主要包括成人、大學生、中學生、小學生以及其他綜合性人群，研究對象所占比例依次為：3.9%、50%、22.3%、5.4%、18.4%，具體見圖2。可以看出：英語詞匯記憶策略研究的對象主要是大學生，其次是中學生，其中大學英語詞匯記憶策略研究占英語詞匯記憶策略研究總量的一半以上，中學生英語詞匯記憶策略研究所占比例不到總量的四分之一。成人和小學生英語詞匯記憶策略研究所占比例最少。詞匯記憶策略的培養是幫助學生學會快速、準確記憶單詞的關鍵。為了使學生更有效地進行英語學習，首先應注重其英語詞匯記憶策略的培養，幫助他們學會如何記憶單詞，因此應該對所有外語學習者都進行相關的策略培訓。從研究得出的結果來看，學生群體中，大學生是英語詞匯記憶策略研究對象的主要群體，中學生次之，而小學生和兒童所占比例最小，其他學習群體所占比例也不是很大。這就反映出一個現象，我國英語詞匯記憶策略的研究對象存在一定的偏差，研究對象具有很大的局限性，而在我國外語學習者群體中，學生只是這個群體的一部分。英語詞匯記憶策略作為一種有效的學習策略，不僅僅對學生發揮作用，對所有外語學習者同樣起著非常大的作用。
圖2 詞匯記憶策略研究對象所占的比例
四、英語詞匯記憶策略研究存在的問題
根據上述統計分析，我們可以看出，在近14年來，我國外語教學中英語詞匯記憶策略的研究總體發展較大，但存在的問題仍然顯著。
（一）研究方法單一
通過對近年來有關英語詞匯記憶策略文獻的分析， 得出我國外語教學中關于詞匯記憶策略方面的研究在絕大多數是非材料性研究，材料性研究較少，理論方面的文章多，實踐方面的文章較少，所采用的研究方法單一，實證性的研究結果相對就較少，對外語教學的實際指導作用力度就不夠大。
（二）研究對象比例不均
英語詞匯記憶策略研究對象主要包括成人、大學生、中學生、小學生以及其他綜合性人類。而其中，大學生是主要的研究群體，其他群體所占的比例較少。
（三）解決現存問題的方法
我國關于英語學習策略的研究和西方國家相比起步較晚，研究步伐相對緩慢，因此可以向策略研究先進的國家學習，結合我國外語學習者的實際情況，采取適合我國學習者的學習策略，考慮學習者群體差異、個性差異等因素，進行多方面、有效的策略培養， 促進學生的英語能力和素質的提高。
結 語
英語詞匯記憶策略的合理運用可以改變學生學習詞匯中死記硬背、反復記、反復遺忘的現象。國內外眾多研究者們已從不同角度對英語詞匯記憶策略進行了研究。如何讓學生學會使用記憶策略，增強學生運用策略的意識至關重要。詞匯記憶策略作為學習策略的一種，是幫助英語學習者提高詞匯學習效率的有效策略，它可以幫助學習者提升詞匯記憶水平及能力，對外語學習所起的作用已日漸明顯。在學習策略備受重視的前提下，詞匯記憶策略的研究也將得到更加廣泛的應用與研究。
【參考文獻】
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第8篇：英語詞匯測試范文
一、中學學生學習詞匯面臨的主要問題
1.中學生詞匯總量少，單詞記憶模糊。
《牛津中學英語》（Fun with English）（以下簡稱牛津英語）教材使用以來，學生的英語綜合水平確實在不斷提高，但實際運用英語的能力仍令人堪憂。就閱讀能力而言，很不盡如人意，所遇到的最大障礙就是生詞多，與牛津教材對詞匯量的掌握要求不相適應。
2.學生詞匯學習策略匱乏。
學生在初學英語時都抱有濃厚的興趣，認真背單詞。但由于新教材每單元都會出現一定量的新單詞，他們往往學了新詞，忘了復習舊詞，缺乏必要的連貫性復習，導致遺忘，由此便產生徒勞無功之感。加之學生普遍缺乏有效的多樣化的詞匯學習策略，一味地機械記憶，厭倦感與日俱增，這些情感因素也必然導致詞匯學習的低效。
二、教師在教詞匯方面的主要問題
長期以來，詞匯教學仍停留在教師孤立地教單詞、學生背詞義的低效益水平上。學生學得枯燥乏味，常常感到英語單詞難記易忘，花的時間較多，然而效果不明顯，直接影響了學生學習英語的興趣，影響了語言技能的形成。我結合自身的教學實踐，認為我們在教授英語詞匯方面仍存在著以下幾個誤區。
1.對詞匯教學的認識不足。
