校本課程的標準精選(九篇)
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第1篇：校本課程的標準范文
關鍵詞：酒店管理；崗位能力標準；課程
據世界酒店組織預測，到2020年，中國將成為世界上酒店業發展最快的第一大國。隨著酒店業的發展，其職業內容也將產生變化，新的酒店業態將不斷出現。酒店業良好的發展態勢與發展前景必將對酒店管理專業應用型人才產生大量需求，進而對酒店管理專業掌握“市場營銷、前廳管理、客房管理、康樂休閑管理、資源管理以及管理拓展”等技術技能的人才培養提出了新的要求。目前重慶市開設酒店管理專業的院校較多，每年為酒店業發展輸送了大量的人才。但從學生就業情況來看，因為缺乏必要的“市場營銷、前廳管理、客房管理、康樂休閑管理、資源管理以及管理拓展”能力，導致學生產生就業“低對口率”和就業“高流失率”的問題，加之，近年來溫泉度假型酒店、地產式酒店、郵輪酒店等酒店新業態的涌現。酒店人才培B和行業需求的剛性供需矛盾和結構性供需矛盾日益突出，迫切需要高校緊跟行業發展需要，及時調整轉型，培養出能夠在酒店干得好、留得住的應用型經營管理人才。本文將結合行業崗位要求，制定酒店管理專業能力標準，并從課程體系上完成有效銜接。
一、高校酒店管理專業人才培養的現狀
作為培養旅游酒店管理業人才的高等院校，從很大意義上講，其教學質量的高低對于我國旅游酒店產業的發展起著決定性作用。在當前的高校酒店管理專業的教學中，尚有很多不足之處。
（一）人才培養存在重理論輕實踐現象
我國大多數高等院校的酒店管理專業課程仍然采用“學科范型”為主的模式，由于課程內容理論化，學習方式課堂化，制約了學生的能力培養。課程的規范、課程內容的組織，基本上沒有擺脫學科系統化的課程思維，教學改革在指導思想上沒有深入分析高等教育教學的特點和學生的特點、特長和弱點。由于培養效果與市場實際需要有差距，畢業生能力結構、專業結構都與實際需求有偏差，導致這一結果的重要原因是課程模式沒有充分體現高等教育的人才培養特征。
（二）教學案例多以理論案例為主，不能充分體現高等教育技術技能型人才培養特征
強于書本，弱于實務，是目前酒店管理專業人才培養中相對普遍的一個問題。大部分高校延續了傳統教學模式，教學理念守舊，普遍存在著重理論、輕實踐的傾向，缺乏靈活性和市場適應性；在具體教學過程中教學方式簡單，課程設置不盡合理，部分課程設置適用性差。面向酒店的仿真教學設備不完善，缺乏足夠的實際操作培訓，無法滿足技術技能型人才培養要求。部分高校仍存在著以理論講授為主、教師照本宣科、學生乏味聽講的現象，缺乏必要的案例教學，即使有案例，也多以理論講授式案例為主，缺乏來自行業的真實情境案例和影像案例資料。
（三）實訓資源不足，真實情境視頻案例資源缺失，滿足不了酒店管理專業迅猛發展和技術技能型人才培養要求
當前，現有教育體系與迅猛發展的酒店行業發展脫節；大部分學校酒店管理專業學生的技能培養因學生規模太大，只能在教室或相對緊張的實訓室中進行，學生根本不能切實地感受到酒店行業真實情境。同時，由于教師本身很少參與行業運作管理，課程的案例來源、實習指導等都受到了極大程度的限制，在進駐企業實習條件不足或很難實現的情況下，真實的視頻案例資源開發與運用將在很大程度上彌補實訓資源的不足。
二、酒店管理專業崗位能力標準制定的必要性
在酒店管理行業不斷發展的同時，綜合素質強、專業水平高，能夠帶領團隊在市場競爭中開拓創新，不斷發展和進步的專業人員是目前酒店管理企業最缺乏的高級管理人才。對酒店管理各崗位而言，選擇一位合適的員工至關重要。
