校本課程課程目標精選(九篇)

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第1篇：校本課程課程目標范文

關鍵詞: 校本課程 教育目標 泰勒原理

《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確提出,基礎教育課程改革的具體目標之一:“改變課程管理過于集中的狀況,實行國家、地方、學校三級課程管理,增強課程對地方、學校及學生的適應性。”“學校在執行國家課程和地方課程的同時,應視當地社會、經濟發展的具體情況,結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要,開發或選用適合本校的課程。”學校作為國家基礎教育三級課程管理體系中的重要組成部分,擁有了一定程度的課程自,參與課程決策并承擔相應責任。學校課程管理包括兩個方面的內容:一是組織實施國家課程和地方課程;二是合理開發校本課程。《義務教育課程設置實驗方案》和《普通高中課程方案(實驗)》在明確規定國家課程的門類及其課時(學分)的同時,都為校本課程留出了課時(學分),保證校本課程的實施。

一

校本課程是在實施國家課程和地方課程的前提下,通過對本校學生的需求進行科學的評估,充分利用當地社區和學校的課程資源而開發的多樣性的、可供學生選擇的課程。關于校本課程開發的理念與觀點,許多專家學者已經做過精辟的論述,概括如下:

第一,知識再概念化的理念。長期以來,人們總是把知識定義為已經被人類實踐反復證明的客觀、確切、穩定的認識成果,重視理性知識而忽視非理性知識、重視普遍性知識而忽視特殊性知識、重視學術知識而忽視生活知識是國家課程開發的主要傾向。此外,國家課程需要設置統一標準,課程改革也需要較長周期,這些因素都使國家開發課程強調統一性、系統性和長期性。結果忽視了兒童的個別差異,割裂了知識與特殊境域,以及現實生活的聯系。這種狀況應該在校本課程發展中得到調節。

第二,文化回歸的理念。國家課程發展往往使課程受制于“法定文化”的規范,將課程從邏輯上設定為社會文化的一種工具性存在;課程內容則被化為具有“普遍性”、“客觀性”的知識經驗,精選和加工現有文化使之“科學化”、“標準化”是國家開發課程的一貫追求;課程實施則指向這些“法定文化”的掌握。這其實是一種文化鎖定現象,它造成了課程的文化性缺失。這種文化性缺失還表現在:在課程國家化過程中,課程脫離了地方意義,脫離了知識賴以存在的境域文化的母體,脫離了與個體相融合的文化主體意味,它上升為某種普遍性國家意志,成為國家主宰文化的工具。校本課程發展應該避免國家課程發展這種非文化的傾向,自覺把自身置于社區文化的母體之中。

第三,面向教育現場和學生需求差異的理念。國家課程發展由于強調統一,無意也無力體現各地的實際情況,更不用說學校的實際情況和學生的個體差異。然而,課程不是既定的真理,而是鮮活的教育現象與過程。無法顧及教育現場無疑是國家課程發展的缺陷。校本課程發展則必須面對學校的教育現場,面對學生的個體差異,全力解決學校環境中出現的教育問題,迅速響應社會以及知識的變遷,給學生提供適當而有意義的課程。

以上三種關于校本課程的理念各有側重,但都表明:國家課程因其固有的特點而存在一些難以克服的缺陷與不足之處;校本課程在很大程度上彌補了國家課程的缺陷與不足之處,是國家課程的必要補充。因此,校本課程的教育目標定位是否合理、準確,事關基礎教育課程改革的目標能否順利實現,意義重大。但是,教育目標歸根結底是一種價值判斷,而非事實判斷。

二

如何才能合理、準確地定位校本課程的教育目標呢?泰勒原理中選擇教育目標的理念為我們提供了一種具體可行的思路。

首先,是對學生的研究,包括兩個方面:一是學生的需要;二是學生的興趣。所謂需要,是指實際情況與理想目標之間的差距,即“實然”與“應然”之間的差距。例如:人是知、情、意的統一體,是通過體驗成長的。“體驗”可分為“直接體驗”和“間接體驗”兩種。對于兒童成長來說,直接體驗最為必要。但由于人的一生有限,不可能事事親歷親為,因此在直接體驗之外補充間接體驗是必要的。事實上,我國中小學教育普遍存在死記書本知識、大搞題海戰術的弊病,幾乎沒有接觸大自然、體驗社會生活的機會。缺乏體驗學習即為“實然”與“應然”之間的差距。所謂興趣,是指個體力求認識某種事物或從事某項活動的心理傾向。學習過程是學生主動建構知識體系的過程,需要學生積極主動、持之以恒地努力。心理學研究表明,興趣是引起和保持注意的重要因素;是認識和從事活動的巨大動力;是開發智力的鑰匙。沒有人會否認興趣對學習的重要作用,因此,關注學生興趣,并根據學生興趣確定校本課程的教育目標也是理所應當的。

其次,是對當代社會生活的研究。一方面,隨著自然科學的產生,特別是第二次世界大戰以來,知識體系飛速發展、社會生活日新月異,學校教育要囊括所有的知識既無必要,又無可能。國家課程所提供的那些客觀、確切、穩定的經典知識,已然不能反映科學及社會生活的前沿狀況。而其中的某些內容恰恰是適應現代社會生活所必需的,例如:競爭與合作的知識和能力、交流與溝通的知識和能力、壓力與減壓的知識和能力,等等。另一方面,有關訓練遷移的研究表明,學生在現實生活中碰到與學習情境相似的社會情境時,才更有可能發生知識遷移。因此,研究當代社會生活,從中選擇校本課程的教育目標是十分必要的。

第三,聽取學科專家的建議。課程理論專家關于校本課程的理念也應該成為選擇校本課程的教育目標來源之一。除了上文論及的知識再概念化的理念、文化回歸的理念、面向教育現場和學生需求差異的理念之外,還有兩種理念。一是草根式民主的理念。教育作為一種公共資源,其內容理應由社會公開討論。校本課程由學校、教師、學生參與開發,有利于學生民主意識的養成。二是給教師賦權增能的理念。教師不僅是課程的實施者,從某種意義上說,也是課程最后的裁決者。校本課程發展作為國家課程發展的一種補充,與教師的專業發展有著不可分割的關系,要賦予教師參與課程開發的權利與責任,視校本課程開發為教師再教育的過程,教師專業成長的機會。這樣,培養學生的民主意識,給教師提供專業成長的機會也可以成為校本課程的教育目標。

第四,利用教育哲學篩選教育目標。根據前面三種途徑獲取的教育目標必然是紛繁蕪雜的,其中一些目標可能還不盡合理,校本課程必然無力承擔如此重任,因此,有必要利用教育哲學篩選一些重要的教育目標。例如,隨著教育成本不斷提高,教育實際收益與受教育者的預期相去甚遠,“教育無用論”日益流行。許多學生不再愿意刻苦讀書,希望盡早步入社會,希望學校提供求職培訓類課程。學校是不是應該鼓勵學生盡早步入社會?是不是應該開發求職技能類的校本課程以滿足學生的需要?這就需要利用教育哲學做出裁定。

第五,利用教育心理學篩選教育目標。人的身心和認知發展具有特定的規律,教育心理學能幫助我們分辨哪些教育目標可以在小學階段實現,哪些教育目標只能在高中階段實現。例如:現代社會生活充滿壓力和挑戰,教會學生釋放壓力、迎接挑戰,對于學生適應現代社會生活具有重要的意義。然而,把這個作為小學一年級校本課程的教育目標,似乎沒有必要,事實上也不可能。

校本課程是基礎教育課程改革的一大亮點。校本課程教育目標的定位,事關基礎教育課程改革的目標能否順利實現,學生能否全面而有個性地發展。泰勒原理選擇教育目標的思路為校本課程教育目標定位提供了具體可行的方法。

參考文獻:

[1]泰勒.課程與教學的基本原理[M].北京:中國輕工業出版社,2008.

[2]鐘啟泉,崔允漷,張華.為了中華民族的復興,為了每位學生的發展[M].上海:華東師范大學出版社,2001.

