基礎教育的價值觀精選(九篇)
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第1篇：基礎教育的價值觀范文
1 國家基礎教育資源庫的應用情況分析
1.1 國家基礎教育資源庫簡介
國家基礎教育資源庫作為教育部“現代遠程教育工程”的基礎教育項目，目的是建立一個開放的、內容豐富的并可持續發展的資源庫，并建立較為完善的基礎教育資源開發、管理、指導與服務體系，為全面推進素質教育和實現基礎教育信息化提供有效的信息支持。國家基礎教育資源庫的門戶網站——“國家基礎教育資源網”（http：//cbern.com.cn）由教育部基礎教育資源中心和中央電化教育館開發，專門針對本文由收集整理中小學教育信息化而設計的、免費為教師提供服務的一個基礎教育項目。目前，該網站的基本框架和功能已經趨于完善，根據新課程劃分的學習領域和學科的資源搜索建立分類。網頁分為檢索版和目錄索引版，設有教育動態、專題項目、資源查找、資源交流、資源展示、在線刊物和合作單位等欄目，用戶可按課標、專題、教材、學科、年級、媒體等方式搜索資源。
1.2 國家基礎教育資源庫的應用情況
國家基礎教育資源庫從2003年建立以來，總量不斷增加，容量不斷擴大，服務受眾也逐漸擴大。截至2012年7月6日注冊用戶為905 568人，搜索次數為31 771 154次，下載次數為9 996 626次，共計下載資源總量為392 422gb。即使如此，但是在教學實踐中，一線教師依然覺得教學資源的匱乏和不適用，究其原因，主要存在以下幾個方面：一是由于新課程改革力度較大，涌現出許多新教材、新版本，使得教學資源與教材版本不配套；二是信息化設施供不應求，很多學校的信息化環境不能滿足實際的教學需求，還存在教師排隊輪流在多媒體教室上課的現象，嚴重影響師生的教學積極性；三是企業開發的教育資源產品針對性不強，難以獲得一線教師的認可；四是一線教師缺乏對教學資源的整合能力和創新能力，有些教師只使用現成的課件資源，缺乏對資源再創造的能力；五是一些學校缺乏上網環境，無法下載基礎教育資源庫的內容；六是相比從事基礎教育的教師人數，基礎教育資源庫的注冊教師相當少，資源利用率不高。/
2 知識管理理論
知識是由組織或個人從實踐經驗中獲得的可以有效改善人類行為方式的信息。知識管理是指一個組織在整體上對知識進行獲取、存儲、學習、應用、共享和創新的過程，目的是提高組織的應變能力和創新能力。知識管理理念產生于20世紀末，最初應用在企業管理領域，伴隨著知識管理在實踐中的應用，其理論也相應發展起來，并逐漸成為提高組織競爭力，實現組織可持續發展的重要形式。近年來知識管理理念被教育領域學者所關注，出現了“教育知識管理”、“教師知識創新”等概念，成為教育研究的新方向。美國生產力質量中心（apqc）認為知識管理是一種有意義的策略，它能夠保證在最需要的時間將最需要的知識傳授給最需要的人，并幫助人們分享這些知識，以能改進實質行為的方式將信息付諸于實際行動。知識管理理論的主要內容包括：
（1）顯性知識與隱性知識。知識管理理論將知識分為兩大類：顯性知識和隱性知識。其核心是隱性知識的外化（將個人的實踐經驗積累的隱性知識通過交流、對比等方式外化為顯性知識）以及顯性知識的共享與內化（在組織內進行顯性知識的交流與共享，使其通過實踐得到內化，并實現知識的創新）。知識管理不是知識簡單的堆砌、集中，而是在快速提取所需知識的基礎上，對原有知識結構進一步發掘、提煉，使隱性知識外化，實現知識交流共享，并且產生知識的創新。對教育信息資源的利用，就是教師獲取資源、保存資源、共享資源、利用資源和創新資源的過程，是知識管理理論在教育領域中的應用與拓展，也是教育信息資源管理研究的重要組成部分。//html/jianli/
（2）個人知識和組織知識。隨著學習型組織與組織學習理論研究的開展，相關研究者從個人和組織兩個層面對知識進行了分析，將知識分為員工個人的知識和組織知識。員工個人知識是指員工自己個體的知識，包括技能、習慣、經驗、價值觀、直覺等，屬于員工自身的，可以隨著員工的流失而流失。組織知識是指內含與組織實體系統的知識，如組織內的組織文化、信息系統、作業流程與團隊協作等，這些都是員工無法帶走的知識。
（3）知識管理的基本方法。在企業知識管理的流程中，怎樣儲存、查找、共享與創新知識是知識管理工作的重點，應運而生形成了知識管理工作的3種基本方法，即知識庫、知識地圖和知識社區。
第2篇：基礎教育的價值觀范文
關鍵詞：批準；認證；鑒定；財政預算撥款；國家地位；績效評價結果
中圖分類號：G40-054 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3104（2014）01?0028?06
俄羅斯高等教育發端于十七世紀，到現在已有400多年的發展歷史，俄羅阿高等教育已有龐大的規模與較完整的體系。1990年代中期，俄羅斯高等教育受教育者人數跌至低谷之后，快速回升，邁入新世紀之后，俄羅斯高等教育的發展勢頭更為迅猛。現在俄羅斯每1萬人中就有407名大學生，遠高于德國、英國等發達國家，可見俄羅斯高等教育有著扎實的發展基礎。俄羅斯政府在經濟社會體制轉變的背景下，就高等教育體系中的問題，采取一系列的高等教育政策舉措，推動高等教育的順暢發展。為規避多元化的辦學主體，層級化的人才培養結構、多源化的教育資金投入引發辦學標準和辦學目標差異可能對高等教育投入績效造成消極的負面影響，俄羅斯構建了相對獨立的批準、認證與鑒定的3環節高等教育支出績效評價制度，并對這種制度不斷完善與調整[1]。
一、建立績效評價體系的原則
俄羅斯高等教育支出績效評價體系在指導思想上側重于多樣的評價觀點、多元的評分方法、多種的評價方式。建立高等教育支出績效評價體系需遵循的原則為：
第一，面向國際、國家、家長、學生、企業主多方面的需求。
俄羅斯聯邦《教育法》主張，高等教育需在教育內容上，要確保受教育者的自主抉擇，并為其自由選擇創建條件，以達成法制化、實現公民社會為根本目的，讓受教育者汲取國際水準的學識與教育程度，養成國際水準的職業品德與文化素養，實現個體特性在民族文化與國際文化中的交融，培養出順應現代社會多元需求，勇于擔負服務社會責任，具有顯著時代特性，繁榮社會與成長社會的卓越人才[2]。
第二，提高對專門人才的要求。
為實現俄羅斯高等教育支出培養專門人才的全方位性，注重受教育者的創造性、個體獨特性、自我實現的發展，關注學生的職業發展潛力與文化潛力。俄羅斯高等教育支出績效要求在當今的經濟社會氛圍內為受教育者的自主定位、自我實現提供激勵，拓展其實踐技能，塑造其美好心靈，締造高尚道德。鞏固通識教育，達成文理皆通，實現基礎知識領域拓寬。
第三，在實踐手段中注意高等教育活動程序的可持續性。
俄羅斯高校支出績效評價要求高等教育不僅要滿足國家的需要，社會發展的需求，還要符合個體在生活條件變化下自我拓展的要求。高等教育需要奉行連續性原則，不間斷地實施服務創新，組織更新，技能革新，并在高等教育實踐活動中不斷的改進與完善。
第四，系統的管理方式。
俄羅斯高校教育支出的評價要求高等教育發展不僅有賴于自身的久遠傳統，也需虛心學習他山之石的先進經驗。不但讓高等教育的科研成果和經濟社會間搭建緊密的聯絡溝通，也在地區層面打造出開放包容的高等教育維度，達成科學研究和高等教育的融匯貫通。高等教育與科學研究的融合進程既存在于高等教育外部層級，搭建一體化的中央、地方、市政的高等教育空間，制定高等教育規范，也存在于高等教育內部層級，訂立統一的高等教育方針，施行一體的高等教育政策，教師與學生的交互式教學，互促式科研活動的開展，在內外結合的系統管理下，俄羅斯高等教育發展卓越[3]。
第五，不間斷地推動集體中所有成員努力改善自己工作的績效。
俄羅斯高校教育支出的評價要求所有高校教師均需要職業技能與自身個性兼具，高校教師要不斷的提高自身水平，磨礪出順應時代需要的教學技能，能夠把各種變化合理融匯于教學活動之中，訂立適宜的、富有獨特風格的教育方法，從而提升教學成效。在經濟社會信息化發展過程中，要培養教師合理運用信息技術與文化，取其精華，去其糟粕，在教學活動中實現教育內涵與外延的信息化，恰如其分的利用信息技術，提高績效。
第六，有益于高等教育的發展。
俄羅斯高等教育承擔著人才培養的重大職責，擔負著社會保護體的責任，肩負為新世紀培育具有高尚品質素養人才的職守，高等教育乃俄羅斯國家興旺發展不可或缺的要件。俄羅斯快速進入資本主義經濟的消極影響、集權社會的淪陷及其道德標準的轟塌在年輕一代中產生了負面的社會影響，譬如，道德標準低下，崇尚自我，利己主義盛行，悲觀情緒彌漫等。社會正需要高校教育活動來對抗這些負面干擾，培養受教育者積極向上，成長為品質優異的人才，這正是高等教育工作的責任。在沒有有效的青年組織支持，欠缺合理的社會制度幫助的情況下，高等教育活動需要對受教育者的道德觀念進行重塑，幫助其樹立正確的世界觀，建立豁達的人生觀，高等教育的內容要順應新世紀教育模式的要求，活動方法要遵循俄羅斯高等教育發展戰略[4]。