“提供應用型專業人才供給，適應、融入、引領酒店產業轉型發展和提質增效需求”是在新常態下酒店管理專業對酒店人才培養的價值追求。當前行業人才需求側和院校人才供給側的突出矛盾表現在：人才培養不能主動適應酒店產業快速發展對人才的需求，學生就業難；人才培養不能融入引領行業轉型升級對人才的要求，學生就業質量低。追根溯源到高校酒店人才培養的問題中，則體現在學生的技術技能不強、后續發展能力不強，無法成長為與行業需求匹配的應用型、復合型人才。因此，制定酒店管理專業崗位能力能標準，非常重要。
三、酒店管理專業核心能力標準的制定
（一）制定依據及設計思路
酒店管理專業核心能力標準的制定主要依據《中華人民共和國職業分類大典》和《酒店經營管理師國家職業標準》，深入剖析酒店行業能力要求，結合酒店崗位對從業人員能力的要求制定酒店管理專業核心能力標準，明確標準對技術技能的要求。
根據酒店管理本科專業能力標準，按照理論性、實踐性、崗位性等特點對專業核心能力課程進行歸類，必修課主要培養學生酒店行業傳統性、普遍性、經常性的能力，體現“專業性”和“能力性”，真正做到“以不變應常態”。選修課分為“管理拓展類”和“業態拓展類”兩個方向。兩個方向課程重在體現學生的“專長”，“以變應萬變”。
（二）總體體系及框架結構
標準體系一級指標為能力結構，二級指標為對能力結構的分類即能力內容；三級指標是對各能力內容的能力定義，四級指標為每一能力的能力表現。明確每一具體指標的實現課程和評價方式。為使專業能力標準更具操作性，我們設計了酒店管理專業核心能力標準表格。（見表1）
其中，基礎能力課程模塊設計管理基礎、公關禮儀、涉外信息三大版塊；核心能力模塊設計市場營銷、信息管理、文案寫作、前廳管理、客房管理、餐飲管理、康樂休閑管理、品牌管理、資源管理及業態發展十大版塊。每一版塊對能力定義進行界定，對能力表現進行描述。
四、結論
酒店管理專業崗位能力標準的制訂為高等院校課程設置與行業銜接提供了理論上的依據，通過在重慶第二師范學院酒店管理專業實施的情況看，學生的專業知識得到了一定程度的提升，學生具有熟練的操作技能，崗位操作能力強，達到了實踐教學培養目標。學生得到了行業的普遍認可，大多數用人單位的反饋都是積極的，認為能力標準的建立有效解決了行業要求和人才培養脫節的問題。但因我們進行標準制定時，只考慮了重慶第二師范學院一所學校的情況，取樣范圍偏窄，是否可以作為能力標準在全市乃至全國范圍內試行，還需進一步驗證。
參考文獻：
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第2篇：校本課程的標準范文
1. 確定DI校本課程開發的價值定位
通過廣泛調研，對本校的培養目標、發展需要、課程資源等進行評估，在此基礎上，對DI校本課程進行需要評估，確定DI校本課程的總體目標，制定大致結構，對校本課程作出明確的價值定位。
在這個過程中，重點要放在“校本”這個關鍵詞上，只有這樣，DI校本課程開發的價值定位才不會偏離“校本”這一條主線。因此，需要研制兩份問卷。第一份問卷以本校教師為調查對象，內容涉及“DI實施、校本課程開發”的要素調查。第二份問卷以本校學生為調查對象，內容涉及被調查者對DI的認識、已具備的能力水平、參與相關活動的情況、了解及接受程度等。在對兩份問卷的數據進行統計分析的基礎上，對DI校本課程進行需要評估，初步確定“DI校本課程”的總體目標，制定大致結構，并對校本課程作出明確的價值定位。然后，通過意見征詢會和訪談（訪談方式有電話、郵件、現場等），收集省、市DI專家、本校家長關于校本課程實施、評價方面的意見及建議，形成校本課程開發總體思路。對學生社團、興趣小組、校園科技節、綜合實踐活動課例研究等DI分層普及活動進行觀察和訪談，了解學生在DI活動中的參與狀態，初步確定校本教材的目標和內容。與此同時，對本校擁有DI專業資格的骨干教師進行深度訪談，從課程結構、實施策略、評價標準三個維度建構DI創新思維競賽項目校本課程的開發體系，編寫《課程開發指南》、《課程開發方案》、相關校本教材，將校本課程部署落實到學校的課程安排、教師分工及各項考核中。