第2篇：校本課程課程目標范文

綜合實踐活動課程是新課改標準下的新生學科，綜合實踐活動與其他成熟學科相比，由于其綜合實踐活動內容的不確定性，所以各年級綜合實踐活動課程指導教學，也沒有明確的教學目標。國家教委出版了《小學綜合實踐活動指導綱要》，以此作為教師指導的參考。但是此指導綱中，仍然沒有根據孩子的年齡和能力確定明確的教學目標。

而在小學階段三至六年級學生，從生理、心理、各種能力上差異十分明顯。綜合實踐活動指導過程中，很多指導教師對這門課各年段重點培養的能力目標也不明確。從一些活動案例中發現，無論是三年級還是六年級教學目標都相差不大。這對于孩子各種能力的可持續提升十分的不利。

據此，我校在對綜合實踐活動中“分層教學目標”的進行整體規劃，具體做法如下：

一.對三到六年級同學進行整體層次劃分

根據學生的學習可能性、學習水平和各種能力的差異，我們將三到六年級同學劃分為以下幾個層次。

? 層次一：三年級階段；此階段學生特點：是剛剛接觸和了解綜合實踐活動課程階段，各種能力都較弱。需要教師“扶”多“放”少

? 層次二：四年級段；此階段學生特點：學生的信息技術和問題解決能力有了一定的提升，但仍然是了解和學習問題基本解決方法的重要階段。

? 層次三：五年級至六年級段；此階段學生特點：學生的解決問題的能力進一步有所提升，綜合能力相對較強，五六年級的學生能力雖然仍然有一定的差異，但相對于三四年級的同學來說，五六年段的同學能力差異不太明顯，所以劃分為一個層次。

二.各年段分層目標的確定

? 根據綜合實踐活動的《指導綱要》中的課程總體目標要求和學生的不同層次，對綜合實踐活動目標進行分解，按照不同層次學生的特點，確定各年段綜合實踐活動不同層次的重點能力培養目標。

三、對綜合實踐活動分層目標規劃的成效與反思

1.促進學生各種能力循序漸進的提升

任何知識的增加和能力的提升都是從不會到會，知識由少到多、能力從低到高的螺旋式的。綜合實踐活動中，學生的各種能力的提升也是如此，如學生的信息收集整理能力。

2.為不同年級學生活動內容的選擇提供依據

綜合實踐活動課程的實施，沒有明確的教學內容規定，教學內容是由師生共同開發，但是在課程實施的實踐中，我們經常會發現，同一研究主題會在不同的階段開展，如：《包餃子》這個內容，小學三至六年級同學都開展，甚至到初中的時候還在開展這個活動，但是在不同階段開展這個活動對學生的發展和能力的提高，效果是截然不同的。

3.明確了不同階段的指導重心。

第3篇：校本課程課程目標范文

【關鍵詞】校本課程開發 泰勒原理 “實踐”課程觀

一、我國發達地區中小學校本課程開發存在“泛化”的問題

隨著基礎教育課程改革的深入以及三級課程管理制度的實施，校本課程開發成為當前教育界研究的熱點問題。校本課程的開發，能切合學校實際，貼近學生的實際需要，更好地體現學校的辦學思想，為教師專業成長與發展提供更多的機會。從2001年以來，我國中小學中也興起了一股“校本課程”熱，但很多課程的領導者或開發者對校本課程都存在一定的誤讀。我國部分中小學的校本課程開發已經出現一種追求數量而忽略質量的現象，部分學校甚至宣稱他們開設了上百門的校本課程，筆者稱這種現象為校本課程開發“泛化”。校本課程結合地方特色、學校文化建設取得了一定的進展，為學校和教師的發展注入了一股新鮮的血液。但校本課程開發的質量卻令人擔憂。筆者翻閱了近年來我國校本課程開發中的優秀案例，認為我國當前校本課程開發主要存在以下問題。

1．課程開發隨意性大

中小學教師教育理論基礎相對薄弱，對于校本課程開發，大多數教師并沒有把校本課程的基本概念弄清楚，有的教師認為校本課程開發只是編教材或者多開一門課，隨意性大。利用學校的課程資源并不等于課程開發，只是課程開發其中的一個環節而已。在校本課程開發的過程中教師并無科學的課程概念。

2．課程目標宏大模糊

在一些課程開發的案例中，課程目標描述顯得過于宏大，諸如提高學生素質、升華價值觀、拓展德育新途徑等是課程開發目標中常見的詞。課程目標是課程實施的出發點，但類似的表述在現實中操作性差，無法起到目標的指引性作用。實施者在實施過程中難以把握目標是否正在實現。

3．課程開發主體缺失

我國中小學一線教師雖然有豐富的教學經驗，但鮮有教師能夠把這些經驗視為“課程”。隨著課程權力的下放，地方、學校逐漸被賦予更多的課程權力，在如今中小學的課程開發過程中，教師往往只是扮演者和參與者的角色，而不是校本課程開發決策者的角色，教師和學生并沒能成為課程開發的主體和核心。

4．課程評價方式單一

在課程開發的優秀案例中，筆者發現，校本課程的評價方式主要以該課程項目獲得過多少的榮譽作為成果展示。而學生對在課程學習中的收獲或反思的筆墨卻相對較少。一方面，教師或管理者在對課程進行評價時，習慣性地展示課程的成果，體現在學生身上的是他們所獲得的成就和獎勵，而非學生在課程學習中的發展。另一方面，對課程開發本身——目標達成、實施過程等的評價也較為缺乏。

二、解決我國發達地區中小學校本課程開發“泛化”問題的對策

“泰勒原理”是當代西方課程理論中最為經典的課程編制原理之一，施瓦布繼而提出“實踐”課程觀，被認為是課程理論重要的范式轉變之一。“泰勒原理”是半個多世紀美國課程開發思想的結晶，影響最大，其追隨者也最多，包括泰勒自己在內，其學生，如塔巴、布盧姆都在不同程度上發展和改善了“泰勒原理”，四個不得不回答的問題已經成為課程開發的基本框架。而施瓦布在美國課程改革的失敗中，反思了“泰勒原理”這一經典范式，提出“實踐”課程觀。“實踐課程觀”是校本課程開發的重要理論思想。這一理論基礎對我們當前發達地區學校隨意、盲目開發校本課程具有重要的啟示。

1．構建完整的課程開發框架

校本課程開發是一個科學系統的過程，它必須包含課程目標的確定、選擇經驗、組織經驗、評價四個過程。任何一個方面的缺失，都會導致課程的不科學。所以，在制訂課程計劃中，教師需要參考泰勒原理的四個基本問題，制訂出課程開發的基本框架。開發者可以在課程中體現其特殊性，但課程開發的基本組成部分卻不容缺失。“泰勒原理”之所以有如此大的影響，在于他將課程編制的幾個最重要的問題提出來，雖然泰勒沒有直接回答這幾個問題，但這幾個問題已經能夠為教師提供了一個較為完善的框架。

2．陳述具體可行的課程目標

作為泰勒原理最重要的內容之一，課程目標的確定不僅要考慮學生的需要、社會的需求、學科專家的意見，同時也需要以教育哲學、教育心理學的知識作為篩選。雖然泰勒的目標模式備受爭議，但是包括布盧姆目標分類學在內的思想在美國得到了廣泛的傳播。泰勒強調目標陳述從學生的行為和內容兩方面進行確定，將目標具體化。一堂課的目標不是宏大而模糊的，應該是具體、可見的。一門課程更是如此，通過學生的行為反映出學生是否收到了課程實施的實效，最重要的是通過學生的行為得以反應。而斯滕豪斯的過程模式則針對泰勒目標模式的缺陷，提出應把課程的目光聚焦于課程的過程，目標并不是始終不變的。因此，在課程開發的目標制訂中，課程可以有預設性的目標，也可以有生成性目標。這些目標都具有可操作性，是容易觀察的。

3．課程開發主體性的回歸

從斯賓塞的“什么知識最有價值”到阿普爾“誰的知識最有價值”問題的轉變，實質上是教育的主體的問題的轉變，也凸顯了現代教育中教師與學生的聲音不斷受到重視。施瓦布“實踐”的課程模式把教師和學生看作是課程的主體和創造者。按照這種課程觀，教師和學生都不能孤立于課程之外，而是課程的有機構成部分，是課程的主體和創造者。這與傳統的目標模式尤其是中央集權的課程開發理念存在根本性的差異。按照傳統的課程開發理念，課程按照規定的目標來編制，教師和學生都按照規定的目標來接受和完成課程。因此教師和學生都是被目標所控制的，他們被排斥在課程之外，只能被動地接受課程目標，缺少課程主體性。教師淪為課程的亦步亦趨的被動執行者，而學生更是受到課程與教師的雙重控制。

在實踐的課程模式中，師生雙方都作為課程的有機組成部分，同是課程的合法主體和創造者。教師是課程的主要設計者，或者可以在執行課程的實踐中根據特定的情境發揮自己的創造性，學生則有權對于什么學習和體驗是有價值的以及如何完成這種學習和體驗等問題提出懷疑和要求解答。

4．建立審議的課程開發制度

鑒于課程實施過程和管理不夠嚴謹的問題，我們可以借鑒施瓦布實踐課程模式中的集體審議制度。集體審議（Group Deliberation）是一種新的課程開發運作方式，是在特定情境中通過對問題情境的反復權衡而達成一致意見，最終做出的行動決策。施瓦布的課程審議所具有的特征大致可以歸納為以下幾個方面：①形成和選擇各種可能的備選課程問題解決方案，是課程審議的一個首要特征；②從課程問題的提出到課程問題的解決，課程審議都依靠實踐的語言，依賴實踐的智慧，進行實踐的判斷，最后得出關于行動的實踐——結論；③課程審議具有集體的和教育的特征。施瓦布強調，課程審議要求有多方代表的參加，尤其是要有那些將受到行動決策后果影響的人參加。集體參與課程審議不僅是做出合理行動決定所必需的，而且是參與者彼此互動、相互啟發的教育過程。