二、高等教育支出績效評價的指標體系
21世紀俄羅斯高等教育支出績效評價指標系依照勞動力市場與高等教育的交互作用而建構，較多考量高等教育內容同市場需求的相稱性，目的為提升高等教育機構對高等教育活動結果的責任心與使命感。俄羅斯高等教育支出績效評價指標表明國家對高等教育支出績效在宏觀層面上的要求，是高等教育支出績效的保障工具，主要涵蓋如下內容。
第一，優質教育大綱的績效評價指標。具體涵蓋是與國家教育標準相符否；考量地區勞動力市場及高校特點；課程教學過程中是否考量高校特點；理論課程設置與維系的邏輯性；達到俄羅斯教育部倡導的大學生自主行動要求與否；就大學生自主行動的教學書籍充足與否[5]。
第二，高校教育過程管理的績效評價指標。主要涵蓋，委員會制與一長制的選用；高校活動行政管理機構的系統性與否；明確權力和責任的分散與制衡屬性；各系在資金安排及教學工作中自主與否；透明度與開放度的高低；管理活動的法制化與否；應用管理和戰略管理融合與否；層級體系權責明確與否。
第三，優秀教育工作者的績效評價指標。主要涵蓋，具有學位、職稱的教師占比達到俄羅斯平均指數與否，呈現穩定前進態勢與否；教師平均年紀在55歲以下與否；有編制的教師占比達到50%與否；對優秀大學畢業生開展教育科研活動吸引力的強弱程度；教師對法律法規變動的適應力強弱程度，擁有勞動力市場要求的知識技能與否，符合科技進步的需要與否；職務晉升規則能夠激發教師發展后勁與否；教師教育科研活動正面效應得到發揮與否[6]。
第四，高中應屆畢業生的績效評價指標。主要涵蓋，高校對就讀本校的高中應屆畢業生學前培養質量高低；高中應屆畢業生入學考試要求提高與否；接受學前培育的高中應屆畢業生考入高校的概率。
第五，大學生知識水平掌握情況的績效評價指標。主要涵蓋，經由采取排名方式對知識管理的水平；學生對高校生活、教學、科學活動的融合情況；大學生自治水準，大學生自治機構健全與否。在評價中，使用國家對高校的認證資料、國家鑒定委員會的考查數據、專門基金的專業測試結果、學位工作的測定結論、對畢業生供給情況、勞動力需求狀況、社會實際對畢業生預定景況等各類數據展開綜合分析。
第六，高等教育活動的績效評價指標。從全體教師視域看，教學過程契合教育大綱主張與否；教學活動中新技術與積極修習方法的運用情況；學習成效管理系統性，排名體系管理的修習激勵成效如何；教師對自身教育科研活動的得當評判；課程、教學方法、綜合大綱恰當與否。從學生視域看，學生在教學活動中積極與否，能否經由自主思維提出問題，并自主分析提出個人獨立主張；修習動力強勁與否；掌握理論知識豐富與否；構建高校學生教育支出服務成效考核體系[7]。
第七，教材、教研方法、文獻資料等信息教育環境保障的績效評價指標。主要涵蓋，信息的包容性；信息資源對各種消費者各式需求的滿足程度；使用現代技術配合信息資源機構應供應信息服務情況；圖書館的圖書量與用戶量比率是否不超過1：50；全體師生的信息素養是否與現代信息技術發展同步[8]。
從上可見，當代俄羅斯高等教育支出績效評價指標體系充分體現新世紀的時代屬性，全面順應就業市場需求，開放包容的管理體系，同信息社會要求相匹配，關注學生的自主治理與個人風格的發展。
俄羅斯高等教育支出績效評價指標不僅在國家宏觀層級有確切規范，在教育部層級也有著細化的評價指標。教育部層級的評價指標乃對國家宏觀層面指標的明晰細化，通常采用數據描述，多反映高等教育系統于3～5年的階段內的發展情況，經由分析比較各項細分的評價指標，展示高等教育支出績效在一定領域的發展態勢，并闡釋與評判這些發展態勢，進而獲取有利于高等教育支出績效提升的建議與意見。高等教育支出績效評價指標及有關標準化要求為俄羅斯高等教育支出績效提供了實施依據與規范保證[9， 10]。
三、績效評價的方法
俄羅斯聯邦對高等教育支出績效管理在承繼前蘇聯傳統的基石之上，借鑒發達國家的成功經驗，在高等教育支出績效評價發展中保持著自身獨特性。首先，俄羅斯聯邦采取了高等院校批準方式，只有得到批準的高校才是合法的學校。其次，實施國家高等教育支出績效評價方式，構建了自主的國家評價委員會（State Attestation Service）。國家評價委員會每5年對自發提出評價申請的高校展開評價，來保障國家教育標準得以為全國各高校嚴格遵照執行。若評價結果顯示某一
高校辦學質量低于國家教育標準的要求，則此高校可能被國家要求停止一切辦學活動的。最后，還采用了鑒定方式。國家鑒定乃依照評價結果，分析探究高校活動情況，若分析結論表明高校活動積極向上，就向高校授予國家鑒定證書表明高校鑒定過關，這時高校就擁有合法權力向畢業生發放國家認可、政府監制的高校文憑，并可獲得國家財政資金的支持。俄羅斯高等教育支出績效評價制度乃由批準（Licensing）、評價（Attestation）、鑒定（Accreditation）這3個相互關聯且相互獨立的環節構成。且批準證書、評價結果、鑒定合格證書皆有5年的有效期，過期需重新申請。就各個高校而言，各高校經歷這3個環節的時間各異，因此各個環節的活動乃交疊實施，如圖1。
（一） 批準環節
批準并非一勞永逸，而是需每5年重新申請批準，周期性參加以確保高校資質。批準過程中審查的主要內容有，是否有所要求的全部文件資料，涵蓋高校組織規章、注冊登記證照等；辦學資質具備與否，譬如教學軟硬件，高校校園面積，教師資質，師生比，衛生防疫達標情況等。這是俄羅斯教育部在批準環節程序規定審查的明確要求，高等院校申請批準證書需達到這些要求，是俄羅斯高等教育支出績效評價制度的第一道坎兒。俄羅斯聯邦《教育法》承認私立高校具有合法地位，俄羅斯現有私立高校有700多所，私立高校多數擁有相關的批準證書。在批準環節的審查內容中并未對高校的教學活動做嚴格要求，主要是審核高等院校的辦學軟硬件情況。只要高校軟硬件達到要求標準就被準許招收錄取大學生，但要獲得頒發俄羅斯教育部統一監制的高等教育畢業證書資質，還需要高校提出申請，參與下一環節的績效評價。
（二） 評價環節
評價乃依照國家教育標準對高校的教育內容、教育水準與教育質量合格與否展開評判的階段。高等院校如果想要參與評價，需要先向國家評價委員會提出申請，由于申請參與評價的高校已經在批準階段通過了辦學軟硬件的考察，國家評價委員會評價時主要審核已通過批準高校的具體教學活動、教育績效狀況。
在國家評價委員會展開評價活動之前，申請評價的高校需按照國家教育標準先實施自主評價。自主評價主要是為便于國家評價委員會了解高校對外部評價的綢繆情況，推動高校內部高等教育支出績效評價體系的打造，高校需建構全面的內部高等教育支出績效評價信息資料庫，信息資料庫的內容來源于高校自主對評價對象與評價指標的測定結果，從而降低國家評價委員會實施外部評價時的成本。高等院校內部自主評價的內容有，高等教育工作的制度建設與實施情況，高等院校行政組織管理情況，受教育者的培養層次與專業結構，受教育者的修習內容；教學活動的開展情況，受教育者的修習效果如何；高等院校內部受教育者培養結果績效評價體系，教職工水平高低，教學手段與方式先進與否，學校藏圖規模大小與質量高低情況，科研活動開展情況，教育技術設施供應情況。高校就這些內容展開自主評價，以書面形式做出匯報，在國家評價委員會開展外部評價之前的1個月把自主評價的書面報告上交給國家高校評價督導司。高校的自主評價報告中，高校需闡釋自身對外部評價的準備充分與否，國家高校評價督導司對自主評價報告展開探析，決定高校是否達到參與外部評價的要求。高校負責人要對自主評價報告的精準性與確鑿全權負責，承擔可能發生的后果。高校如果沒有按要求上交全部書面資料，或者沒有按照時間要求如期上交書面資料，會喪失資格而不能如期參加外部評價，或需延遲參加外部評價。
對國家高校評價督導司確認達到參與外部評價要求的高校，國家評價委員會開始對高校展開外部評價。國家評價委員會組建評價專家組，專家組由高校教育部聘任重點高校的研究員、教授及政府部門代表組建而成，專家組對高校的實際狀況展開實地考察，與高校自主評價的分析結果進行比對，審核高校是否真實的對自身進行評價。外部評價內容的法律依據是俄羅斯國家高等教育委員會于1996年5月下達的961政令，明確規定了高等教育支出績效評價報告的的細化內容涵蓋，教育活動的規章管理制度；高等教育構成的評判、探究原因與發展對策；高校的發展后勁；專業學科課程內容與國家教育標準相符合與否；畢業生水平的衡量標準；課程教學的實施環境[11]。因此專家組實施外部評價的主要內容涵蓋，評價高校專業學科課程建設與發展，主要查看高校各專業的教學大綱與教學計劃的實施情況；評價畢業生的最終學習結果，主要查看畢業生的就業狀況與學業成績好壞。