2. 確定DI校本課程開發的實踐思路
校本課程開發可以分為課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展和課程新編等類型。而DI校本課程開發屬于課程新編類型。也就是，以DI作為主題內容，進行全新的課程單元開發。實踐思路：組建校本課程開發隊伍――進行情境和需要分析――擬定目標――設計方案――討論與實施――評價與修訂。
在此思路的指導下，項目組可以通過搜索和查閱大量有關DI實施、校本課程開發等主題網站、著作和期刊，對DI的隱性課程資源進行系統梳理，探尋從競賽項目到校本教材再到校本課程轉化的實踐路徑，明確DI校本課程開發的總體目標，從課程結構、實施策略、評價標準三個維度建構DI校本課程的開發體系，并編寫《課程開發指南》、《課程開發方案》、相關校本教材。
3. 確定DI校本教材的內容體系
DI校本教材內容體系的確定，必須基于從競賽項目到校本教材再到校本課程轉化的實踐路徑。因此，“歷程歷奇歷練”的編寫思路會比較符合有關價值定位和培養目標。整體風格上，可以沿襲DI的“旅程”本色，把校本課程定義為“一趟奇妙的旅程”。根據對DI的隱性課程資源的系統梳理，DI校本教材的內容體系具體可以如下：
第3篇：校本課程的標準范文
關鍵詞：毽球；高校；校本課程；建設
踢毽作為我國一項傳統民族體育項目，起源于漢代，經過時代的發展，踢毽子逐漸發展成一種競技運動一毽球。把毽球作為我國高校校本課程，進行合理開發和建設，有利于豐富我國高校體育校本課程的內容，有助于激發學生在體育堂的學習積極性，有利于高校體育教師提升自己的專業空間，有利于弘揚我國傳統體育項目的發展，有助于學生身體素質的提高。
一、概念和意義
(一)體育校本課程概念。
體育校本課程是1973年菲呂馬克和麥克墨倫在愛爾蘭阿爾斯特大學召開的國際課程研討會上首次提出的，他們把校本課程界定為學校中的體育教師對課程的計劃、設計和實施。
(二)高校體育校本課程開發的意義。
由于我國幅員遼闊，各個地區在經濟水平、教育資源、文化背景等各方面都存在差異，甚至在同一地區，不同學校的辦學理念、辦學條件、學生水平也各不相同，統一的課程很難全面考慮到不同地區學生的教育需求。校本課程開發的實施為體育教師專業發展提供了廣闊的空間，使體育教師成為課程開發的主體。
(三)高校毽球校本課程開發的概念。
根據對校本課程和校本課程開發概念的分析和定義，結合高校基礎體育課程設置現狀及毽球校本課程開發、使用狀況的調查。經過專家訪談等，將毽球校本課程開發定義為：高校普通院系為了適應新課程標準改革與落實的需要，提高高校學生對身體素質重要性的認識，根據各自辦學的理念與特色，由本校體育教師作開發的，在高校普通院系內實施的，能夠滿足學生學習毽球基本知識、基本技術和基本技能需要的毽球課程研發活動。
二、高校毽球校本課程開發的理論基礎
(一)體育與健康課程標準。
從高校院系培養目標和培養人才的用途來看，體育與健康課程標準倡導的四個基本理念是高校毽球校本課程開發的理論基礎之一。1 堅持“健康第一”的指導思想，培養學生健康的意識和體魄。2 激發學生的運動興趣，奠定學生的終身體育基礎。3 強調以學生發展為中心，重視學生的主體地位。4 注重學生的個體差異與不同需求，確保個人收益。
(二)教師主體論。
教師主體論是指教師是校本課程的設計者、開發者及實踐者，在校本課程開發過程中教師應處于主體地位，發揮主體作用。高校毽球校本課程開發中，毽球教師的主體性應體現以下幾個方面：1 毽球教師是課程的決策者。2 毽球教師是毽球校本課程的實施者。3 毽球教師是毽球校本課程的評價者。課程評價是指判斷課程價值的過程。
(三)課程論。