5．提倡多元的課程評價方式

校本課程開發的出發點是學生，最終也是為了學生的發展。學生感興趣的課程是否對學生產生了真正的影響，是否真的提高了學生的能力或素質，與課程目標必須形成對應和反饋的是課程的效果評價。學校需要以多元的評價方式來展示學生的課程學習成果，可以讓學生做一次匯報、演一個節目等，形式可以是書面的、音頻的、視頻的。

另外，對教師在課程實施中的評價也尤為重要。校本課程開發是教師專業發展的一個重要途徑。通過學生和家長的反饋評價，反思自己在實施過程中出現的問題，完善課程計劃，不斷修改課程開發計劃。此外，在校本課程開發的過程中，開發者需要樹立開發系統循環的意識，即以評價反思課程目標，發揮評價的發展性作用。

第4篇：校本課程課程目標范文

一、小學校本課程開發的必要性

課程，是教育的核心，是學校有計劃地開展的所有教育教學活動的總和。學校的所有培養目標都是通過課程去實現的。可以說，我們要培養什么樣的人，就應該建設什么樣的課程；我們要讓學生過什么樣的生活，就應該開設什么樣的課程。課程決定了我們的學生走什么路，去什么地方，用什么交通工具，一路上都有些什么風景，他們會有什么樣的體驗。因此，課程也叫作“路程”，或者叫“學程”。課程的質量決定了學校教育的質量。

但是，不同的學校有不同的校情、傳統與特色，其教師和學生也有不同的特長與特點。于是，《義務教育課程設置實驗方案》專門安排了一定的課時留給學校開發和實施校本課程。為此，學校既要執行好國家課程，也要開發和建設豐富多樣、可供學生選擇、有利于發展學生的興趣和特長的校本課程。

小學是基礎教育階段非常重要的學段，是激發興趣、養成習慣、發展特長、釋放潛能、啟發思維、點燃夢想、涵養人格、培養規則意識以及學會做價值判斷的黃金時段，是為學生的人生奠基的階段。小學階段，學生的學業壓力相對較小，學校可用的課時比較多，學校應該抓住這個時機開發豐富的校本課程，滿足學生多樣化的需求，促進學生多元化發展。

二、小學校本課程開發的可行性

學校開設豐富多樣的課程，對于學生的個性發展和生命成長，都是非常必要的。當有人問到美國最佳教師雷夫?艾斯奎斯“在孩子的成長過程中應該滲透或實施哪些課程或課程資源”時，他說，學校課程應該豐富多樣。學校課程或班級課程的開發，一是要堅持課程要為學生的未來生活服務，教師要教授對學生一生有用的技能；二是教師擅長什么，能夠為學生提供什么幫助，就從什么入手開發課程。為此，雷夫在做好傳統課程的基礎上，拓展了藝術課程，增加了生活價值課程與生活技能課程。他還根據自己的課程理念，發揮自己的興趣特長，開發并實施了閱讀原著、寫作訓練、趣味數學、經典電影、參觀旅行、“做中學習”、線繩藝術、棒球運動、理財體驗、吉他練習、搖滾樂隊、莎士比亞戲劇、行為養成等班級課程。

然而，在我們的很多學校里，許多教師特別是小學教師常常覺得開發課程是專家們的事情，校本課程的開發離自己很遙遠。其實不然，筆者探索的校本課程開發的基本路徑就能夠幫助每一位小學教師實現開發校本課程的夢想。這個路徑由六個環節構成：（1）我最擅長什么？能否以此來開發一門校本課程？首先確定方向，明確開發什么課程，即課程名稱；（2）開設此校本課程要實現哪些教育目標？確定目標，明確學生為什么要學，即課程目標要明確、具體；（3）整合、提供哪些教育素材和課程資源才能實現這些目標？確定要選擇什么經驗，明確學生要學什么，即課程內容模塊；（4）怎樣有效地組織教學以實現學生的有效學習？確定怎樣組織教學，明確學生要怎樣學，即課程實施方式；（5）我們怎樣才能確定這些目標已經或正在得到實現？確定怎樣評價學習結果，明確學生學得怎樣，即課程評價；（6）此課程的課時要求、學分建議、選修對象、學習要求、教學保障以及開發教師的基礎條件等，即明確課程管理。據此撰寫《校本課程開發與實施方案》報學校審批，獲批后再據此開發與實施便可。

三、小學校本課程開發的案例分析

S老師是一位年輕的小學語文教師兼班主任，工作勤奮，積極向上，一邊堅持工作還一邊在職攻讀教育學碩士。他喜歡并擅長文學創作與表演，為激發學生學習語文的興趣，提高學生學習語文的效果，他想利用自己的特長為學生開發一門校本課程。于是，在碩士課程教師的啟發與指導下，他開發了一門《童話劇創編與表演》校本課程，下面是他的校本課程開發與實施方案。

首先，S老師從自己的特長入手來開發校本課程，從而使學生從課程中受益，這是一個中小學教師開發校本課程最可行的辦法。

其次，該方案設計合理，結構完整，抓住了課程建設的四個要素，即課程目標、課程內容、課程實施和課程評價，并從操作層面提出了課程管理的意見與要求，可操作性強。

第5篇：校本課程課程目標范文

[關鍵詞]語文　校本課程　切合特點　體現特色

[中圖分類號]G423　[文獻標識碼]A　[文章編號]1006-5962(2012)03(a)-0094-01

校本課程是新課程標準中要求的內容，是對國家教材、本土教材的豐富和補充，它對于構建多元的教材體系，對建設開放，個性、有序的語文課堂，形成學校的辦學特色十分重要，但要注意以下幾個問題：

1 切合學科特點

要分析語文學科所擁有的資源及優勢，尋找合適的切入點，本著“為我所用”、實效有用的原則，對課程資源積極篩選、加工、整合，充分挖掘各種資源的深層價值和學科價值，開發適合學科特點的課程資源，避免毫無計劃、“亂開亂采”的行為。因為既然是語文學科的校本課程，就要遵循語文的學科特色，在知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀的框架內審慎選擇，避免盲目開發，出現目標性的錯誤

2 體現學校特色

在語文校本課程開發中，應允許教師根據自己的興趣、愛好，特長，遵循課程開發的規律，自主地進行課程開發，允許不同的教師有不同的課程開發方略、確立不同的課程內容和計劃。同時，要充分、綜合考慮學校生存的社會環境條件、學校辦學設施豐富條件和教師，學生的個性因素等方面的獨特性和差異性，因地制宜，揚長避短，開發出真正具有“校本”特色的課程方案。也要對自己學校的教師認真研究、準確定位，根據教師個性化的差異，開發出真正具有本校特色的語文校本課程。照搬照抄國家課程、地方課程或其他學校的校本課程，就沒有了自己的特色，也就失去了開發校本課程的目的和意義。

3 注意靈活性和計劃性相結合

相對于必修課而言，校本課程更多地體現了選擇性和個性化，內容和形式有較大的靈活性和拓展性。學校和教師可以根據本校的課程資源和學生的需求設計若干模塊，對于模塊的內容組合以及模塊與模塊之間的順序編排可以根據實際情況靈活實施，可以是以課堂為主，也可以走出課堂，構建與生活、社會的廣泛聯系。同時，要注意，校本課程的教學必須按照課程目標制訂科學的計劃，不能因其設置靈活的特點而造成隨意凌亂、漫無計劃的局面，也不能因其拓展性的要求而一味追求新奇，脫離課程目標。

4 加強選課的指導

校本課程盡管是根據學生的實際需要設計的，仍然有可能出現學生不知如何選擇和選擇之后發現不適合自己的情況，因為學生對校本課程的具體內容和要求未必完全了解，對自己在學習興趣、需求和發展特點等方面的差異也可能并不完全了解，所以在學生選課時，教師有必要給予深入細致的指導。首先是要讓學生充分地了解所開設的校本課程的主要內容和特點，同時也要讓學生明白，選課不僅要考慮自己的興趣、愛好，更是為了滿足自己的學習需求，也是學習如何規劃人生。其次，要幫助學生了解哪些校本課程最適合自己，幫助學生在了解自己的語文基礎和學習個性并綜合考慮語文素養全面發展的基礎上，根據當前和未來發展的需要，決定取舍。

5 完善評價體系

第6篇：校本課程課程目標范文

教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。”可見，校本課程的開發已成為新一輪國家基礎教育課程改革的一個亮點。

在校本課程原則指導下，我校擬開發 “積極心理教育”特色課程，踐行學校尚善教育理念。著眼學生個性發展需要，滿足教師專業發展需要，促進師生身心健康發展，起到與國家課程、地方課程整合和補充作用。