（三） 鑒定環節
對高校展開鑒定乃俄羅斯高等教育支出績效評價過程中的第三個階段，也是最后一個階段，是保障俄羅斯高等教育支出績效的關鍵一環。高等院校在鑒定環節能夠過關就意味著高校合格的完成了所有專業學科課程的培養計劃，高校獲得在所發放的畢業證書上加蓋俄羅斯聯邦政府官方印章的資格，高校的全部教學活動受到國家的承認與庇護，并受到國家的財政支持，資金需求屬于國家財政預算支出體系的安排范圍。
鑒定環節主要評判高校的級別與高校的種類，高校級別是屬于高等專科教育，學士學位教育，抑或研究生教育，高校是屬于綜合大學、專業大學、研究院中的哪一類。
鑒定中所運用的指標來自2001年俄聯邦國家評審局與高等教育管理部門一道編制的量化指標。鑒別高校級別過程中主要剖析的內容涵蓋，教學內容達到國家教育標準的要求與否；科研教學信息中心健全與否；畢業生的知識技能達到國家教育標準的要求與否。鑒別高校種類的剖析內容主要涵蓋：教育部門提供的專業名單與相關教學方案完善與否；畢業生有無繼續進修的能力與可能；科學研究歸屬于應用性、基礎性還是探索性的性質及科學研究的規模與質量；高校教師編寫的專著、教材與教學指導資料的質量高低，及在教學活動中的使用情況與效果；教學人員與科研人員的配備比例；教學實驗設備、設施的完備情況；畢業生參與科研項目研究的可能性與就業前景；高校為學生提供的食堂服務、住宿服務、娛樂運動服務及醫療保障服務優劣狀況；師生參加國際合作與國際交流的多寡、成效如何；高校作為教育文化中心舉辦各類教學科研活動的規模與質量狀況。
四、績效評價的實施
俄羅斯教育部國家鑒定中心數據信息資料庫中容納有1 200所大學、300所高等職業學校的數據信息資料。俄羅斯教育部鑒定委員認定了854個大學、970個專科院校與7個高等職業學校的國家鑒定資格，妥善的處理了113所大學、14所中等職業學校與4所高等職業學校的級別調整問題，310所新建的公立高等職業教育機構與私立高等職業教育機構在國家鑒定中順利過關。在高校中，有79%的高校順利鑒定過關，21%的大學鑒定未如期過關。其中在公立高校中，7%的鑒定未如期過關，93%的鑒定順利過關；在私立高校中，3/5的鑒定順利過關，40%鑒定未如期過關。在順利通過鑒定的高校中，50%的高校中有3/5以上的教師擁有要求的學歷學位或職稱資格，在歷史悠久的一流高校中，50%的高校中資深教授占比達到10%。
在績效評價與鑒定中，專家們發現了俄羅斯高等教育的若干問題：
一是不同地區高等教育進展存在巨大差距。俄羅斯高等教育分級財政預算造成高等教育進展的區域差距。俄羅斯在高等教育財政制度革新中使用了分級財政預算手段，不但未縮小過去的高等教育區域差距，反而加深了高等教育區域差距。各區域有著顯著的經濟發展水平差距，并非所有地方財政均能顧及到本地區高等教育進展中的資金需要，經濟發達地方有能力增加高等教育投入，而經濟低迷地方對高等教育投入是有心無力，從而使高等教育進展中的區域失衡情況愈演愈烈，以至于有些區域高等教育發展裹足不前。
二是高等院校遭遇生存發展的危殆。俄羅斯聯邦法律明確支持，國家聯邦預算每年財政教育支出至少為國民收入的1/10，財政高等教育支出至少為國家聯邦預算支出的3%。但在實際聯邦財政預算部署中高等教育支出并未達到法律規定要求，聯邦預算用于高等教育支出的經費部署只占高校實際需要經費的1/5～2/5，且實際資金撥付數額比預算部署更低。俄羅斯聯邦法律準許高校自主開展經營性活動，高校可以創辦農場、建立工廠，經由股份制手段參與各類機構、組織、企業的商業運作行為，開展中介活動，高校資產可合理的銷售、出租，實施證券投資行為，實施有償培訓服務活動，開展科學研究服務行為，將經營性活動中獲取的經營利潤投入到非營利性的高等教育中。雖然高校可開展商業，在市場經濟中獲取財政預算外資金來源，高校從事商業活動獲得的預算外經費規模不斷提高，占財政高等教育支出的比重由1/10提高到1/4。但高校并非以營利為終極目標的企業，高校的商業行為只能作為達成高等教育目標的輔助手段，因此高校在獲取預算外經費的能力有限，手段也不夠充分，在財政支持力度不夠的狀況下，高校不可避免的會遭遇生存的危情，要想獲得長足發展可以說是舉步維艱[12]。
三是高等教育發展包容性的缺失。俄羅斯高等教育實施辦學主體多元化，財政預算分級管理制度之后，出現了數量眾多的完全依靠收取學費立足的私立高等院校。且公立高等院校也普遍向學生收取學費，收費公立高校的占比由3/10上升至1/2。學費收費水準較高，在公立高校中，學生可以獲得政府助學金，教師工資薪金可得到財政支持，公立高校人均學費$1 000往上走，且學費因專業不同、層次各異、高校差別、地區差異而又較大差距，變動幅度相當大。在財政支持乏力的私立高校，學費更是讓家境普通的學生苦惱。優質的高等教育多分布于公立高校，而一流的公立高校得到的財政資助更多，也即越富有的人越能夠享受到財政提供的優質高等教育服務，引發高等教育支出在富人與窮人之間資源配置的不公平。俄羅斯社會中多數人依然認為政府有義務免費提供高等教育服務，反對高等教育服務收費。但在俄羅斯現有財政狀況下，高校收費又是不得已而為之的，最終引發高等教育結果的不公平，無法實現高等教育的包容性[13]。
雖然俄羅斯高等教育有許多亟待處理的難題，高等教育發展危機四伏，但俄羅斯高等教育存在巨大的發展后勁，在度過了1990年代經濟社會體制休克療法改革的最最艱難時期，未來充滿著光明前景，保持著持續進步的可能性，并在穩步上升。
五、績效評價結果的效力
績效評價結果的應用對績效評價政策的運作效果有著直接而顯著的影響，俄羅斯的高等教育支出績效評價結果由教育部直接向社會公開，力保所有相關利益群體知情權，確保績效評價的公正透明。
（一） 依照績效評價結果明確高等院校的國家地位[14]
俄羅斯公立高等院校和私立高等院校的界限日益淡化。2004年俄羅斯在私立高等院校聯合會召開的會議中明確指出，國家秉持公立高等院校和私立高等院校地位平等的理念，并推行相應政策，全部高等院校無論公立還是私立皆有權公平參與角逐，獲取國家聯邦財政預算撥款的支持。但是國家聯邦財政預算資金只發放給能夠培養出達標才俊的高等院校，高等院校能否培養出達標才俊，主要看高校能否達到國家鑒定標準的要求，且俄羅斯不斷提高鑒定規則，以確保公立高等院校和私立高等院校培養出達標才俊。可知，能否通過國家鑒定乃確定高等院校國家地位的關鍵要素。高等院校只有在國家鑒定過關之后才能夠獲取國家賦予的合法國家地位，才有資格向畢業生頒發國家規定統一樣式的畢業證書。國家鑒定未過關的高等院校會被裁撤相應級別的國家地位，不具有從事高等教育活動的合法資質[15]。
（二） 績效評價結果和國家財政預算撥款緊密 相關
俄羅斯政府把高等院校的鑒定結果和聯邦財政預算撥款直接掛鉤，高等院校在國家鑒定過關的情況下才可以從國家財政預算中獲得相應的撥款。可知，國家鑒定通過與否這一要素會徑直擾動高等院校的種種權益，涵蓋高校的社會聲譽高低，享有國家財政預算支持與否，享受國家賦予高等院校的其它特殊待遇、政策支持與否。鑒定過關的高校不僅能夠享受俄羅斯聯邦財政預算資金支持，還有其他特殊待遇，譬如，出版的圖書與其他產品上有國家標志，表明其國家地位，高校可享受稅收減免，學生可以無需服兵役等。鑒定不過關的高校，沒有辦學資質，還要把學生轉到其他鑒定過關的高校，并要補償其它高校再培養這些學生所需耗費的成本[16]。
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第3篇：基礎教育的價值觀范文
關鍵詞：班級管理；社會主義核心價值體系；途徑；策略
社會主義核心價值體系是興國之魂，是社會主義先進文化的精髓。黨的十七屆六中全會再次強調必須把社會主義核心價值體系教育融入國民教育的全過程。班級管理是社會主義核心價值體系教育實踐的重要平臺，班主任可以通過班級管理肩負起育人的職責，利用各種教育契機和資源適時開展思想道德教育，以春風化雨、潤物無聲的方式，讓學生在潛移默化中接受社會主義核心價值體系教育，引導學生樹立遠大理想，增強愛國情感和民主、法制觀念，明辨是非善惡，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。
為了更好地貫徹黨的方針、政策，提高學校德育工作的實效，我結合思想品德課教學要求與班級管理實際，認真探究在班級管理中進行社會主義核心價值教育的途徑與策略。
一、初中班級管理中進行社會主義核心價值體系教育實踐的途徑