許多老師認為，詞匯學習是學生自己的事情，老師要做的最多只是通過默寫、小測驗等方式來加強督促。詞匯記憶無法教授，詞匯策略教學沒有時間也沒有必要。緣于這種觀念，老師在日常教學中一直將提高學生的閱讀水平、解決閱讀問題列入重點，期待學生會在閱讀中自然習得詞匯，并將學生的詞匯量不足簡單地歸咎于學生的懶惰和閱讀量不夠。
2.對詞匯學習的廣度與深度把握不準。
中學英語教材不斷更新，對學生詞匯量的要求越來越高，以至于有老師認為學生掌握的詞匯越多越好。因此教授詞匯時不分主次，沒有重點，平均使用力量，凡是課本、練習，甚至試題中出現的只要是不懂的詞匯都要求學生掌握。殊不知對于任何一門語言，詞匯都是浩如煙海，任何人都不能記憶、使用所有詞匯，結果只能是給學生帶來巨大的學習壓力與心理負擔，頻繁的單詞默寫必然使學生漸生厭煩之緒，漸失興趣之源。
三、詞匯教學應采取的對策
科學有效的方法是解決問題達到目的的重要手段。就學生學記和擴大詞匯量的方法，我在此結合自身多年的教學實踐，從以下幾個方面提出一些解決問題的對策。
1.根據英語單詞音形相結合的原則，指導學生分析、歸納英語詞匯的構成規律。
詞是音形義結合的詞，語音是其不可分割的一部分，幾乎每個英語單詞的拼寫都與其發音有著緊密的聯系。所以學好語音對于詞匯的學習和記憶有著極大的幫助。因此，教師在詞匯教學中應注意加強國際音標的基礎訓練，逐步引導學生認真掌握字母或字母組合的發音規律，了解熟悉更多的發音規律，幫助學生掌握正確的單詞拼寫形式，直至達到根據發音自行拼讀單詞的程度，從而為學生學習記憶詞匯打下堅實的基礎。
2.努力改進自身的詞匯教學方法，加強詞匯教學中的學習策略培訓，引導學生運用多種策略來習得詞匯。
第9篇：英語詞匯測試范文
關鍵詞： 高中英語教學 詞匯深度 教學策略
一、引言
詞匯習得研究初期重點是探討詞匯的寬度，即如何擴大詞匯量。詞匯量常被當做衡量學習者外語水平的重要指標。近年來，越來越多的研究人員注意到詞匯知識深度的重要性。國內一些學者如張金泉、周莉、劉紹龍、濮建忠、孫麗等都從不同方面研究了我國二語學習者英語習得狀況，發現詞匯深度知識習得不足是一個十分普遍且突出的問題，詞匯錯誤是語言錯誤的主要表現，這影響到學生的聽、說、讀、寫能力，尤其給寫作和閱讀表達帶來了極大的障礙。我國中學英語教學長期以來忽視詞匯教學，尤其是詞匯深度知識的教學。在傳統的教學策略下，學生養成了死記硬背的學習習慣，造成詞匯遺忘快，易拼錯。這一現象若不改善，學習者的外語水平將會受到很大影響。本文擬對詞匯深度知識及其教學策略進行探討。
二、理論基礎
對詞匯深度知識的界定，盡管國外有許多不同的觀點，但主要分為兩類，一類是連續體觀，持該觀點的學者以發展的眼光看待詞匯知識，他們把詞匯知識視為一個由不同水平和知識面組成的連續體，所調查到的詞匯知識不過是詞匯習得過程中某一特定階段詞匯知識的反映。
另一類觀點是成分分類法觀，持該觀點的學者按詞匯知識的構成成分分類描述，分析構成一個詞全部知識的意義和用法的不同方面。如Nation認為，一個具體的詞匯知識體系（Word knowledge framework），包括詞的概念意義、口頭形式（發音）、書面形式（書寫）、語法形式（句法特征），以及詞語的使用頻率和文體適當性（得體性），與其他詞的搭配和詞間聯想。對于詞匯深度知識的構成Nation認為掌握一個詞意味著了解它的形式（口頭、面）、位置（語法句型、搭配）、功能（頻率、得體性）和意義（概念、聯想）。
國內外學者的實證研究結果表明，詞匯深度知識對于英語語言的學習至關重要，詞匯深度與語言綜合能力尤其是閱讀和寫作能力關系密切。和產出性詞匯相比，接受性詞匯習得具有明顯的“超出”現象；學生的接受性詞匯發展明顯，而輸出性詞匯的發展比較緩慢。詞匯寬度習得與深度習得發展得不平衡。在深度習得中，意義的學習先于其他知識的學習。二語詞匯語義網絡的發展不令人滿意。
三、詞匯深度知識教學策略研究
根據Nation的詞匯知識框架理論和詞匯深度知識的習得特征，以及高中英語新課程標準對詞匯深度知識的要求，我結合高中英語詞匯教學實際，提出了如下教學策略。