高校毽球校本課程開發是屬于課程建設的范疇，應遵循課程論的規律和要求。根據現代課程體系設計的相關理論，一般主要有三種理論取向值得我們研究：一是學科本位型，也稱學科中心論。二是學生本位型，也稱人本主義課程論。三是社會本位型。高校毽球校本課程開發應融合三種課程理論的優點，使之適應現代課程論的要求。
三、高校毽球校本課程開發的基本理念
(一)“健康”第一的指導思想。
體育與健康課程是一門以身體練習為主要手段、以增進中小學生健康為主要目的的必修課程是學校課程體系的重要組成部分， 因此，在高校毽球校本課程開發中要重點突出“健康第一”的主導思想，使高校院系學生牢固樹立“健康第一”的觀念，使毽球校本課程開發服務于“健康第一”的指導思想。
(二)堅持以學生為本的校本課程開發理念。
黨的十七大報告提出：科學發展觀的核心是以人為本。以學生為本，就是以學生發展為本，在面向全體，全面發展的同時，注重并重視個體差異，為學生全面發展和終身發展奠定基礎。
四、高校毽球校本課程開發的要素分析
(一)需求分析。
高校毽球校本課程開發應包含二個要素：一是對高校院系學生毽球需求的分析；二是對學校、社會提供毽球學習條件的分析。只有在準確把握這“兩種需求、一種提供”的基礎上，高校毽球校本課程開發才能從時展的需要，師生共同發展的需要，學校特色形成的需要出發，構建具有濃厚地方特色的毽球校本課程。
(二)課程的目標。
1 關注學生個體差異，根據學生的興趣、愛好、特長、發展需要及學校辦學目標，滿足學生對毽球興趣的愛好。2 通過組織毽球教師參與毽球校本課程開發和建設，增強毽球教師的主體意識，培養學生學習毽球基本技術動作，體驗身體控制與美感的喜悅，體驗競爭樂趣，增強社會適應能力。3 立足于面向21世紀的知識經濟、現代信息技術、全球一體化的發展對人的素質要求，全面提高身體素質，促進身心健康發展。4 注重毽球校本課程與人文課程的結合，以培養學生科學素養、科學方法和實踐能力為重點，通過毽球游戲和比賽，培養團結協作、公平競爭、積極進取的良好思想品質。5 在毽球校本課程的開發與實踐中，不斷認清毽球校本課程的地位與作用、編制原則、價值取向、毽球教材編寫規律、毽球課程管理與考核辦法，處理好國家、地方及校本課程之間的關系。
(三)課程的組織與實施。
組織與實施是高校體育院系為了實現毽球校本課程的目標，開展得一系列活動。高校體育院系根據毽球校本課程的評估和目標，組織“毽球校本課程開發領導小組”，制定《校本課程開發方案》，讓毽球教師根據《校本課程開發方案》申報課程，依據毽球教師的開發能力，決定是否開課。
高校毽球校本課程開發的定義是指高校體育為了適應新課程標準改革與落實的需要，根據各自辦學的理念與特色，由本校毽球教師或與相關院校毽球教師合作開發的，能夠滿足學生學習毽球基本知識、基本技術和基本技能需要的毽球課程研發活動。體育與健康課程標準、教師主體論、課程論是高校毽球校本課程開發的理論基礎；堅持“健康”第一的指導思想、堅持以學生為本的校本課程理念、堅持“健康第一”的理念是高校毽球校本課程開發的基本理念。明確毽球校本課程開發的目標。校本課程開發必然要體現學校的辦學特色，培養個性化人才，而學校明確的教育哲學思想又有利于校本課程開發的目的性和指向性，建立科學的毽球校本課程開發評價機制，保證課程開發的質量。
參考文獻：
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第4篇：校本課程的標準范文
關鍵詞： 體育校本課程開發 體育教師 挑戰 作用 要求
目前，各種新型教育理念與教育思想紛沓而來，沖擊著體育教學，在體育教學中開發課程的理念越來越受到一線體育教師的認可。本文試圖從理論層面對體育教師與體育校本課程開發的關系進行探討，以有效促進體育教學的發展。
1.體育校本課程概念界定