1.日常教育管理
班主任在考慮開發、利用德育資源時，可以組織學生認真學習和落實《中學生守則》《中學生日常行為規范》和“八榮八恥”，同時結合學校和班級實情，師生共同制訂出班級管理細則，做到依法治班，讓每個成員在規范自身行為、養成良好習慣的同時，感受并增強民主法制觀念和社會主義榮辱觀。
2.解決具體問題
班級管理中對學生進行社會主義核心價值體系教育時，必須以學生的真實生活為中心，以真實的內容教育學生，特別是針對現實生活中遇到的真實、具體的問題進行分析、討論，讓學生獲得真實的體驗，增加對社會主義核心價值的認同感。當班級選舉學生干部時，我讓大家先聽競選者發表競選演說，接著民主投票確定當選人員，最后當選者當眾宣誓，明確崗位責任，用這種方式培養學生的競爭意識、民主法制意識和責任意識。當學生之間發生矛盾時，我請矛盾雙方先對照《中學生守則》和《中學生日常行為規范》談談自己的錯誤和犯錯的原因，然后讓大家唱“八榮八恥”歌，最后請矛盾雙方談對此事的看法和今后的打算，用這種方式培養學生的社會主義榮辱觀。當學生在學習或生活上遭遇挫折時，我就和大家一起重溫路上的感人故事和雷鋒故事，讓學生們在革命前輩們自強不息的民族精神的感染下，重拾奮勇向前的信心。
3.主題活動滲透
為了使社會主義核心價值教育融入德育全過程，班主任可以精心設計一系列的主題活動，讓學生的個性和才能得到張揚，在他們的熱情和創造性充分發揮的過程中，培育他們的愛國情感，讓學生樹立正確的信念，自覺地把個人的成長進步同中國特色社會主義偉大事業、同祖國的繁榮富強緊緊聯系在一起。
同時可以讓主題教育活動成為學生自我展示、激發成才的重要舞臺，更重要的是學生在活動中對“讀書、明理、成才、報國”有了主動思考，道德認識水平有了提高，責任意識得到了增強，積極進取、自強不息的精神體現在班集體的精神風貌中。具體做法是：①以社會主義核心價值體系的四大內容結構為主題，利用各種重大節慶日、重要事件和重要人物紀念日開展形式多樣的系列主題教育活動。如弘揚和培育民族精神宣傳月（九月，出專題手抄報比賽）、喜迎國慶（十月，征文比賽）、法制宣傳日（12月4日，演講比賽）、迎五?一（朗誦比賽）、盡責任（5月，開展為爸媽洗一次腳活動）等。②從中小學生主流價值觀出發，開展各種形式的系列主題教育活動。主要的特色活動有“幸福教育”“感恩，我們在行動”“我們的政策我們定”等 。
二、初中班級管理中進行社會主義核心價值體系教育實踐的策略
1.在每一天的細節中體現育人
班主任應該特別重視挖掘早晨迎接學生、課間十分鐘和課間操的引導、安排就餐、與學生交流、課后活動、打掃衛生和內務整理等班主任常規工作中的育人因素，結合具體的學習生活進行社會主義核心價值體系教育。我堅持每天早晨第一個出現在教室門口，用微笑迎接學生，鼓勵學生自強不息，以遵紀守法為榮，準時來校學習；每次課間十分鐘我總要來到學生中間，看一看班上的學生，與他們聊一聊，一起面對學習生活中的一切挑戰，引導他們團結互助、誠實守信，事事規范自身行為；我利用參與課間操的機會，引導學生養成鍛煉身體的習慣、健康的審美情趣和文明的生活方式，培養他們公平競爭、規則意識和合作精神，提高感受美、表現美、鑒賞美、創造美的能力；學生就餐時，我要求大家排隊就餐，不挑食，引導他們以遵紀守法、艱苦奮斗為榮；我利用學生打掃衛生和整理內務的時機，倡導營造充滿正氣的濃厚氛圍，引導學生自己的事情自己做好，他人的事情幫助做好，集體的事情一起做好。
2.在每一期的細節中體現育人
班主任應該特別重視挖掘開學第一次講話、安排座位、制定班規、推選班干部、布置教室、班會、集體外出活動、評選先進、填寫學生素質報告冊、與家長溝通等班主任常規工作中的育人因素，結合具體的班級管理活動進行社會主義核心價值體系教育。
新學期班主任第一次講話時，我總要向大家問一聲好，說些祝福的話，擇機說說文明禮儀的要求，與大家暢談發展目標，勉勵學生們自強不息，樹立競爭意識。安排座位時，我總是做到不偏愛任何人，做到人人平等，這樣培養學生的平等意識和互助觀念。制訂班規時，我總是請大家一起商量，做到“我們的事情，我們做主”，這樣培養學生的民主法制意識、主人翁意識和紀律觀念。推選班干部、評選先進時，我首先請大家選前認真醞釀，人人積極參與，民主投票決定，這樣培養學生的民主意識和競爭意識。填寫《學生素質報告冊》時，我總是懷著滿腔熱情肯定每個學生的優點，指出他們的潛能，熱切盼望每位學生都能自立自強、開拓創新、不斷進步。
3.在每次接送一個班的細節中體現育人
班主任應該特別重視挖掘第一次與學生的見面，記住每一個學生的名字，了解每一個學生的情況和特點，形成班級的輿論氛圍，挖掘入團、離別贈言等班主任常規工作中的育人因素，結合具體的教育場景進行社會主義核心價值體系教育。第一次和新生見面，我會帶領學生參觀學校，向學生介紹學校的歷史、師資、設備、環境和學校的特色，讓學生熟悉自己的學習環境，熱愛自己的學校。第一次和新生見面，我會像指揮員對出征前的戰士一樣，鼓舞全班學生的士氣，讓學生精神更加振奮，更加奮發向上，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀。第一次和新生見面，我會向學生介紹自己、介紹自己對班級的設想和決心，描繪班集體美好的明天，鼓勵學生和班主任一起去開創，去奮斗。第一次和新生見面，我會讓每個新生介紹自己和說一說對新集體的希望，這樣對學生進行理想教育。學生畢業時，我都會說些離別贈言。
第4篇：基礎教育的價值觀范文
以往的學校改革，常常直接聚焦在策略、方式和方法等操作層面，如力圖改變“管理策略”“教學方法”等，“新基礎教育”卻直接探入種種策略、方法背后的“r值觀”，學校轉型必須首先回到價值觀這一原點中去，重新審視并建構學校教育的價值觀。具體表現在如下一些基本問題上：“什么是好教育”“什么是好學校”“什么是好學生”“什么是好教師”“什么是好教學”等。其中，“好教育”與“好學校”是首要的兩類價值觀。在“新基礎教育”的創始人葉瀾教授看來，“教育”，就是“教天地人事，育生命自覺”，能夠“教好天地人事，育出生命自覺”的教育，就是“好教育”；“好學校”是現代型學校，而不是近代型學校，其特征在于“價值提升”“重心下移”“過程互動”“結構開放”“動力內化”等，由此構成了所有“新基礎教育”試驗學校轉型變革的目標，并衍生出了相應的學校評估標準。
以往的學校改革，常常要么將重心放在“學校領導與管理”，要么定位在“課堂教學”，強調“課堂教學是教育改革的主陣地”，“新基礎教育”則致力于推動學校的“整體”變革，因此，“學校領導與管理”“課堂教學”和“班級建設”這三個支柱一個都不能少，并且力圖實現三者之間的交融共生。
以往的學校改革，常常由教育行政部門主導，實施自上而下的改革，而“新基礎教育”學校改革，則通過構建“大中小學合作研究機制”，以貼地深度介入式的方式，深入到學校策劃、實施與評估中，參與到教師的備課、上課、說課、評課與寫課之中，而且反復重建……換言之，進入中小學學校教育的日常生活之中，通過把抽象理論轉化為具體實踐，再把新的實踐經驗轉化為新的理論等雙向轉化的方式，實現理論研究者與實踐者的共生共長。在此過程中創生的新經驗、新理論，都不只屬于大學研究者或中小學校長及老師，而是“新基礎教育”學校改革共生體的共同產物。
通過如上學校轉型的抓手和策略，“新基礎教育”研究希望所有參與的試驗學校，擁有“三底”“三力”和“三思”。
所謂“三底”，就是葉瀾教授提出的“底線”“底蘊”和“底色”。對于學校轉型而言，無論是什么性質的學校轉型變革，一要有“底線”：即把學生當學生、把教師當教師、把學校當學校；二要有“底蘊”：既要有中國文化傳統作為辦學的底蘊，也要有校本特色的學校特色文化傳統作為學校發展的底蘊，兩者都包括“老傳統”和“新傳統”，且不能相互割裂對立，要實現“老樹上發新芽”；三要有“底色”，將“新基礎教育”的新價值觀、新理念化入學校日常教育生活中，滲入學校日常生活的“毛細血管”之中，實現“日常化”。
所謂“三力”，就是“內動力”“內定力”和“內生力”。“內動力”意味著學校自身有變革的需要，不只是在教育行政部門、社會大眾輿論的壓力和推動下變革，而是有自我更新和再造的動力；“內定力”需要學校不滿足于追逐時尚和風向標，牢牢守住底線，呵護底蘊，鋪好底色，無論外界如何“城頭變幻大王旗”，朝著認準的價值觀這一“標桿”直線跑；“內生力”則是學校通過堅持不懈的轉型改革，獲得綿綿不絕的自我生長的力量、自我創生的智慧。