一、課程背景

我校學生是珠三角新型城鄉一體化背景下的新農村學生，學生主要來自農民家庭、農民企業家庭和拆遷補償家庭，有少數是外來務工子弟。他們有著城市認同的強烈需求，但又擺脫不了農村生活習慣和文化影響。他們特別需要有人幫助他們正確地認識自我，悅納自我，形成健康積極的人生觀。

我校的團體心理輔導已具有一定的區域影響力。從2002年起就對農村初中學生的心理問題干預進行實踐探索，開展團體心理輔導的嘗試，至今已自主開發團體心理輔導課程。在高校心理專家的指導下，學校開展大中小型團體心理輔導共達170多期，初步形成了有本校特色的團體心理輔導課程體系。

二、課程內涵

（一）尚善教育

我校“尚善”的內涵包括以下三層含義。

第一層：崇善――懂得做人善。像許海、許銘先生一樣，從善、行善，寬容、善待他人，善待自己的愛心美德。

第二層：修善――懂得做事善。像許海、許銘先生一樣，勤奮拼搏，發揮潛能，積極進取、實現自我，超越自我，追求完美的善。

第三層：創善――善教善學。學校為師生搭建平臺，在德育管理、教學管理上讓師生充分發揮所長，形成樂教、樂學、善教、善學的氛圍。

我們的“尚善”教育既是一個理念，也是一種手段、一個過程，是我校追求的愿景。

（二）積極心理健康教育

“積極心理教育”是一切從“積極”出發，用積極的內容和途徑培養積極向上的心態，用積極的過程誘發積極的情感體驗，用積極的反饋強化積極的效果，用積極的態度塑造積極的人生的一種理念。

“弘揚人類美德，激發積極情感”是我校積極心理健康教育的核心。它以人固有的、實際的、潛在的和具有建設性的力量、美德和善端為出發點，激發人自身內在的積極品質，使每個人實現自我并超越自我，保持生命生活的最佳狀態。這與我校“尚善”的教育理念是一致的。開展積極心理健康教育，是我校踐行“尚善”教育理念的重要助推劑。

我校“積極心理”特色課程的構建，是以積極心理學為指導思想，以“系統化、層次化、多元化”為策略，以“學生、教師、家長心理潛能激發”為目標，以“積極心理健康教育課程”為抓手，以“團體心理輔導+個性輔導”為手段，建立我校心理健康教育課程體系，以此踐行我校“尚善”的教育理念，創建積極心理健康教育特色品牌學校。

三、課程意義

構建“積極心理健康教育”特色課程，踐行尚善教育理念，有利于激發學生、教師、家長的潛能，促進學生、教師、家長三位一體可持續發展；有利于培養師生的感恩之心、從善之心，幫助他們完善自我、超越自我，從而形成更健全的人格。有利于凸顯學校的辦學特色，提升其品牌價值，為其他學校教育教學改革提供借鑒。

四、課程目標

（一）總體目標

構建系統全面、層次分明、重點突出、針對性強的校本課程體系；激發師生心理潛能，使之形成崇善、修善、創善的品質和校園文化氛圍；打造富有凝聚力的學生團隊、教師團隊和家長團隊，實現學校管理水平、教育科研水平、學校內在凝聚力的大幅度提升。

（二）具體目標

構建“三二六”積極心理健康教育課程體系；

打造一支積極向上、業務精良、一專多能的心理健康教育教師隊伍；

開發一批團體心理輔導案例；

轉化一批學習焦慮學生。

五、開發措施

（一）開發心理健康教育課程體系，實現“積極心理健康教育”系統開展

我們的心理健康教育課程體系，圍繞“積極心理健康教育”的指導思想、“師生心理潛能激發”的目標、“團體心理輔導”的手段，擬從課程目標、課程內容、課程實施、課程評價四方面開發和完善。

1.課程目標體系

心理素質是個體整體素質的基礎，學生心理素質包括智力因素和非智力因素。一般不同年級學生在智力方面是有差別的，即獲得知識有多有少；一般不同年級學生在個人經歷方面也是有差別的，即初中新生都有“中小過渡現象”，初二年級學生有“八年級現象”，初三年級學生有“升學擇業現象”。因此，我們在初中三個年級里構建如階梯式上升的心理健康教育目標體系，在初中各年級依據學生不同的心理特征來實現不同年級的教育目標。

初一年級目標：認識自我――積極的自我感覺、自我概念和自我分析。

初二年級目標：悅納自我――積極的自我評價、自我接納和自我完善。

初三年級目標：超越自我――積極的自我突破和自我創造。

2.課程內容體系

學生課程是核心內容，由“三二六”板塊構成。

“三”――三個臺階，即初一、初二、初三三個年級。

“二”――兩種類型，即全員參與的普及課程，可供選擇的個性化課程。

普及課程，寫進學校課程計劃安排表，全體學生都必須參與，如每周一節的心理健康教育活動課，每月一次的大型團體心理訓練等。

開展個性化課程，學生根據自己的心理狀況、學習能力和興趣選擇不同主題的心理輔導課程，滿足學生個性化發展的需求，如同質人群的小組團體輔導。讓每個學生都有一張適合自己發展的“積極心理健康教育課程表”。

“六”――六大模塊，即智慧、勇氣、愛心、正義、克制、卓越。

3.課程實施體系

為有效落實課程開展，實現課程的預期效果，我們從“四大課型”和“四種形式”兩方面實施課程。

四大課型分別為心理健康教育活動課、團體心理訓練課、心理主題班會課和學科滲透課。

開設心理健康教育活動課，課堂采取問題辨析、情境設計、角色扮演、游戲輔導、心理情景劇等活動形式進行，最大程度地預防學生發展過程中可能出現的心理及行為問題。每周每班1課時，專職心理教師授課。

開設團體心理訓練課，以年級為單位進行，打造教師團隊、家長團隊和共同體團隊，提高團隊的凝聚力和團結合作精神。每月每年級兩個課時，專職心理教師授課。

開設心理主題班會課，主要指導學生在情、意方面形成正確的人生觀和價值觀，促進學生的自我成長。每周每班1課時，班主任授課。

開設學科滲透課，全體科任教師在平時的教學中，挖掘教材中蘊藏的適用于心理健康教育的素材，有機地滲透心理健康教育，為學生營造寬松和諧的課堂心理環境，激發學生的學習動機，培養學生良好的學習習慣。

“四種形式“如下：

以情境為載體的校內團體心理訓練和社會情景下的團體心理訓練；

以內容為載體的不同群體的主題團體心理訓練；

以對象為載體的主題式督導團體心理訓練（包括單一人群和復合人群）；

以規模為載體的團體心理訓練（包括年級大型團體訓練、班級團體訓練和小組團體輔導）。

通過不同情境、不同人群、不同主題、不同規模等的全方位的團體心理輔導體系，讓全體學生都有參與的機會，促進學生的心理健康發展。

4.課程評價體系

對課程的評價。制定《學校心理健康教育課程評價標準》。評價內容包括課程目標、課程內容、課程實施等。目標要求科學、合理、細致，具有教育和發展功能；內容要符合學校辦學思想和育人目標，體現學校的學校特色，體現學生發展的多元化、生動化；實施要具有可操作性和實效性。

對教師的評價。在全體教師績效考評中增加“心理健康教育”的評價內容。評價內容包括“五有”：有課程目標，有課程計劃，有科學可行的教學設計，有實施方法，有評價辦法。

教務處通過聽課、查閱資料、調查訪問等形式核實工作，納入月常規檢查、期末終結性考核，成績優秀者評先、評優優先。建立教師心理成長檔案，追蹤教師個人心理健康水平發展。

對學生的評價。采用多元評價的方式，即學生自我評價、互相評價、教師評價和家長評價。通過問卷調查、訪談（含第三方訪談）等形式進行，同時注重過程性評價與終結性評價相結合。學生最終得分=心理健康活動參與（60%）+其他活動參與（20%）+運用所學知識解決問題（20%）。學生得分折合登記入學生心理成長檔案。

5.課程管理體系

組織管理：成立校本課程開發領導小組和工作小組。

課程計劃管理：依學校的課程目標和師生情況確定課程內容。

課程實施管理：強化動態管理，根據課程實施情況，適時調整或刪減；有機地運用預設和生成策略。

教材管理：由教務處統籌管理，包括教師用書和各種道具器材。

人員管理：制定《許海中學心理健康教育校本課程開發與管理方案》，明確課程的操作、交流、獎勵、監督等制度，激發師生參與課程建設的熱情。

課程評價管理：建立和完善課程評價制度，每學年修訂一次校本課程，以不斷改進校本課程的開發與實施。

（二）建設團體心理輔導的陣地，搭建積極心理搭建教育大舞臺

建設校內團體心理輔導主陣地。在原有心理場室基礎上，升級、改造場地場室，清晰劃分功能。

建設校外團體心理輔導陣地。與戶外拓展培訓基地合作。戶外拓展基地提供了校內無法比擬的自我挑戰環境，能進一步實現學生潛能的激發。

引進先進的心理測量工具、統計分析軟件。引進一套先進的、科學的、適合學校心理輔導的專業心理軟件，滿足大規模的測試、測量并及時反饋的需要以及個人信息動態更新的需要。

開發心理健康教育課程網絡平臺。該平臺有選課功能、咨詢功能、自測功能和討論功能。

（三）組建教師培訓團隊，提高“積極心理健康教育”執行力

構建“2+28+n”的團體輔導教師隊伍模式。即以2個專職心理教師為核心，28個班主任為主體，n個科任教師、高校專家、外校骨干、家長等各方面的社會人士為支持力量的隊伍。