校本課程（school―based Curriculum Development，簡稱SBCD）最早是菲呂馬克（Furumark）和麥克米倫（Macmillan）于1973年7月愛爾蘭阿爾斯特大學舉辦的“校本課程開發”的國際研討會上提出的。1985年，在以色列召開了一次小型校本課程開發國際研討會，會上學者們就“校本課程開發”這一概念的界定問題作了廣泛的討論，但最終沒有能夠達成一個完全一致的定義。近年來，從各種課程文獻中專家學者們所給出的不同的定義來看，對“校本課程開發”這一概念的界定大致有以下一些視角，如：作為一種新的課程開發策略、作為一種課程管理制度的變革、作為課程變革的一種新的模式、作為學校特色構建的一部分、作為國家課程開發的一種補充。
目前較為一致的觀點認為體育校本課程實質上是一個以學校為基地進行體育課程開發的開放民主的決策過程，即校長、體育教師、課程專家、學生，以及家長和社區人士共同參與，其中體育教師是最主要的參與者，也是體育校本課程開發的中堅力量和主力軍。體育校本課程開發的理念是“以學生的身心發展為本”，若要開發出學生比較滿意的課程，體育教師就必須以人為本，掌握體育校本課程開發的一般原理和技巧，對體育教學有全新的認識，創新體育教學模式，提高自己駕馭課程的能力。校本課程開發的主力軍體育教師如何發揮自身的作用，是本文探討的重點。
2.體育校本課程開發給體育教師帶來的挑戰
2.1校本課程開發的現實需求打破了傳統形成的課程制度和課程思想的慣性。
由于受傳統管理模式影響，我國課程管理部門仍然習慣于自上而下的決策方式，學校、教師和學生都拘泥于統編教科書，輕視學校和教師的參與，更反對學校和教師從課程向課程中心的轉移。要實現校本課程計劃所要求的專家中心向學校教師中心的轉移，必然受到這種中央統一的課程管理體制及其思想慣性的抵制。它對校本課程的發展帶來的阻力是不容忽視的。而且，建立有利于校本課程開發的新的教育管理體制本身也是一項繁重的工作，課程制度創新更是任重而道遠。
2.2體育教師的課程意識與課程開發能力亟需加強。
長期計劃體制下的學校和教師完全執行指令性的課程計劃，致使體育教師習慣于“教教材”，而不是“用教材教”，尤其是教師教育中長期存在著“重教育輕課程”的現象，導致教師的職前職后教育都缺少應有的課程知識和培訓，教師接受培訓的目標只是完成教學而不涉及課程開發。直到20世紀90年代，我國仍然有許多學校和教師只知道有教科書，不知道有課程，甚至那些致力于課程革新的學校和教師也把課程改革僅僅視為教科書的改編。因此，體育教師的課程意識和課程開發能力處于急需開發與挖掘的狀態。學校和教師應有的課程意識與課程開發能力恰恰是校本課程開發的重要前提條件，因此教師要花大力氣進行課程方面的“補課”，這既是對我國教師教育的重大挑戰。
2.3校本課程自身的局限性制約著體育校本課程的開發。
校本課程開發作為國家課程開發的重要補充形式，其目的是為了更有效地促進學生個體和社會的健康發展。由于學校場地、器材和體育教師水平的限制（如學歷、認識程度等），校本課程可能會降低質量標準，增加學校和教師的壓力和負擔，影響教師的工作積極性；校本課程的實施可能會加劇地區間經濟文化發展的不平衡；由狹小的社區和單個學校所規劃的教育有可能偏離國家教育方針，助長地方化傾向；教育中長期存在的對于課程的輕視，使得目前需要更多的是課程型的學科專家，而不是學科型的課程專家指導與引領學校的體育校本課程開發，這些都是實施校本課程開發中必須認真加以解決的。
3.體育教師在體育校本課程開發中的作用
3.1校本課程開發的性質決定體育教師在校本課程開發中起決策作用。
體育校本課程開發是使國家課程和地方課程校本化、個性化，在這一課程校本化的過程中，體育教師不僅全程參與，而且擔當著主力軍，起著骨干作用。學校應設計開發新的體育課程，開發出有利于發展學生個性特長的、多樣的、可供學生選擇的新的體育課程。這種課程基本定位是非學術性的，是以激發興趣、發展個性為目標的，因而它的開發主體應該是離學生最近、最了解學生的體育教師而不是課程專家。