所謂“三思”，與“思維方式”有關。一直以來，“新基礎教育”對流弊已久的“點狀思維”“割裂思維”“二元對立思維”“非此即彼思維”“極端化思維”等保持敏感和清醒的認知，轉而倡導“雙向關聯思維”“整體融通思維”“綜合融通思維”三種合理的思維方式。因而，主張“成事成人”的核心價值觀，強調“在成事中成人，以成人促成事”；主張教師與學生是不可分割的“共生體”，教學是“教”與“學”不可分割的整體，課堂則是師生共生共長的家園；主張建立學校“特點”與“特色”的有機關聯，“特點”是和少數人相關，在特定情境下發生，偶爾為之的東西，“特色”則與人人、事事、時時、處處相關。最重要的在于“特色”之“色”，是“特點”之點的彌漫、彌散和滲透，也是不同“特點”與“亮點”之間的彼此關聯、互動、融通和滲透的產物。
擁有了“三底”“三力”和“三思”之后的學校教育，方可實現充分的整體轉型變革，并通過“新基礎教育”改革創造“學校教育新生活”。
第5篇：基礎教育的價值觀范文
一、西方基礎教育改革阻抗問題研究之分析
隨著各國基礎教育改革的深入發展，教育改革出現了阻抗問題。此時，受改革理論研究問題領域的影響，教育理論工作者也開始關注和思考有關教育改革的阻抗問題。
從字面上解釋，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗這個詞，所表明的是人們對某事所采取的一種反對策略，即以各種方式和手段，使某事不能發生；或者即使無法使之不能發生，也要使其不能順利地進行以阻止行事者達到其目的。
西方各國基礎教育改革所存在的阻抗因素，在不同國家是有所不同的，但不管各國存在什么樣的阻抗，在一定程度上都有著共同之處。學者們所總結各國阻抗之因素，可以闡述為如下阻抗因素：權力阻抗、心理阻抗、價值阻抗以及社會阻抗。
1．權力阻抗
改革會涉及人們經濟、政治等利益的再分配、再調整，這就出現各種復雜情況，產生了權力阻抗。西方研究者指出，基礎教育改革的推進，最大的阻抗來自于教育改革中的利益集團之相互對立，即所謂權力阻抗。各級利益集團（如領導者、教育行政管理者、教師、學生及家長等）都有意識或無意識地施加種種影響，抑制或阻撓改革的推進，影響進程和結果。
西方基礎教育改革時，教育者的利益與社會其他利益集團在教育改革方面的利益有時是不一致的。非教育的利益集團在教育領域中都存在自己的權益，他們爭奪有限的教育資源，其自身利益會影響到基礎教育改革實行的效果。而在教育者集團內部，教師與教育行政管理者之間的利益也不盡一致。行政管理者往往縮小教師的自主性空間，削弱教師的專業特性，導致教師與其對立，相互指責對方不能理解自己的問題。另外，學校內部斗爭也經常涉及收入等經濟問題。由此，當某些教育改革的實施損害或危及相關利益集團時，它們通常會表現出消極或反對的態度，甚至會給執行工作設置種種障礙，嚴重影響其實現。
尤其要指出的是，任何西方基礎教育改革的措施，不論是宏觀的還是微觀的，最終都要落實到或作用于學生身上，而家長是學生利益的直接代言人，是重要的利益群體。因基礎教育改革很少真正能全部放在學生利益之上，教育改革也還需要考慮其他人的利益。在教育改革過程中，學生及其家長為了自身利益而形成了利益集團，以便為他們的利益而斗爭。這也是權力阻抗的一方面。
2．心理阻抗
在基礎教育改革的過程中，改革的阻抗心理是客觀存在的，其產生也是極其復雜的。易法建先生在改革心理阻抗研究中指出，個人對改革的心理阻抗，具體表現為個人對基礎教育改革缺乏了解或錯誤理解，存在思維定勢，有某種失衡感和不安全感，擔心地位，恐懼未來和依賴心理等因素，使其產生阻抗；因經濟利益受損或失業，社會群體及歷史文化等方面也可能產生心理方面的負面影響；組織對改革的心理阻抗方面，也有組織領導、組織結構、組織資源、經濟效益、團體規范和人際關系等影響，這些方面極有可能引起心理阻抗。基礎教育改革的所有參與者在面對改革時，總會或多或少地面臨心理上的壓力。其過程中，主要有認知偏差、習慣心理和不安全感等。 總之，基礎教育改革引起參與者心理上的失衡和行為上的抵制，他們擔心害怕、不穩定，感到不適應、不習慣，心理無法承受，這就在心理上產生了基礎教育改革的心理阻抗。
3．價值阻抗
價值阻抗存在于個人和群體的不同思想意識、基本信仰等方面。改革就是打破人們長期以來形成的固有的傳統價值觀念，而人們的價值觀念已經根深蒂固，并不是容易改變的，中他們不一定適應或認同基礎教育改革的一些舉措，他們甚至有著與改革相反的價值觀念，這就在一定程度上對改革產生了價值阻抗。
4．社會阻抗
基礎教育改革是一種復雜的想象，是理念、政策和體制結構、歷史和文化的大融合。基礎教育改革本身與社會環境、社會條件等社會大背景息息相關。在基礎教育改革中，社會方面涉及公平和社會凝聚力的問題，也涉及在階級或種族基礎之上建立學校和社區，而且也要考慮人口、社會風俗習慣、勞動力市場、人權觀和能力觀、法律和性別角色的變化問題，改變教育環境意味著對以上問題的改變。況且許多西方國家已經出現了收入和貧困差距擴大的現象，經濟上的松綁和結構重組孕育出更大的社會不穩定性以及社會生活的日益原子化。在這種社會大背景下，基礎教育改革很容易出現社會阻抗狀況。
二、西方基礎教育改革阻抗研究之消解策略
多重阻抗因素對基礎教育改革起到了消極的作用，克服這些阻抗問題，是基礎教育改革能夠順利進行的重要保障。西方一些學者研究了阻抗消解問題，如格羅斯就提出了克服改革阻抗的模式概念，它強調改革組織者、領導者和管理者清楚地意識到改革引入前的各種抗拒，對于成功的基礎教育改革來說是非常重要的。又如庫爾特·列溫提出了“力場分析法”，他認為，任何改革都會有兩種力即支持改革的動力與反對改革的阻力起作用。“力場分析法”就是對所有的動力因素和阻力因素進行分析，比較每一因素的強度，尋求有針對性的解決辦法，逐步減少并消除其阻抗。針對基礎教育改革中存在的阻抗因素，為了克服其阻力，保證教育改革的順利進行并取得更好效果，一般可采取以下消解策略。
1．消解權力阻抗之策略
領導—阻抗指導模式是這一阻抗消解的策略。在基礎教育改革的發動、組織實施和組織化或拒絕階段這三個連續的階段里，政府應考慮各利益集團，加大對基礎教育改革的投入，消解因經費不足和失衡給改革帶來的阻抗；在充分利用市場手段籌集改革經費的同時，優化資源配置結構，提高資源使用效益；建設具有科學、民主、服務型的教育行政體系，來化解利益集團給基礎教育改革帶來的阻力；設立領導和決策咨詢機構，利用集體的智慧作出正確的決策；開放信息公開、傳播渠道，保證決策的民主、合理、科學；下放領導和決策權力，賦予學校、教師更大的自；以學生的利益為重，考慮學生和家長的要求，使這些阻抗因素減少或消除。
2．消解心理阻抗之策略
面對基礎教育改革，人們會對未來的工作內容、經濟收入、能否適應等表示擔心，由恐懼發展成為反對改革。要消解心理阻抗，就要改革消極的觀念、習慣、傳統并建立起新的觀念和社會心理定勢；要充分考慮人們的興趣和心理情緒，不失時機地進行心理調適，從而使人們歡迎改革，支持改革，積極參與改革；鼓勵人們參與并制定一系列的鼓勵政策，運用政策導向作用來鼓勵其參與改革，吸引他們對教育改革的關注與支持；讓人們對改革方案進行充分討論，發表自己的看法，將其合理成分吸收到方案中，使改革成為他們自己的事情，而不是領導從外部強加給他們的任務，從而使他們關心改革、支持改革，消解心理阻抗因素。
3．消解價值阻抗之策略
價值阻抗存在于個人和群體兩方面，應利用“群體動力學”原則來推動組織的改革，也就是說，利用群體來改變個體或群體本身的行為，這是消除改革阻力的一種可行的辦法。群體動力學的研究表明，一個群體越具備凝聚力，個體對群體的歸屬感、認同感越強，群體對個體的影響就越大。因此，要努力使小群體的目標與改革方向達成一致，做好小群體的工作，發揮小群體的凝聚力，使因人們價值觀念的不同而產生的阻抗得到消解；要對有關教職工進行各種各樣的培訓，學習相關知識與技能，改變觀念，提高素質，使他們有信心、有能力適應改革的新要求，以此來消解價值因素所帶來的阻抗。
4．消解社會阻抗之策略
基礎教育改革中的社會阻抗涉及許多方面，社會背景環境、社會風俗習慣的不同都可能產生阻抗作用。為了消解這些社會阻抗，應盡可能地考慮到基礎教育改革涉及的公平和社會凝聚力，考慮在階級或種族基礎之上建立的學校和社區，加大扶持經濟落后地區和薄弱學校等，并盡可能保持社會的穩定，使政治、經濟、文化等各方面為其提供保障。同時大力宣傳新的思想、觀念，讓社會了解目前基礎教育存在問題的嚴重性，教育改革的必要性、重要性、迫切性；宣傳教育改革的目標、措施、方法等，讓社會各個階層的人們明確改什么、為什么改、怎么改，從而消除社會大環境所產生的社會阻抗因素。
三、西方基礎教育改革阻抗研究之啟示
基礎教育改革并不能使人人都能夠受益或同等程度地受益，有些人甚至會受到損失或暫時受到損失。正因為如此，那些受到損失或沒有受益或受益較少的人就會這樣那樣、或多或少地具有抵制或反對改革的動機，形成對改革的阻力。借鑒各國學者對阻抗問題的研究成果，可以使我國的基礎教育改革更有效地推進。