構建“六步走”教師培育計劃。“六步”即問題清單、目標導向、專家引領、校本培訓、伙伴互助、共同體支持。同時通過行動研究――“問題+方案+行動+結果+反思”的螺旋式循環研究過程培訓師資隊伍。

（四）提煉精品項目，打造積極心理健康教育影響力

把“三二六”課程體系打造成為精品課程，充分開發師生的心理潛能，促進師生身心和諧可持續發展，充分彰顯學校的辦學宗旨和辦學特色。

六、開發保障

（一）組織保障

成立創建工作領導小組，負責該項目的總體推進和組織落實，全程跟蹤指導項目實施，保證整個項目科學、有序地推進，提升項目實施效果。

成立創建工作執行小組。主要職能如表1所示。

（二）制度保障

建立計劃、總結、交流制。制定項目總規劃，把項目建設列入學校工作計劃和工作總結中，定期交流、互相借鑒。

建立指導、監督制度。教學部門每學年要安排專題指導、檢查，指導、監控教師校本課程開發與實施的具體工作情況，做出科學的評價。開課情況將在評選優秀教研組與備課組時做重要參考。

建立激勵制度。把校本課程教師的工作考核納入到日常考核與期末考核之中；有關校本課程的相關資料學校給予優先辦理；擔任校本課程的教師，參加評優、評先、晉級時在同等條件下優先考慮；作為評選校級骨干教師和優秀課的優先條件。

七、總結

以上是我校構建心理健康教育校本課程體系的主要做法。可見，開發校本課程，需要做到如下幾點。

第一，要結合當地生活實際選擇對學生實用的、具備研究基礎的課程，確定課程目標。其次，要規劃和建立校本課程的活動場室，作為活動開展的場所。

第二，要成立校本課程開發管理中心，專門負責對校本課程的開發和管理。校本課程開發管理中心有三個職能，一是全面統籌校本課程開發的各項工作；二是協調校本課程與國家課程的課時設置；三是設置各種管理和獎勵制度，激發課程教師的積極性。

第三，校本課程的開設和實施。根據校本課程的性質，可以設置普及課程和個性化課程。普及課程即寫進學校課程計劃安排表，固定時間上課。個性化課程即學生根據自己的心理特點、學習能力和興趣，選擇不同主題的課程，滿足適合學生個性化發展的需求。

第7篇：校本課程課程目標范文

一、課程素養

語文教師的課程理論素養和課程開發能力是制約語文校本課程開發的重要因素，所以，必須提高教師的課程理論素養，幫助教師掌握課程開發技術，提高課程開發能力。其中最重要的課程元素是：

1.語文校本課程目標

語文校本課程目標首先應當以語文課程標準為總目標，在這個大方向之下，分階段、分項目列出細化的、階段性的目標。可以把小學語文校本課程的總目標定位為：

（1）營造語文學習氛圍。引導學生熱愛祖國的語言文字，拓寬學生的語文知識面，提高學生的語文素養。

（2）促進語文教師專業提升。充分挖掘語文教師潛在的課程資源，使教師在實踐中理解和運用課程理論，在課程的實施中促進教師專業發展。

（3）形成學校的辦學特色。拓展學校教育的時間和空間，建立適應學生多樣化發展需求、體現學校教育資源優勢的校本課程體系。

從語文校本課程的具體目標看，“兒童詩”校本課程開發的目標可以具體確定為：編寫“兒童詩”校本教材，總結“兒童詩”教學的方法，探索實施“兒童詩”校本課程的途徑和策略，促進學生詩詞素養的發展和學校特色的形成。

2.語文校本課程類型

校本課程開發目標確定后，要根據課程目標對課程材料進行篩選和組織，形成不同類型的語文校本課程。

第一類是教材性語文校本課程。如編寫《各年級讀寫目標指導綱要》，采用縱橫坐標式：橫坐標有閱讀目標、閱讀范圍、閱讀數量、讀寫指導、讀書筆記、寫作（口語交際）數量等，縱坐標有閱讀習慣、閱讀方法、閱讀能力等。

也可以將名篇名著、時文、同齡人的習作等，分門別類編輯成小本子，作為校本課程的閱讀教材，供學生課內外閱讀。“名篇名著”類宜讓備課組依照課標要求研制開發；“時文”類宜師生合作共同開發；“同齡人的習作”類宜讓學生參與開發，習作可選自報紙雜志，也可以向全校同學征集。這類校本課程各年級都可以開發，便于形成系列校本課程。

第二類是主題性語文課程。主題類的校本課程開發可以采取針對某一領域的課程內容進行縱向深層次的課程開發，以滿足部分學有所長的學生在某一領域中的深入學習與發展。如識字、寫字、演講、誦讀、習作等。北京市崇文區回民小學將民間文學“藏頭詩”引入學校課程，在欣賞與學寫藏頭詩中，培養學生的思維能力、想象力與創造力。

第三類是活動性語文課程。如開展文學講習班、課本劇表演、小記者采訪、電視演播、電腦小報、筆會、辯論會、新聞會、讀書報告會、時文賞析會、經典詩文誦讀等。

第四類是環境性語文課程。創設多彩的有利于母語學習的校園環境，以熏陶學生的語文意識和情感，促進學生語文能力的發展。如在教室里張貼學生自己的書法作品，發動學生精心布置班級的“圖書角”“閱讀欄”“我會讀”評比欄，“看誰寫得棒”習字欄，在校園的草坪上寫上“小草正在睡覺，請不要打擾她”等充滿愛心和詩意的話語，讓學生在多彩校園里通過各種渠道感受語文、學習語文。

小學語文校本課程開發的形式可以多種多樣。如：上海市徐匯區高安路第一小學語文校本課程教材《讀書階梯伴我成長》，確定了語文校本課程教材編寫的序列。一年級上：認識學校圖書館；一年級下：整理我的書；二年級上：認識一本書；二年級下：我最喜歡的一本書；三年級上：學做文摘卡；三年級下：走進上海圖書館；四年級上：學會上網查資料；四年級下：讀書要關注作者；五年級上：學會批注；五年級下：學寫讀后感。

要注意的是：選修課、活動課是語文校本課程實施的一種載體，但語文校本課程的開發形式不應局限于選修課、活動課。語文校本課程不是“加課”，加重學生的負擔，而是合理上課，科學施教。語文校本課程開發提倡多樣化、個性化、特色化，強調的是課型、樣式的靈活多樣、各不相同。

3.語文校本課程資源

從功能角度來看，語文校本課程資源有兩類：一是條件性資源，它們決定著語文校本課程的實施范圍和水平，如人力、物力、財力、時間、地點、媒介、設備、環境及對課程的認識狀況等因素。二是素材性資源，它們是語文校本課程的素材或來源，如知識、技能、經驗、活動方式與方法、情感態度和價值觀以及培養目標等因素。

從年級看，《經典誦讀》的校本課程內容可以作如下設計：一年級兒歌，二年級詩歌，三年級詩詞，四年級《三字經》，五年級《弟子規》，六年級《千字文》。具體實施可作如下安排：（1）背一背。以《三字經》《弟子規》《小學生必背古詩》為主，輔以背誦名言諺語、歇后語、成語、對聯、詩詞佳句等。（2）講一講。積累名人名言、成語等，以講故事形式進行交流。（3）讀一讀。充分利用學生的語文課本等，培養朗讀能力。（4）寫一寫。通過抄寫鞏固積累，養成“提筆就是練字”的好習慣。（5）評一評。推廣“互動式、鼓勵性”的評價方式，進行學生自評、互評、小組評、教師評、家長評等多種形式的評價。

當前應特別關注網絡資料。網絡不僅是課程資源共享的手段，而且它本身還是一座具有巨大發展潛力的課程資源庫。為此，浙江省教育廳作了積極探索，從2012年11月啟動了五年內為浙江省在校中小學生建立個人“數字書房”，每人一個登錄號碼，向學生提供更大、更便利的閱讀平臺，激勵學生多讀書、讀好書、好讀書。