3.2校本課程開發的管理方式決定體育教師在體育校本課程開發中起主體作用。
在校本課程實施的三級課程管理中，體育教師的職能發生了重大變化，教師角色從一元走向多元，體育教師不僅是課程的實施者，更是課程的研究者、開發者與評價者。由于體育教師有了一定的課程開發的權力，成為體育校本課程開發的主體，教師本身的素質就成了影響校本課程開發的重要因素。學校要真正實施體育校本課程，必須關注體育教師，致力于教師素質的提高。只有這樣才能有效地培養體育教師的校本課程開發能力，把體育校本課程開發和實施落到實處。
3.3校本課程的開發理念決定體育教師在校本課程開發中起落實作用。
課程標準提出了關注每一位學生發展的“以人為本”的理念，使得體育教師在如何對待學生的個性、差異性等問題上最有發言權，學生也最易于接受和認可由教師制定的課程決策，因此教師應有決定課程的權力，并成為校本課程開發的主體。
4.體育校本課程開發對體育教師提出的要求
4.1體育教師要與時俱進，要有課程開發意識。
隨著經濟的發展，休閑體育越來越普及，更多的新型運動項目走進了校園。體育教師以往那種無所不知、無所不曉的從教方式已經無法適應多變的時代和滿足學生多方面的需要。因此教師必須參與課程的開發，在諸多方面進行調整充實，教育理念、專業水平等各方面都要盡快跟上角色轉換的步伐。它要求教師不僅能設計出符合學生需要的教學活動，而且對學校整體具有較深刻的認識。體育教師早已不僅僅是課程的執行者，教師應該“用教科書教”而不是“教教科書”，更不應對教材亦步亦趨，教師要成為課程的策劃者、課程的設計者、教科書的選用者，即應該成為集課程開發、實施和評價于一身的課程專家。
4.2體育教師要在校本課程開發中不斷反思自己的教學行為。
體育教師要通過校本課程開發的實踐，使自己的專業得到某種程度的發展，并獲得行動研究能力。體育教師應在實踐中進行研究，在行動中進行反思，在反思中進行改進和提高。體育校本課程開發是一種課程研制開發的流程，也是課程不斷完善的過程，校本課程開發本身就是對教師教育行動研究能力的一種鍛煉。體育與健康課程使體育教師成為體育課程的決策者和開發者，教師的教育研究也發生了質的變化。教研活動不再是像從前那樣嚴格按某種“計劃”原封不動地展開，而是經常地、自發地、有針對性地展開。體育教師主動地在一起探究，在這個過程中，教師在發展，學生在發展，學校也在發展。體育校本課程開發確立起“課程發展即教師專業發展”的理念，體育教師通過參與課程開發，能拓展知識，增長能力，提高專業形象，不斷與他人進行交流與合作，從而推動體育教師的專業發展。
4.3體育教師要在校本課程開發中不斷提升專業化發展。
體育校本課程開發還要求教師要有廣博深厚的文化素養。校本課程開發需要教師具有各方面的知識，視野寬廣、知識淵博、多才多藝的全能型教師是校本課程開發中最需要的人才。體育課程改革，尤其是校本課程的開發與實施，增加了教學中原有的不確定性，如教學目標與結果的不確定性；由知識、能力、態度、情感、價值觀等多元價值取向引起的教學對象的不確定性；不用統一的規格，不用統一的評價標準，針對學生不同特點進行個別化教育；教學方法與教學過程的不確定性，使教師有較大的自主性，教師將更為靈活地選擇與使用教學方法，教師支配教材的因素增多，等等，這些都對教師產生了極大的沖擊，需要教師盡快提高文化底蘊。
體育校本課程開發給體育教師帶來了前所未有的機遇與挑戰，使得體育教師在課程中的角色也發生了劇變。課程發展即體育的教師專業發展，體育校本課程開發既為體育教師專業發展提供了挑戰，又提供了機遇。體育教師只有積極而理性地投入到體育教學中，才能使體育課程教學扎實有效地向前推進。
參考文獻：
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第5篇：校本課程的標準范文