1．基礎教育改革阻抗是改革中所不可避免的因素
我們必須認識到改革阻抗是任何改革中所不可避免的因素，基礎教育改革不可避免地會遇到各種各樣的阻抗，而教育改革的過程也是不斷消解阻抗的過程。阻抗的存在，必然會影響教育改革的順利進行以及其目標的實現。但我們不能只看到改革阻抗的消極作用，也應該看到改革阻抗在一定意義上也具有積極的價值，它可以提供一定的信息來幫助改革者選擇好改革的策略，使改革得以順利進行。因此我們應正確認識并接受改革阻力存在的客觀性。
2．教育改革阻抗的形式與性質不同，其消解策略也應有所不同
在西方基礎教育改革進行的過程中，遇到了較多阻抗。從中可以得出對權力阻抗、心理阻抗、價值阻抗、社會阻抗等不同的改革阻抗，消解策略是不同的。而這些改革阻抗產生的原因不同，其性質也有很大的差異。我們在以后的基礎教育改革中可借鑒西方的經驗，針對不同的阻抗因素，根據其原因、性質、特征的不同而采取不同的策略來消解基礎教育改革阻抗。
第6篇：基礎教育的價值觀范文
一、西方基礎教育改革阻抗問題研究之分析
隨著各國基礎教育改革的深入發展，教育改革出現了阻抗問題。此時，受改革理論研究問題領域的影響，教育理論工作者也開始關注和思考有關教育改革的阻抗問題。
從字面上解釋，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗這個詞，所表明的是人們對某事所采取的一種反對策略，即以各種方式和手段，使某事不能發生；或者即使無法使之不能發生，也要使其不能順利地進行以阻止行事者達到其目的。
西方各國基礎教育改革所存在的阻抗因素，在不同國家是有所不同的，但不管各國存在什么樣的阻抗，在一定程度上都有著共同之處。學者們所總結各國阻抗之因素，可以闡述為如下阻抗因素：權力阻抗、心理阻抗、價值阻抗以及社會阻抗。
1．權力阻抗
改革會涉及人們經濟、政治等利益的再分配、再調整，這就出現各種復雜情況，產生了權力阻抗。西方研究者指出，基礎教育改革的推進，最大的阻抗來自于教育改革中的利益集團之相互對立，即所謂權力阻抗。各級利益集團（如領導者、教育行政管理者、教師、學生及家長等）都有意識或無意識地施加種種影響，抑制或阻撓改革的推進，影響進程和結果。
西方基礎教育改革時，教育者的利益與社會其他利益集團在教育改革方面的利益有時是不一致的。非教育的利益集團在教育領域中都存在自己的權益，他們爭奪有限的教育資源，其自身利益會影響到基礎教育改革實行的效果。而在教育者集團內部，教師與教育行政管理者之間的利益也不盡一致。行政管理者往往縮小教師的自主性空間，削弱教師的專業特性，導致教師與其對立，相互指責對方不能理解自己的問題。另外，學校內部斗爭也經常涉及收入等經濟問題。由此，當某些教育改革的實施損害或危及相關利益集團時，它們通常會表現出消極或反對的態度，甚至會給執行工作設置種種障礙，嚴重影響其實現。
尤其要指出的是，任何西方基礎教育改革的措施，不論是宏觀的還是微觀的，最終都要落實到或作用于學生身上，而家長是學生利益的直接代言人，是重要的利益群體。因基礎教育改革很少真正能全部放在學生利益之上，教育改革也還需要考慮其他人的利益。在教育改革過程中，學生及其家長為了自身利益而形成了利益集團，以便為他們的利益而斗爭。這也是權力阻抗的一方面。
2．心理阻抗
在基礎教育改革的過程中，改革的阻抗心理是客觀存在的，其產生也是極其復雜的。易法建先生在改革心理阻抗研究中指出，個人對改革的心理阻抗，具體表現為個人對基礎教育改革缺乏了解或錯誤理解，存在思維定勢，有某種失衡感和不安全感，擔心地位，恐懼未來和依賴心理等因素，使其產生阻抗；因經濟利益受損或失業，社會群體及歷史文化等方面也可能產生心理方面的負面影響；組織對改革的心理阻抗方面，也有組織領導、組織結構、組織資源、經濟效益、團體規范和人際關系等影響，這些方面極有可能引起心理阻抗。基礎教育改革的所有參與者在面對改革時，總會或多或少地面臨心理上的壓力。其過程中，主要有認知偏差、習慣心理和不安全感等。總之，基礎教育改革引起參與者心理上的失衡和行為上的抵制，他們擔心害怕、不穩定，感到不適應、不習慣，心理無法承受，這就在心理上產生了基礎教育改革的心理阻抗。
3．價值阻抗
價值阻抗存在于個人和群體的不同思想意識、基本信仰等方面。改革就是打破人們長期以來形成的固有的傳統價值觀念，而人們的價值觀念已經根深蒂固，并不是容易改變的，他們不一定適應或認同基礎教育改革的一些舉措，他們甚至有著與改革相反的價值觀念，這就在一定程度上對改革產生了價值阻抗。
4．社會阻抗
基礎教育改革是一種復雜的想象，是理念、政策和體制結構、歷史和文化的大融合。基礎教育改革本身與社會環境、社會條件等社會大背景息息相關。在基礎教育改革中，社會方面涉及公平和社會凝聚力的問題，也涉及在階級或種族基礎之上建立學校和社區，而且也要考慮人口、社會風俗習慣、勞動力市場、人權觀和能力觀、法律和性別角色的變化問題，改變教育環境意味著對以上問題的改變。況且許多西方國家已經出現了收入和貧困差距擴大的現象，經濟上的松綁和結構重組孕育出更大的社會不穩定性以及社會生活的日益原子化。在這種社會大背景下，基礎教育改革很容易出現社會阻抗狀況。
二、西方基礎教育改革阻抗研究之消解策略
多重阻抗因素對基礎教育改革起到了消極的作用，克服這些阻抗問題，是基礎教育改革能夠順利進行的重要保障。西方一些學者研究了阻抗消解問題，如格羅斯就提出了克服改革阻抗的模式概念，它強調改革組織者、領導者和管理者清楚地意識到改革引入前的各種抗拒，對于成功的基礎教育改革來說是非常重要的。又如庫爾特·列溫提出了“力場分析法”，他認為，任何改革都會有兩種力即支持改革的動力與反對改革的阻力起作用。“力場分析法”就是對所有的動力因素和阻力因素進行分析，比較每一因素的強度，尋求有針對性的解決辦法，逐步減少并消除其阻抗。針對基礎教育改革中存在的阻抗因素，為了克服其阻力，保證教育改革的順利進行并取得更好效果，一般可采取以下消解策略。
1．消解權力阻抗之策略
領導—阻抗指導模式是這一阻抗消解的策略。在基礎教育改革的發動、組織實施和組織化或拒絕階段這三個連續的階段里，政府應考慮各利益集團，加大對基礎教育改革的投入，消解因經費不足和失衡給改革帶來的阻抗；在充分利用市場手段籌集改革經費的同時，優化資源配置結構，提高資源使用效益；建設具有科學、民主、服務型的教育行政體系，來化解利益集團給基礎教育改革帶來的阻力；設立領導和決策咨詢機構，利用集體的智慧作出正確的決策；開放信息公開、傳播渠道，保證決策的民主、合理、科學；下放領導和決策權力，賦予學校、教師更大的自；以學生的利益為重，考慮學生和家長的要求，使這些阻抗因素減少或消除。
2．消解心理阻抗之策略
面對基礎教育改革，人們會對未來的工作內容、經濟收入、能否適應等表示擔心，由恐懼發展成為反對改革。要消解心理阻抗，就要改革消極的觀念、習慣、傳統并建立起新的觀念和社會心理定勢；要充分考慮人們的興趣和心理情緒，不失時機地進行心理調適，從而使人們歡迎改革，支持改革，積極參與改革；鼓勵人們參與并制定一系列的鼓勵政策，運用政策導向作用來鼓勵其參與改革，吸引他們對教育改革的關注與支持；讓人們對改革方案進行充分討論，發表自己的看法，將其合理成分吸收到方案中，使改革成為他們自己的事情，而不是領導從外部強加給他們的任務，從而使他們關心改革、支持改革，消解心理阻抗因素。
第7篇：基礎教育的價值觀范文
關鍵詞：課堂教學 師生關系 教師角色 心理調適
中圖分類號：G645 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2012)06-0086-02
改革開放以來，我國基礎教育取得了輝煌的成就，基礎教育課程建設也取得了顯著成績。但是我國基礎教育總體水平整體還不高，原有的基礎教育課程已經不能適應時展的要求。為此，新世紀以來，國家在基礎教育課程改革領域開展了一些列卓有成效的工作： 2001年，國家頒布了《教育部基礎教育課程改革綱要》（教基〔2001〕17號），義務教育階段課程改革試點正式開始；2003年，教育部印發了《普通高中課程方案（實驗）》和語文等十五個學科課程標準（實驗）（教基[2003]6號）；2005年，課程改革從實驗區逐步推廣，涵蓋了義務教育和普通高中教育兩個階段；2010年，基礎教育課程改革在全國范圍內實施，標志著本輪課改從點到線到面的完全轉變，也進行到了課改的關鍵時期；同年，全國教育工作會議在北京召開，出臺了《國家中長期教育改革和法則規劃綱要（2010——2020）》；2011年，根據教育部基礎教育課程教材專家咨詢委員會的咨詢意見和教育部基礎教育課程教材專家工作委員會的審議結果，教育部印發了《義務教育語文等19個學科課程標準（2011年版）》；同年，教育部印發了基礎教育領域的《教師專業標準》，該標準是國家對幼兒園、小學和中學合格教師專業素質的基本要求，是教師開展教育教學活動的基本規范，是引領教師專業發展的基本準則，是教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據，對教師如何更好地適應和引領基礎教育課程改革提出了新的更高的要求。