4.語文校本課程流程

語文校本課程的開發、實施、管理與評價，大致需要考慮一些基本的工作流程：（1）成立語文校本課程開發小組，為校本課程的開設和管理建立組織保證。（2）通過調查、座談、觀察等多種方式對學生發展需求進行評估，了解學生的實際發展需求。（3）培訓教師，特別要重視教研組和教師同伴間的案例分析、相互交流和啟發，多渠道培養和提高教師的課程開發能力。（4）進行資源調查，對蘊藏在學校、教師、學生乃至家長和社區中的課程資源做到心中有數。（5）通過課程綱要的審議、答辯、推介等方式，建立教師之間開發校本課程的競爭性合作機制，激勵教師主動參與校本課程建設。（6）對校本課程進行跟蹤評價，了解和掌握校本課程的開設效果，對實施過程進行監控。（7）了解、研究和引導學生發展需求的變化。（8）對校本課程進行動態調整。（9）校本課程開發的反思和研究。

二、學校為本

語文校本課程開發應該從學校的實際出發，立足于學校語文教師、學生以及其他方面資源的條件，開發符合學校辦學宗旨和培養目標，滿足學生個性發展所需要的校本課程。“校本”的英文是school-base，大意為“以學校為本”。它有三方面的含義：

1.為了學校

一是要把本校的實際情況作為語文校本課程開發的出發點。要充分考慮當地經濟文化發展狀況，充分考慮本校自身的實際狀況和發展需求，考慮本校語文教師的專業結構和專業水平，考慮本校學生的語文學業基礎和興趣特長。每一所學校的辦學條件各不相同，學校的發展歷史、辦學模式、學生來源、發展基礎以及學校特色等各不相同，所以語文校本課程開發的立足點也不一樣。基于學校，強調個性化，才能夠促進學校特色的發展。

二是要把改進本校的語文教學問題作為語文校本課程開發的目標。“改進”是其主要特征，它既指要解決本校語文教育存在的種種問題，也指要進一步提升本校的語文教學質量。“校本”關注的不是宏觀層面的一般語文教學理論問題，而是本校語文教師們日常遇到和亟待解決的實踐問題，所以它不會囿于語文教學的某一種理論識見，而會主動吸納和利用各種有利于解決語文教學實際問題，并提高語文教學質量的經驗、知識、方法、技術和理論。

2.在學校中

學校特別是校長，享有在課程政策范圍內決定校本課程的主要權力和責任。但是在學校內部，教師和學生要成為建設語文校本課程的主體，語文校本課程不應該只是校長或其他領導者個別人或少數人來做，而應該讓師生，特別是讓大多數語文教師參與校本課程建設，同時還是學生需要和喜歡的，學生要能夠對語文校本課程進行自主選擇。

語文校本課程要樹立這樣一種觀念，即本校語文教學中的問題，主要由本校的語文教師來解決，要經由全體語文教師的共同探討、分析來解決，所形成的解決問題的諸種方案要在本校語文教學中加以有效實施。真正對本校語文教學問題有發言權的，是本校的語文教師，他們對本校語文教學實際問題有其他人不能替代的作用，他們是學校不斷提升語文教學水平的關鍵。

學校里的教室、圖書室、校園環境等是語文課程資源中直接、顯現的資源。正因為它的方便、快捷，所以應充分挖掘，讓可以利用的校本資源活起來。

3.基于學校

語文校本課程的開發要落實在四個方面：校本研究、校本培訓、校本課程和校本管理。一般說來，校本研究是起點，校本培訓是中介，校本課程的開發是落腳點，校本管理則貫穿、滲透在它們之間，起著協調、組織的作用。

由于校本課程是指直接由學校決定的課程，所以它首先是一個管理概念，而不是一種具體的課程形態。校本課程的實施也不統一規定具體的課程形態，像學術性課程、活動性課程以及其他更綜合、靈活的課程形態。語文校本課程的開發可以根據不同學情、不同年級、不同學生特點酌情處理。例如，一所小學關于書法校本課程開發，建立了“三位一體”的校本管理網絡：校級管理（教務處、教研組）年級管理班級管理。由教務處統一安排課程，定練習時間、內容，統一進度、用本；教研組負責教學輔助資源的開發；年級組負責興趣小組的管理，由年級組內有特長的教師進行輔導。班級鼓勵學生“人人學書法”，做到班班有特色、項項有成果。

三、語文意識

語文校本課程要有語文意識，要進行“語文地”思考和設計，這本來不成其為問題。然而時下的語文校本課程常常出現繁雜、臃腫而且是非語文現象。目前有的語文校本課程熱鬧非凡，精彩紛呈，但是連起碼的讀、寫基本訓練也忽視了。有一句話說得好：語文課要有“語文味”。語文校本課程也是如此。對此，筆者提出一種語文觀點：語文校本課程開發要用語文的頭腦思考語文校本課程的建設，用語文的手段解決語文校本課程中的問題，用語文的標準評價語文校本課程的效果。

1.語文意識是一種滋味

從本質來看，語文校本課程姓“語”，語文校本課程開發姓“校本”。語文校本課程的設置和教學都必須圍繞語文素養的全面提升來進行。編寫的語文校本教材，不是一本單純的課外讀物，要有語言文字的練習題和思考題。根據單元主題安排語文實踐活動和習作訓練。如學習了家鄉的特產，就讓學生用語言文字來夸夸家鄉的特產，培養喜愛家鄉的情感。通過參觀、訪問、調查、查閱等形式，加強聽說讀寫的訓練，使學生倍感親近。以此來為學生搭建語言實踐的平臺，引導他們在語言的實踐中內化語言、運用語言，這就有濃濃的“語文味”。

2.語文意識是一種向導

第8篇：校本課程課程目標范文

關鍵詞：美術欣賞課校本課程開發

校本課程開發，是一種與國家課程、地方課程相對應的課程開發策略，是對國家課程、地方課程的有益補充，它實質上是以學校為基地，由學校校長、任課教師、課程專家、學生以及家長和社會人士共同參與學校課程計劃的制訂，實施和評價的民主決策的過程。

“校本課程”不同于“國家課程和地方課程”，它更能體現“以校為本”的理念，有利于激發地方和學校在課程決策方面的主體性，促使學校辦出特色，促進教師專業素質的提高，從而滿足學生個性發展的需要。

中學開設美術欣賞課是實施素質教育的重要形式，如何在美術欣賞課教學中利用江西省特有的藝術文化資源，對學生進行貼近生活的審美教育，提高現實生活中學生發現美、感知美的能力，是中學美術欣賞課課程改革的重點。本文試圖依據校本課程開發的基本理論，對江西省美術欣賞課校本課程開發的基本理念和主要價值及課程目標的定位、課程內容的設置和影響校本課程實施因素進行研究，使美術欣賞課程能夠體現出江西省地區的特點，進而推動素質教育的實施。

一、進行美術欣賞課校本課程開發的依據

1.美術欣賞課課程內容設置與學生喜好的矛盾沖突，促使美術教師進行美術欣賞課校本課程開發

目前，學校美術欣賞課課程實施的課程內容單調，缺乏時代感和多樣性。教學方法死板，教材安排不夠合理，存在重復現象，缺少接近學生生活實際的知識內容。因此，學生對美術欣賞課課程內容的喜歡程度與教師的課程內容安排出現了比較大的反差，教師的主觀意向取代了學生的興趣和愛好。以上種種問題都反映出開發校本課程的必要性，因為美術欣賞課校本課程的開發可以彌補、拓展現有課程設置存在的諸多弊端。

2.美術欣賞課校本課程開發，有助于教師專業發展和教學水平的提高

在美術欣賞課校本課程的開發過程中，美術教師成為課程開發的主體，提高了美術教師對課程的興趣和滿意程度，增強了教師工作的積極性，同時賦予美術教師參與開發的權利和責任。由于校本課程開發有教師的參與，故能激勵他們從教育實踐、學生現狀、社會需求等方面來擬訂美術欣賞課課程目標和選擇課程內容。這樣更能激發美術教師的創造欲和教育實踐活動積極性，并有助于美術教師教學專業發展水平和能力的不斷提高。

3.美術欣賞課課程的自身特點，為進行校本課程開發提供了較大的空間

美術欣賞課屬于非考試課程，是教養性課程，不是升學考試科目，因此，課程內容不受應試需要的限制，具有較大的選擇空間。另外，美術欣賞課課程內容具有可代替性。教學中教師可以根據課程目標，有選擇地進行教學內容的安排，不受特定教材的限制，因此，課程內容的選擇具有較大的靈活性。以上特點為進行美術欣賞課校本課程開發提供了較大的空間。

二、江西省美術欣賞課校本課程開發的基本理念和價值取向

中國的陶瓷藝術馳名中外，在世界文化藝術史上有著重要的位置。景德鎮陶瓷源遠流長，是中國陶瓷史的重要組成部分，其豐富的內容有著很高的藝術欣賞價值和傳統文化內涵。中國的建筑同其他國家相比也有著鮮明的特點，其精髓不僅體現在大型的宮殿建筑和園林建筑上，徽派的民居建筑也毫不遜色。