（一）用組塊法進行英語詞匯教學。
詞塊是語言使用者和學習者在語言輸入和輸出的過程中經常使用的，有著特定的語義和結構，而且以固定或者半固定形式存在的，在很大程度上能提高語言綜合能力的詞組、固定搭配、習慣表達或句式。據統計，詞塊在自然語言中占90%的比例，我們日常生活中的大部分交際是通過詞塊的組合而成的。我們說母語之所以流利，是因為我們并不是孤立地記憶單詞，而是把它們看做是有意義的詞塊，不必臨時組合，從而減少了大腦認知、處理信息的負擔。
在課堂上，教師首先應教會學生怎樣識別和掌握大量的詞塊，引導學生積累、整合詞塊。英語教科書中每一單元所圍繞的中心話題就是最好的分類材料，話題詞塊的來源是多方面的，各種試題、相關報刊，網絡等都是可用的手段。其次，創造學生詞塊的產出機會。可以以某一話題為線索讓學生從宏觀上找出與其相關的詞塊來構成語篇，提高所寫文章的條理性和連貫性。最后，教師要引導學生激活該單詞所在的常用組塊、意義相似或相反的詞塊，以擴大學生詞匯記憶的廣度和深度。例如提到long一詞時，教師可以有意識地引導學生回憶一些關聯詞塊：before long；in the long run；at the longest；long time no see；as long as；long to do sth；long for sth，再如提到remindof sth結構時，教師可以有意識地引導學生回憶一些類似詞塊，suspectof sth；accuseof sth；informof sth.
詞匯組塊的概念已經超出了傳統的單詞、詞匯的范圍，它的作用已經大大超出了詞匯搭配的范圍，擴大到了句，甚至語篇的范疇，因此它不僅有利于詞匯的教學，還將會在聽、說、讀、寫、譯等各方面影響和滲透英語教學。
（二）建立豐富的詞匯語義網絡。
信息加工理論指出，加工程度決定了習得程度。詞匯知識深加工指對詞匯的語義加工，主要指構建語義網絡，即在各種詞匯知識之間，新舊知識之間建立聯系。心理詞匯理論認為，心理詞匯包涵了習得程度不同的詞，詞匯知識和它被習得的程度有很大關系。學習者若能對詞匯知識進行深加工，建立豐富細密的語義網絡，就會促進詞匯深度習得。詞匯知識習得的程度對學習者的詞匯能力有很大影響，也直接或間接地影響著學習者的語言接受和產出水平。
根據詞匯是按語義場貯存在大腦中這一特點，把詞匯分為不同的主題、不同的概念、不同的活動等，這種分類學習和記憶既符合大腦辭典的運行機制又符合人們運用語言的實際。例如，sports（體育運動）：tennis，soccer，baseball，cricket，hammer，hurdle，relay，discus；又如利用上下義關系進行詞的意義歸類plant：tree，flower，grass，corn，rice，這種語義場網絡記憶法，把要記憶的內容聯成一張網絡輸入大腦中，并按語義進行編碼，是為了更好地在大腦皮層中建立牢固的神經系。網絡形成后很容易進行聯想、追憶，只要按語義場的編碼順序，便能追憶起來，單詞的學習和記憶便不是孤立的，而是一串串互有聯系的詞匯組塊。而知識以組塊的形式儲存在大腦中，不僅有助于節省記憶空間，而且有助于詞匯的提取。
（三）傳授詞匯閱讀技巧，引導學生利用語境猜測生詞的意義。
利用語境猜測閱讀過程中遇到的生詞，毫無疑問是一種非常重要的詞匯學習策略，這一策略能讓學生在不中斷閱讀的情況下，利用上下文猜測不認識的單詞。教師可以參考如下步驟指導學生運用這一策略。
首先，教師可以讓學生分析生詞在語境中的詞類，是動詞，名詞，還是形容詞，副詞。
然后，讓學生觀察包含生詞的句子。如果這一生詞是名詞，什么形容詞修飾了它？如果這一生詞是動詞，什么動詞與它搭配？它又被什么副詞所修飾？
接著，讓學生觀察生詞所在的句子與其他句子或段落之間的關系。有時候這種關系被一個連詞或副詞所暗示，譬如but，because，when，however等。有時候這種關系或是因果，或是對比，或是推斷，或者是歸納總結。
最后，讓學生根據以上知識猜測生詞的意義，并讓學生檢查他們的猜測是否正確。讓他們猜測的詞義取代生詞，如果句子有意義，他們的猜測就可能是正確的。