基礎教育課程改革的主渠道是課堂教學，課堂教學是學校教育和教學的一個永恒的課題。基礎教育的課程改革，體現在課堂教學上就是教學理念、教學目標、教學活動的各種關系、教學程序和方法以及課堂教學評價的改革。由于課程改革帶來的課堂教學諸多因素的改革，這給已經習慣了傳統課堂教學模式的教師，在心理上帶來了較大的沖擊。處在這種教育改革時期的教師，只有面對現代課堂教學的要求，及時轉變角色，做好心理調適，才能適應教育改革和發展的需要，才不被社會所淘汰。
1 新課改背景下課堂教學的基本要求
1.1以學生發展本位的教學價值觀
傳統的課堂教學是一種“知識本位”的價值觀，集中體現在課堂教學中教師只注重知識的傳授和技能培養，讓學生最大程度地掌握學科知識與技能。
現代課堂教學則是強調“學生發展本位”的教育價值觀。即把學生知識的掌握、智力以及態度、情感和價值觀的發展作為學生全面發展的重要方面，全面地加以關注。注重從學生的特點和身心發展的實際需要去考慮確定教學目標與選擇教學內容。
1.2教學過程注重全面發展，認識個體差異
教育是認識人、理解人、培養人、開發人的事業。這項偉大的事業需要對學生身心發展的普遍規律性和學生在發展中的差異性有充分的認識和理解，進而因材施教。
（1）學生都具有巨大的發展潛力。以現代科學研究的成果，正常情況下，人的一生中有90%的潛能未能激發和利用。從這里我們就應當相信：只要我們教育得當，積極開發每一個學生的最大潛力，學生都會成才。為此，我們要充分信任學生，提高對學生的期望，用有效的方式和策略激發學生的潛力，不斷提高教育教學質量。
（2）學生的潛力各不一樣，興趣也不盡相同。在自然界找不到完全相同的兩個事物，學生的發展潛力、興趣愛好、發展的階段、水平、智力、情感、態度等各方面都客觀地存在差異。要尊重科學、實事求是，就是尊重學生個體差異的客觀事實。
（3）潛力需要適合的教育方式才能激活與開發。每個學生的潛力都是巨大的，但潛力不會自動地得到開發。就像來自世界的一種潛在的能源，如氫能源或核能源一樣，若不通過科學的適應于它本身變化規律的手段和方法去開采，以及提供釋放環境條件，它是釋放不出能量的。學生的潛能也無例外需要適合的教育方式，提供最佳的環境和條件，才能得到開發。
1.3著眼于學生成長的教學質量觀
現代課堂教學的質量觀是：著眼于學生的成長和可持續發展。在課堂教學中從“質”和“量”兩個方面進行改革。從“質”的方面，要使學生學得生動活潑，在掌握雙基的基礎上，更注重從學生未來適應社會的能力出發，一切為學生的可持續發展，培養學生終身學習的能力，注重學生對社會的體驗和對學生進行創新意識與精神的培養。注重學生全面發展變“厭學”為“樂學”。從“量”的方面，把壓給學生過多枯燥機械訓練的作業量，過長的課堂教學時間減下來，讓學生多一點時間去學用相結合，思考、探索、合作解決學生們感興趣的問題，充分給予學生自我體驗創新的過程與成功情感。
2 課堂教學中教師常見的幾種心理不適現象
2011年教育部制定的基礎教育領域《教師專業標準（試行）》中對新時期教師的職業道德、專業知識、專業技能提出了新的要求，諸如：“掌握所教學科課程標準、掌握所教學科課程資源開發的主要方法與策略、了解中學生在學習具體學科內容時的認知特點、掌握針對具體學科內容進行教學的方法與策略”等，面對課堂教學的新標準新要求，很大一部分教師存在心理不適的現象，這種不適現象主要表現為：
第8篇：基礎教育的價值觀范文
［關鍵詞］ 基礎教育 改革發展 國外經驗
進入新世紀以來，社會政治經濟的發展向教育領域全面滲透，給教育改革帶來了新的機遇和挑戰。為了迎接新世紀的挑戰，各國紛紛對本國的教育進行了大規模的改革，總結經驗教訓，勾畫未來藍圖。本文選取美國、英國、日本作為代表，對國外基礎教育改革的總體趨勢加以闡述。
一、美國、英國、日本教育改革特色
1、美國基礎教育改革特色
（1）個性化教育。美國特色的個人主義、實用主義以及各種生存和發展的思想相互配合，形成了美國個性化教育，其特點是把兒童個性發展放在教育的中心地位，強調兒童的表現力、主動性、創造性、好問態度、向權威挑戰的精神，以及各種活動能力、交際能力的培養。在小學階段，個性化教育主要體現在重視兒童表現力和主動性的培養。在中學階段，個性化教育主要體現在重視學生主動按照自己的興趣和需要進行獨立的學習。
（2）面向全體兒童，實現教育優異。1990年，美國各州州長一起制定了《國家教育目標》，確立了教育在全國的最優先發展地位。1994年，美國國會把這些目標以法律形式確定下來，聯邦政府、州政府和各地方攜手合作，注重把兒童培養成為有責任心的公民，幫助他們為繼續學習做準備，以迎接21世紀技術方面的挑戰。改革的核心與主題主要表現在兩個方面：一是面向全體學生，特別是更多地關注經濟貧困和學能欠佳的弱勢學生群體，努力實現教育民主，1998年《構建學習社會》報告把注意力集中在已經得到改進和依然存在差距的地方；二是追求教育優異，努力提高各州各學區各學校各學習階段學業成就標準，積極主動地迎接未來的全方位挑戰。《1999年全體兒童教育優異法案》即反映了這一要求。
（3）大力推動小班教育改革。為了改善學生的學習環境，讓他們得到更多的注意和照顧，美國自上而下，從聯邦到各州教育部門和地方學區，都積極提倡從幼兒園和小學開始，招聘更多的優秀教師，逐漸減少班級規模，盡可能為這些學生特別是來自低收入家庭的市區和農村學生，提供一個更加充滿關注的學習環境，從而提高學業成就。為此，美國前總統克林頓在其1998年國情咨文中提出了第二輪教育發展的四個目標，首要的一個就是降低學校班級人數，擬在未來幾年中把小學低年級的班級學生平均數量降至19人以下。1999年，美國有20個州已經實施了縮小班級規模的計劃。實踐證明，合格教師指導下的小班教學的成效是顯而易見的。合格教師指導下的小班教學促進了學生學業成就的提高，增強了學生個體關注，減少了課堂干擾。低年級小班教學使學生的基礎數學和閱讀技能得到了加強。從長期效果來看，學生的留級率低，重新進入大班教學后學業成績仍然逐年進步，學生的大學升學水平也提高了。當然小班教學也存在很多的不足之處，如造價高，合格師資缺乏，教育設施不足等。
2、英國基礎教育改革特色
（1）通過“開放入學”政策，將基礎教育推向市場。1998年，英政府頒布教育改革法案，通過“開放入學”政策將基礎教育推向市場。“開放入學”改變了過去對學生入學的人為限制，家長可以以消費者的身份為子女挑選學校，學校可以跨學區接收學生，政府根據在校生數量給學校撥款。“開放入學”使英國中小學所處的環境由“家養”變為“野生”，“家養”環境下的學校有明確的社區范圍和生源，經費與工作質量沒直接關系，不必為生存而競爭。而“野生”環境下的學校沒有穩定的生源和財源，維持生存的資金與辦學質量緊密相關。家長對學校工作的不滿將導致入學人數下降、經費削減和教職工裁員，并最終威脅到學校生存。因此，在優勝劣汰的機制下，學校必須走一條以競爭求質量，以質量求生存的發展道路。
（2）國家課程評價政策。英國國家課程評價政策不是指評價國家課程的政策，而是指評價學生學習國家課程成績狀況的政策。該政策的出臺以《1988年教育改革法》的頒布為標志。英國最初的國家課程評價政策以發揮評價的教育功能為宗旨，在此基礎上形成了標準參照的表現評價體系。經過14年的實施與修訂，原來的評價政策已發生了很大變化。根據資格與評價，當局2002年公布的2003年各關鍵階段的評價與報告安排相關文件、英國最新的國家評價政策安排包括：關鍵階段末的測驗；教師評價；成績的記錄、報告與公布。
（3）“教師減負”工程。在英國，教師過重的工作負荷已成為制約學校進一步發展的障礙。2001年9月《學校：取得成功》白皮書中指出要設立試點學校，探索一條減輕教師工作負荷、重組教職工隊伍的道路。“教師減負”工程內容包括：給每位教師配備電腦，將所有電腦在校內聯網，使教師能有效地共享教學方案；為學校配備教學助理、行政助理；對助理進行培訓，保證每位員工能有效使用資源；增加教師備課、進修機會。目前，在試點學校進行的2002―2003年“教師減負”工程，已經成功，其經驗將推廣到全國所有學校。
3、日本教育改革特色