景德鎮陶瓷和徽派的民居建筑，兩者似乎并無直接聯系，但仔細探究，它們卻有不少相同的地方。以裝飾圖案的內容而言，兩者都有秩序井然的圖案、花鳥蟲魚、神仙瑞獸，歷史典故，雖借助的媒介不同，但生動的形象卻有異曲同工之妙，都是民間藝人高超的技藝和智慧的結晶。弘揚我國傳統文化，發揮江西省地方資源的優勢，把陶瓷藝術和民居藝術引入課堂，并把兩者的知識同科學、文化、藝術、環保等知識結合起來，作為對學生實施素質教育的一種載體，是一項很有價值的探究和嘗試。

開展景德鎮陶瓷藝術和徽派民居藝術的欣賞課。通過圖片和聲像資料的欣賞，理論知識的系統講解、實地考察、課堂討論等形式，讓學生生動直觀地了解本省的文化藝術資源和特點，提高其審美素養，增強其主人翁的責任感和自豪感。美術欣賞校本課程能夠充分發揮其優勢，對推動素質教育發揮良好的作用。

三、江西省美術欣賞課校本課程開發的程序

1.美術欣賞課校本課程開發目標的構建

陶瓷藝術和民居藝術都是集藝術、科學、技術為一體的綜合藝術，是美的表現形式。它們都是創作者運用高超的專業技術，將物質材料同自己的審美追求進行統一整合的結果。鑒于此，美術欣賞課校本課程的總體目標是通過對陶瓷和民居兩種藝術形式蘊含美的元素的賞析，培養學生審美能力，增強學生審美情感，豐富學生的審美經驗。

美術欣賞課校本課程的具體目標是：第一，景德鎮陶瓷藝術和徽派民居藝術源遠流長，使學生通過翻閱資料和教師的系統講解，通過討論的方式，讓學生了解景德鎮陶瓷和徽派民居建筑的特點，以及同其他種類的陶瓷和民居建筑的區別。第二，了解景德鎮陶瓷藝術和徽派民居藝術所用的材料和技藝，對兩者所表現的紋飾內容進行比較，尋找共同點和不同點。第三，景德鎮陶瓷藝術和徽派民居藝術都蘊含了豐富的歷史文化內容，學生通過對陶瓷藝術和民居藝術的觀賞和考察，拓展視野，豐富審美經驗，激起學生對傳統文化藝術的熱愛和探究的熱情，增強其主人翁的自豪感。

2.美術欣賞課校本課程內容的設置

基于每所學校的地理位置、教學設施、師資力量等都有差異，可根據各校的實際情況,靈活機動地開展教學活動。根據景德鎮陶瓷藝術和徽派民居藝術的特點，制定以下教學內容：

（1）兩門古老的藝術——陶瓷和民居的發展歷史與類別。

（2）江西省的陶藝和民居文化——景德鎮陶瓷與徽派民居的特點。

（3）金、木、水、火、土——景德鎮陶瓷和徽派民居中所用的材料和技藝。

（4）美麗的紋飾（一）——景德鎮陶瓷和徽派建筑中的植物形象。

（5）美麗的紋飾（二）——景德鎮陶瓷和徽派建筑中的動物形象。

（6）美麗的紋飾（三）——景德鎮陶瓷和徽派建筑中的人物形象。

（7）美麗的紋飾（四）——景德鎮陶瓷和徽派建筑中紋飾內容表現的異同。

（8）景德鎮陶瓷和徽派建筑中的文學藝術。

（9）景德鎮陶瓷和徽派建筑中的書法藝術。

（10）景德鎮陶瓷和徽派建筑中的繪畫藝術。

（11）感受陶藝和雕刻藝術——陶藝浮雕的實踐(可同美術實踐課相結合)。

3.美術欣賞課校本課程的評價指標的確定

課程評價是指依據課程的實施可能性、有效性及其教育價值，可以作出價值判斷的“論據的收集與提供”（鐘啟泉

：《現代課程論》）。課程評價主要包括教學活動中教師的評價、學生受益情況進行評價和課程內容的評價。美術欣賞課校本課程的評價指標，對美術欣賞課課程的特色建設有著很強的導向作用。

在角色上，教師是學生學習的引導者，要確立以學生為中心的教學觀，進行教學活動。結合美術欣賞課校本課程的特點，教師的評價指標確定為：（1）教師能夠引導學生自主地對美術欣賞課的內容進行學習，創造良好的學習氛圍。（2）教師能夠通過教學方法的運用，促進學生之間互動和師生間的互動。（3）教師對美術欣賞課內容相關的信息與支撐材料的搜集與掌握。（4）教師在傳遞教學內容的過程中，對教學活動有良好的組織和調控能力。

對學生的評價：（1）學生積極主動的學習態度和團結互助的合作精神。（2）學生與同學、教師之間的信息交流，以及對美術欣賞課相關信息的搜集與整理能力。（3）對美術欣賞課內容了解的深度和廣度。（4）美術欣賞課的學習效果，對學生素質和諧發展的影響。

對美術欣賞課課程內容的評價：（1）美術欣賞課課程內容的合理性、科學性和特色的體現。（2）美術欣賞課課程內容的綜合性，及與其他學科的聯系。（3）符合學生接受和理解能力的發展的實際水平。（4）美術欣賞課課程適宜推廣和普及。

四、影響美術欣賞課校本課程實施的因素

將景德鎮陶瓷藝術和徽派民居藝術引入課堂，作為美術欣賞課的主題內容，這是一個新的嘗試，在具體的實施中，會受到以下因素的影響：1.學校教育理念的影響。在推行素質教育的今天，美術欣賞課成為提高學生審美素養的重要手段，但學校在面臨應試教育的壓力下，對美術教育的投入相對較少。因此，美術欣賞課校本課程的順利實施，首先要得到地方和學校的肯定與支持。2.教師素質的影響。對于陶瓷藝術和民居藝術的相關知識內容，各校美術教師掌握的信息有限，需要個人搜集大量的實物、圖片、影像、文字等資料。對材料進行系統的整理和對比、引導學生探究性地學習，對于教師也是一種新的挑戰和學習。3.學校地理位置與實施能力的局限性的影響。為了加強學生對景德鎮陶瓷藝術和徽派民居藝術的直觀感受，欣賞課中要有參觀考察的環節，讓學生通過對陶瓷制作流程以及作品的觀賞和對民居建筑的考察欣賞，身臨其境地感受這些藝術不同的美。由于學校所處的地理位置不同，所以在參觀考察的環節上其便利性存在差異，部分鄉鎮學校、周邊地區就可見到陶瓷工場或民居建筑，為美術欣賞課程的考察環節提供了便利條件。相反，對于地處市區的學校，考察環節使學校在實施上存在一定的困難。

結語

綜上所述，江西省美術欣賞課校本課程能夠充分體現出本地區的特點，并對學校推動素質教育起到良好的作用。課程開發是一項持續發展與不斷完善的工作，無論在理論上還是在實踐上，都需要不斷地研究和探索。面對江西省豐富的藝術文化資源，美術教師應結合自己獨特的審美視角，去挖掘探索新的具有地方特色的藝術資源，來豐富和完善美術欣賞課校本課程。

參考文獻：

[1]張磊.關于美術校本課程開發的幾點認識.中國美術教育，2004（3）.

[2]崔允漷.校本課程開發：理論與實踐.教育科學出版社，2000年版.

第9篇：校本課程課程目標范文

關鍵詞：校本課程；專業發展；途徑

中圖分類號：G423

文獻標志碼：A

文章編號：1002―0845(2006)11―0118―02

一、教師參與校本課程開發的發展階段與途徑

校本課程開發的政策出臺，其意義主要表現在學校教師的課程決策地位的改變――從課程決策的消費者和執行者變為課程制定與表述的積極參與者，為教師的自和專業地位提供了政策保證。參與校本課程開發，所進行的活動主要是參與課程的研制、收集資料、編寫教材，或對原有的課程進行選擇改編或重新開發新的課程。在校本課程的開發中，每個人的作用與表現不同，但重在參與課程開發，在參與中體驗，在體驗中促進自己專業發展。教師在參與過程中有的研究者提出了六個階段，各個階段教師的表現不同。個人試驗：對與他人一起工作沒有信心，不愿與他人分享觀點；交流觀點：愿意私下交流秘訣，愿意嘗試同事的觀點；尋求信息：非正式地擬定任務并期望成功，從事獨立的搜尋工作，如查找資料等；最低責任的參與：承擔只需要有限的領導技巧的角色，在參與中不愿拋頭露面；主動的參與：成為活動中的主要參與者，愿意組織和領導不同形式的活動；承擔主要的領導角色：有了充分的準備去倡導并規劃活動方案，監督成果并在需要維持團隊工作效率時采取措施。

教師參與課程開發可以有以下幾種途徑：一是和課程研究者共同實踐開發。教師不能把專家看成是指導者，應把他們看成是共同的研究者。二是與家長及社區有關人員一起進行課程開發活動，教師與家長們一起尋找有效的社區課程資源，最大限度地利用這些資源，并與家長一起養成參與學校事務和課程開發的習慣。三是參與對學習者的興趣、愛好、需求、特點等各方面的分析，盡量使自己的教學內容和教學方式符合學生的需要。教師在參與校本課程開發中要把一門學科放在廣闊的課程整體中加以考察，逐漸地養成關注和參與學校整體課程設計的意識和習慣。

二、教師參與校本課程開發在教師專業發展中的功能

“無論從教師專業發展來看還是從教師作為專業人員的權利來看，參與課程開發都應是教師專業生活的組成部分。”教師參與課程開發的終極目的是促進學生最大限度地發展，就其實質而言是確立教師成為研究者、反思性實踐家的信念，在課程開發的動態過程中促進教師專業發展。“教師個體的專業發展是指教師作為專業人員，從專業思想到專業知識、專業能力、專業心理品質等方面逐漸走向成熟的過程。”因而，應從教師專業結構來分析教師參與校本課程開發對教師專業發展的功能。

1．教師專業理想的確立

教師的專業理想是教師在對教育工作感受和理解的基礎上所形成的關于教育本質、目的、價值和生活的認識和信念。它是教師在教育教學工作中的世界觀和方法論，是教師專業行為的理性支點和專業自我的精神內核。教師參與校本課程開發的實踐將帶給教師一系列的教育新理念。(1)確立正確的人才觀。課程開發是為培養人才服務的，課程建設之所以是教育改革的重點，是因為課程是人才成長的支點。人才標準的復雜化要求我們必須改變原來的國家課程一統天下的局面，要加強地方課程建設與校本課程開發。在校本課程開發中必須把培養人的創造能力與創新精神、張揚學生個性、培養學生的國際競爭意識與能力作為基點，這是校本課程開發主體所必須具備的人才觀念，也是確立校本課程目標的前提。(2)辯證的學生觀。以杜威和蒙臺梭利為代表的現代教育派強調以“兒童中心，個人經驗中心，活動中心”為表征。校本課程開發的宗旨是一切為了每一位學生的發展，這就要求課程開發主體從課程目標設定到課程設計，從課程組織實施到進行課程評價，無不應該一切從學生實際出發，樹立科學的學生觀，充分考慮每個學生的興趣、特長、愛好等個性特點和每個學生的發展需要。(3)形成新的知識觀、教學觀、課程觀。教師介人課程開發，會面臨新的教學觀念、教學策略的挑戰，思考、應對這些新事物的過程，有利于教師個體的專業進步。首先，教師對知識的理解將發生變化，校本課程重視的不是現成的、靜態的知識，而是強調通過學生自身的體驗獲取有用的知識，即知識不是靜態的結果，而是一種主動的建構過程。正如英國課程專家斯騰豪斯所認為的，“知識不是需要學生接受的現成的東西，而是學生思考的對象”。校本課程旨在適應學生的興趣、需要，體現學生學習的個性，培養學生的創造性。這就要求教師在教學中，要從傳統的只重學習結果的模式中解放出來，變只重結果的教學為更重過程的教學。教學過程中結論與過程的關系不單單表現為方法與目的的關系，它直接影響到學習與思考、學會與會學、知識與能力、繼承與創新等一系列重大關系問題。現代心理學研究表明，學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程，而且是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程既是使學生產生疑問、困難、障礙和矛盾的過程，又是展示學生聰明才智、形成獨特個性與創新成果的過程。校本課程的開發與實施，強調學生學習的探究性，強調學生變“學會”為“會學”，重在學習過程的體驗，形成科學的課程觀。在校本課程開發中，教師主體參與課程開發，就必須不斷地關注國內外課程改革的新趨勢，逐步樹立起課程制度觀、價值觀、類型觀、開發觀，認識到課程不僅是學習材料、學習科目，更重要的還是一種過程，一種對課程的體驗。

2．教師專業知識的拓展

教師專業知識的拓展包括三個方面：首先是量的拓展，即教師要不斷地更新知識、補充知識，擴大自己的知識范圍；其次是知識的質的深化，即從知識的理解、掌握到知識的批判，再到知識的創新，做到全面深化；再次是知識結構的優化，以廣泛的文化基礎知識為背景，以精深的學科知識為主干，以相關學科的知識為必要的補充，以豐富的教育科學知識和心理科學知識為本體知識構建整合性的知識結構，這是專業性教師追求的目標。教師參與校本課程開發，首先要具有相應的課程理論知識和基本的課程編制技術。這就必然引起教師知識結構的重組，以構建一個合理的知識結構，掌握課程理論知識，提高課程意識。校本課程開發是通過學校的教學實踐來進行的，從課程目標的擬定、課程標準的制定、課程材料的選擇和組織、課程的實施與評價等一系列活動都要依賴于教師的參與，因此需要教師具備與此相契合的課程理論知識和課程開發的技能，引起教師知識結構的重組，以構建一個合理的知識結構。教師在參與各級水平的校本課程開發中，使課程意識逐漸扎根于教師的素養中。只有逐漸具有了課程意識，教師才有可能準確地理解校本課程方案要達到的課程目標的含義，理解在課

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程設計中所蘊涵的對課程要素一致性的內在要求；同時在實施過程中根據具體的實施情境對課程進行調整，自覺地站在課程編制者的角度去組織和實施教學，并對校本課程各要素之間的不協調做出適切性的調整。在課程內容的組織過程中，教師與課程專家、其他教師、學生、校外人士共同探討知識，共同分享知識，以促進一些綜合性問題的解決。這種協作必然導致教師知識的整合。

3．教師專業技能的發展

專業化的教師必須具備從事教育教學工作的基本技能。在關于教師技能的研究中，存在著諸多的概念表達形式，如教師基本功、教學技能、教學技巧、教學能力、教學才能等。包括教學設計能力、表達能力、教育教學組織管理能力：教育教學交往能力、教育教學機智、反思能力、教育教學研究能力、創新能力等。教師在校本課程實施過程中不僅是課程的傳遞者與執行者，而且是課程的創造者、開發者與設計者。教師主動參與校本課程開發使以下幾方面的能力有顯著的提高：(1)課程設計與開發技能形成。校本課程要求教師要成為課程的規劃者、開發者、評價者，要求教師自己確定課程目標，選擇和組織課程內容，負責課程的實施和評估。在課程編制過程中，教師要逐步掌握諸如課程標準和國家審定教材的微觀化及具體處理的技術；組織教學活動和將方案付諸實施的技術；對材料、信息的處理方式和選擇、考察以及進行檢驗的技術；等等。同時，校本課程開發還要求中小學教師要積極開發并合理利用校內外各種課程資源，因而教師在參與校本課程的實踐中一定要學會開發和利用各種教育資源，形成一定的課程設計與開發的技能。(2)逐步樹立反思意識。校本課程為教師提供了廣闊的發展空間，需要教師創造性地開展工作。校本課程要求教師對自己的教學行為進行反思，將自己的教學活動和課堂情景作為研究的對象，對教學行為和教學過程進行批判和分析、總結經驗教訓，研究教學過程。(3)教育教學研究能力提高。校本課程開發本身就是教師參與科學研究的過程，教師不僅要研究學校、學生的情況，還要研究課程理論、課程制度、課程開發方法；不僅要研究問題的解決，還要研究交往、協調的方法等等。教師參與校本課程開發提高了教師反思性研究的自覺性，促進了教師研究能力的提高。

4．教師專業自我的形成

庫姆斯(combs)說：“一個好的教師首先是一個人，一個有獨特的人格的人，是一個知道運用自我最為有效的工具進入教學的人。”教師的專業自我是指教師在職業生活中的感受、接納和肯定的心理傾向。教師參與校本課程開發，在課程中得到賦權，體現了教師的專業自主性；在校本課程開發中，教師的教學方式和行為方式的轉變促使教師專業自我的逐漸形成。(1)促進教師角色的轉換。課程目標的調整和資源的重組，意味著教師的教學行為面臨新的挑戰。以教師教學行為為表征的教師角色也將發生相應的改變，教師不僅是課程的執行者，而且是課程的參與者、設計者、開發者、組織者、實施者、研究者和評價者。在學生的學習過程中，教師也將從知識的傳授者轉變為引導者、伴奏者、促進者。教師角色的轉變促使教師主動提高自身素質，以適應校本課程開發的需要。(2)提高教師的自我效能感。教師的自我效能感就是指教師對自己成功地從事教育教學活動能力的一種主觀判斷，是教師行為的重要預測變量。教師的自我效能感的強弱直接影響到教師對校本課程開發的積極性的高低。教師參與校本課程開發，在開發過程中體味到成功，自主設計課程，體現自己的教育理想，進一步提高教師的自我效能感，使得教師對于學校的歸屬感增強，同時教師對于課程實施有更為充分的準備，加之對學校辦學思想和學生的充分了解，在教學中就會更為自信，增加工作的責任感、成功感和滿足感。