（1）把加強“心的教育”放在改革的首位。面向新世紀，日本把基礎教育的著眼點放在“培養支撐我國未來的人才”上，著眼于“尊重每個孩子的個性，培養學生尊重生命之心，尊重他人之心，重同情、正義、公正之心，培養學生的倫理觀、創造性和國際性，以使人一生都能最大地發揮其能力”。為此，面向21世紀，日本把加強“心的教育”放在改革的首位。“心的教育”的概念是1998年6月日本中央教育審議會提出的，強調今后的教育最重要的是在家庭、社區和學校的各個環節，改變偏重智育的風潮和知識灌輸型的教育，讓學生在寬松環境中接受教育，培養起自我學習、自我思考和行動的生存力，從幼小時候就讓兒童切實掌握社會生活的規則，加強培育正義感、同情心等豐富人性的教育。
（2）建立學校、家庭、社會一體化的德育網絡。1996年日本實施“學社融合推進計劃”，將學校、家庭、社區聯系在一起，合作構筑“教育網絡”。日本文教省提出要切實加強學校德育，促進學校、家庭、社會的相互聯系，強調充分認識家庭教育與社會教育對培養人的道德情操以及社會團體性方面所具有的重要作用。從終身教育觀念看待家庭教育與社會教育的價值，徹底改變現代家庭教育效力下降的狀況。
二、國外基礎教育改革的總體趨勢
雖然各個國家在面向21世紀的教育改革各有特色，但卻具有相同的改革趨勢，主要體現在以下幾個方面：
1、繼續擴大基礎教育的手段和范圍，進一步普及基礎教育滿足不同群體的特殊教育需要，是新世紀基礎教育的一個基本方向。擴大教育手段，實現教育多樣化，特別是設計新的教學模式，切合被服務群體的特殊教育需要，是基礎教育實現普及的必由之路。在西方發達國家，基礎教育已完全普及，但青年、成人中仍有功能文盲的存在，這說明他們所受教育是不充分不完整的。新世紀基礎教育將最大限度發揮學習者的學習潛能和日后貢獻于社會的能力。
2、深化以課程改革為核心的基礎教育改革是基礎教育的核心，任何國家的教育改革都無法回避課程領域的革新。面向21世紀，各個國家都不約而同地實行了以課程改革為核心的基礎教育改革。在課程目標方面，在繼續強調基礎知識和基本技能對于兒童發展的重要性的同時，重視價值觀教育和學生精神、道德的發展。在課程內容和課程實施方面，關注學生的經驗，根據學生的心理發展特征設置綜合課程和分科課程，進一步處理好必修課和選修課之間的關系。在課程管理方面，采取靈活的課程管理體制。
3、加強創造性與開放思維的培養。全球化的發展，要求人們具備開放性思維與創新精神，需要與世界各地的人們進行交流。因此，各國教育改革都強調創造性與開放性思維的培養。如日本在2000年3月召開的教育國民會議上呼吁的那樣，發展“以豐富的想象力、預見力為基礎的，創造新思想、新方法的能力。”“今后，如何培養創造力是教育改革的重大課題”，在這方面，為適應國際化的發展，外語教學成為課程改革的一大熱點。美國新澤西州則要求所有學生都具備批判性思維、決策和解決問題的技能。還有，跨文化的理解與世界大同意識也是開放的時代所必須的。隨著國際交流的日益發展，對別國文化的尊重、認同和欣賞顯得越來越重要，教育應培養兒童對各種文化的理解，教育改革也強調跨文化意識。
4、強調價值觀教育和道德教育。文明的進步要求世界公民素質的普遍提升，但科技的發展給人類帶來進步的同時也帶來了負面的影響，物質生活的充實并不能代表精神世界的充實，經濟的發展并不能避免價值觀的失落與道德淪喪。因此，各國教育普遍注重教育的道德層面，強調兒童價值觀的培養和道德教育。例如，英國在1999年9月9日頒布的課程改革方案中明確提出，學校教育應該反映有利于達成促進機會均等，形成健康和公正民主、生產經濟和可持續發展為基本目的的永恒價值，包括自身、家庭及相互關系，學生所屬的更廣泛的群體，社會的多樣性及生存的環境，并肯定了對真理、正義、信任、責任感等美德的信念。
第9篇：基礎教育的價值觀范文
【摘要】國家振興，教育為本;教育振興，教師為本。具有百年傳統的中國高等教育和基礎教育究竟何去何從，迫切需要我們站在時代的制高點上，充分認識高等教育和基礎教育教學改革的關系，以新的戰略思維，作出恰當的定位。只有如此，才能使我國的教育健康持續地發展，培養出符合時代需求的人才。
《中國教育改革和發展綱要》強調:“基礎教育是提高民族素質的奠基工程”。中小學教育是基礎教育，它的根本任務是全面提高國民素質。近年來，教育部對中小學基礎教育全面推行按照《科學課程標準》進行改革，新課程的輪廓已大體趨于清晰和穩定，它是在教育理念、課程目標、課程內容、課程任務、課程評價等方面進行的改革和創新。但這種改革決不是孤立的，它與我國現階段高等教育的改革密切相連，因此認識高等教育與基礎教育的關系是十分必要的。
一、基礎教育改革的內容與特點
基礎教育的改革是多方位的。首先，基礎教育的改革重構了基礎。基礎是重要的，但基礎本身也在變化，基礎的結構也要完善。現階段，在基礎的結構性分析上，僅僅簡單地強調知識基礎是不夠的。要考慮到能力結構的問題，考慮到情感、態度和價值觀的基礎含義，因此，需要我們進行全方位的思考。其次，基礎教育的改革突出了素質教育。在新一輪課程改革中，突出了學生素質的綜合發展。綜合素質包括人文素質、科學素養等等。基礎教育要培養學生對未來的憧憬與向往，培養學生在現實的基礎上構思未來。使學生建立知識之間的相互聯系，掌握探索未知的方法。把知識運用到實踐當中的能力以及形成科學的價值觀、倫理觀。第三，基礎教育的改革要面向現代化。課程的內容要充分地反映時代的特征。在信息化、全球化、國際化的今天，我們應該通過課程內容的選擇，使學生立足眼前，放眼世界。既秉承傳統，又反映現代，因此，課程內容的選擇是十分關鍵的。第四，基礎教育的改革強調多方位的交叉綜合。首先是培養目標上的綜合。全國第三次教育工作會議對實施素質教育提出了新高度、新境界、新要求，要求教育把思想道德素養作為核心，把創新精神和實踐能力作為重點，著力發展學生終身學習的能力。這些是對人才培養的高度綜合的要求。其次是要實現內容上的綜合。本次基礎教育課程改革明確提出，小學以綜合課程為主，初中實行綜合課程與分科課程相結合，高中以分科課程為主。在義務教育階段，已經明確提出要開設“科學”、“歷史與社會”等綜合課程。當然還要實現課程形式的綜合。研究性學習就是這樣一種具有綜合形式的課程。作為一種課程形態，研究性學習與傳統的學科課程有著本質的差別，研究性學習從以人為本的教育理念、學生個性成長、學生的主動性和創造性發展以及學生群體性共同發展出發，充分體現創新性學習、多樣化和差異性學習、主體性和探究性學習以及互動性合作學習的特點。
二、高等教育教學改革的幾點思考
面對基礎教育改革的內容與特點，高等教育教學改革與基礎教育教學改革緊密相連，高等院校不但肩負著為國民經濟服務的任務，同時還為基礎教育提供師資，因此，為了適應基礎教育教學改革形勢，高等學校教育教學改革勢在必行。要充分借鑒國際上的成功經驗，以我為本，博采眾長。逐步改造中國固有的教育體系，努力實現從傳統向現代的歷史性轉型，以建構具有中國特色的現代教育體制，為此，應該注意以下幾個問題。
(1)在完成大學本科專業知識培養目標的前提下，遵循學科專業發展與教師專業訓練、教育理論學習與教學實踐體驗、啟迪教育智慧與端正教育思想相結合的教育原則，加強大學本科階段的文、理通識教育，使他們具有厚實的文、理各學科專業知識及人文和科學素養。同時，在課程設置、學位論文撰寫等方面體現不同的培養要求，強化其教育教學的專業性，使準備從事教育教學工作的大學生在畢業時具備從事教育工作的基本職業道德、職業理想、職業技能、職業能力等綜合性的職業素養。(2)優化學科結構，從當前高等院校的實際出發，參照國內外大學教育的成功經驗，調整學科布局優化專業教育與通識教育的整體結構，形成以專業教育為主干，以通識教育為輔助的相融相諧的學科群;優化專業教育與通識教育的具體學科結構;優化特定專業、學科結構，使之適應我國國民經濟的發展和基礎教育改革的需要。
(3)設計合理的課程體系。課程是學科專業建設的基礎。應遵循學科專業與教育專業緊密結合、教育理論學習與教育教學實踐緊密結合、啟迪教育智慧與培育教育價值觀緊密結合的基本原則，充分考慮專業發展的連續性和階段性，科學設計并建立課程體系。一方面，科學論證專業教育課程設置，在夯實學生文理各學科專業基礎的同時，科學設置教育學類、心理學類、信息技術類、科研方法類和教育實踐類的教育專業課程，使學生在掌握專業知識的同時，為從事基礎教育打下堅實的基礎。
(4)加強教學實踐環節。充分重視本科教學實踐科目的學習和考核，加強專業實踐技能訓練，特別注重根據學生不同的專業，采取不同的教學實踐方式，加強雙語教學、微格教學、畢業設計、綜合設計性實驗等教學環節的訓練，重視到中小學教育實習的實踐機會，為基礎教育輸送高質量應用型的骨干教師。
參考文獻