[關鍵詞] 體育教學 學校體育 校本課程 開發 利用
體育教學是高中教育的重要內容,對提高學生綜合素質,培養學生健康的體魄,圓滿實現教學目標具有重要的意義。由于我們國家的教育發展呈現不平衡現象,教育條件和環境也不盡相同,造成了體育教學不能很好的開展,于是就產生了國家課程、地方課程和校本課程,特別是校本課程自提出以來受到社會和教育界的重視,并廣泛應用到教育領域,校本課程的運用無疑是高中體育教學改革的重要部分。校本課程在高中體育教學中的運用能夠為體育教學注入新鮮血液,為高中體育教學提供新的教學理念,能夠加深對體育教學的認識和深化體育教學的開展,以獨特的視角和觀點為體育教學提供新的平臺,對高中體育教學的開展意義重大。
一、開發出適合本校的校本課程要注意的問題
校本課程是以學校教師為主體,在具體實施國家課程和地方課程的前提下,通過對本校學生的需求進行科學的評價,充分利用當地和學校的課程資源,根據學校的辦學思想而開發的多樣性的、可供學生選擇的課程。校本課程的開發充分體現了課程權利的民主化,在促進學生發展方面起著不可替代的作用。如何開發出適合本校的校本課程?這是實施好體育教學的第一個環節。
1.重視運動項目的開發,教師要加強改造與開發教材內容,一方面可以對原《體育教學大綱》中確立和規定的教學內容進行創新;另一方面對新興運動項目內容的引進、改造和加工。例如:球類項目中增加許多小球類,舞蹈項目中增加竹竿舞等內容,體操項目與健美項目相結合、民族傳統項目與新興項目相結合。增設了滑板、攀壁、越野、救生、背摔等內容,并實行新的整理和分類。在教材內容運用方面,可以在使高中生能普遍達到《標準》基本要求的前提下開設田徑、武術、球類等必修內容,同時增設豐富多彩的興趣拓展內容與運動專長選修內容。教學內容改造后,能增強綜合性(含健康教育)和趣味性,提高學生學習的主動參與性。同時新學習內容的引進,擴寬了學生的學習愛好,增強了學生體育與健康的密切聯系。使學生有學習內容的選擇,使運動愛好和專長得到發揮,培養了學生的民主性、自主性和個性。
2.開發校本課程一定要密切聯系國家課程與地方課程,不能走極端,高中體育的國家課程的開發是根據高中階段的學生的身心發展特點和學習需求而制定,具有科學性、普遍實用性,最終體現在《課程標準》中,而高中體育的地方課程,是地方教育行政部門或其授權的單位依據當地教育和體育資源,并根據《課程標準》的精神和要求,反映體育的地域特點,增強課程的地方適應性而開發的課程。國家課程和地方課程具有相當完善的體系,地方課程體現了靈活性,這兩種課程為高中體育教學的開展提供了堅實的基礎,是體育教學開展的重要依據,校本課程的開發必須密切聯系國家和地方課程,吸取他們的精華,貫徹他們的精神,使校本課程成為國家課程和地方課程的補充。
3.校本課程要體現對學生新的評價方式,按照《標準》的要求,側重對過程性和發展性的評價,標準要求比過去高了,成績評定的價值取向要發生變化,只要學生的學習熱情高漲,只要自覺鍛煉,掌握方法并運用,能積極參與探究性的學習,綜合能力有所提高,就應該評價得好成績,學生認為:學習評價很客觀,有彈性,在完成學校統一限定評價內容中,能有機會選擇自己的運動專長和其他評價內容,能參加民主評價和自己評價,是對他們學習價值的肯定和激勵,體現了對學生的尊重,從而使每個學生都有機會通過自身努力,去達到評價的要求,爭取好成績。
二、體育教師要發揮自己的聰明才智,配合學校開發與利用校本課程
以往課程體系建設是由研究人員或專家設計改革方案,進行開發和傳播,再由廣大教師接受研究者的思想和理論并付諸實施。體育教師和學生在課程與教學中應有的主體地位被消解了,他們的生活、經驗、問題、困惑、理解、智慧、意愿、情感、態度、價值觀等統統被排斥在教學過程之外,原本十分豐富的教學過程縮減成為單一的傳授書本知識和解題技能的過程,體育教師、學生在課程和教學中的積極性、主動性和創造性被束縛了,為了更好地開發與利用校本課程,要做好以下兩點:
1.教師要加強學習,提高自身的素質,才能加入到校本課程的開發與利用中,校本課程作為一種新的教學理念,對高中體育教師產生深遠的影響。校本課程的出現使得高中體育教師不得不重新審視自身的教學觀,反省教學方法和途徑,總結教學經驗和不足,督促自身加強理論學習和技術掌握,不斷提高自身教學水平和教學能力。校本課程要求教師要全面的了解學生實際、學校教學條件實際、自身實際和教材實際,要求必須具有科學的認識能力和判斷能力,并具備高度的組織能力、協調能力和應變能力,能夠清醒的認識到不同階段教學的任務,并對總體的教學具有高度的把握能力,因此校本課程應用的過程就是體育教師不斷成長、自我提高的過程。
2.學校應隨時關注體育教師的課程參與情況,鼓勵體育教師主動參與課程決策和課程的開發。使他們積極反思自己的教學實踐,為課程的開發提供大量的資源,這樣也會避免學校不了解教師,學生的需求而出現“閉門造車”的怪現象,同時引導和促進體育教師的專業發展,使體育教師與校本課程一起成長。
三、結語
總之,校本課程開發對體育教學的開展具有重要的意義,高中體育教學要在緊密聯系實際的基礎上加大對校本課程的開發力度,進一步綜合利用學校資源、教師資源,不斷提高教學質量,為體育教學的開展和學生素質的提高奠定基礎。
參考文獻:
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第6篇：校本課程的標準范文
論文摘要：中等職業教育已經發展成我國國民教育的一個重要組成部分，但由于我國的職業教育發展滯后，教育教學中存在的一些問題和矛盾日益突出。本文試對這一問題進行探討。
中等職業教育改革創新行動計劃中提出：堅持育人為本，以教產合作、校企一體和工學結合為改革方向，以提升服務國家發展和改善民生的各項能力為根本要求，從解決突出問題入手，全面推動中等職業教育隨著經濟增長方式轉變“動”，跟著產業結構調整升級“走”，圍繞企業人才需要“轉”，適應社會和市場需求“變”；著力推進教育與產業、學校與企業、專業設置與職業崗位、課程教材與職業標準、教學過程與生產過程的深度對接。創新行動計劃的目標，使得校本課程的開發顯得愈加重要。
一、校本課程開發的概念
“校本課程開發”是1973年在愛爾蘭阿爾斯特大學召開的國際課程研究會上菲呂馬克和麥克米倫兩位學者提出來的新概念。校本課程是相對國家課程、地方課程提出來的。它是根據國家的教育方針和課程管理政策，由學校統一規劃或教師親自設計的課程。是課程管理行政主體變化的一種表現，是課程管理權力的一次再分配。職業學校開設校本課程，增強了課程對學生的適應性，滿足了區域經濟特點，有利于達成職業教育的培養目標，更好地促進學生成才。中等職業教育改革創新行動計劃中也指出：以提高學生綜合職業能力和服務終身發展為目標，貼近崗位實際工作過程，對接職業標準，更新課程內容、調整課程結構、創新教學方式，構建適應經濟社會發展要求、有利于和高等職業教育與繼續教育相銜接的課程體系。
二、校本課程開發的依據
校本課程的開發，必須從本校的實際出發，這是必須高度重視的。學校處在什么樣的地理環境，有著什么樣的職業教育資源，什么樣的辦學規模，什么樣的專業特色，什么樣的學生，都是需要校本課程開發者分析和研究的。只有通過分析和研究，才能確定校本課程開發的職業取向和起點。起點的重要性是不言而喻的，它決定校本課程開發的定位。學校外圍企業的類別和學校的內部環境是校本課程開發的因素之一。學校環境一個是物的環境，一個是人的環境。物的環境是指學校的場地、校舍、實驗實習的裝備、設施等等；人的因素包括校風、教風、學風以及專業教師的素質，專業設置、學校的班級、人數以及在此基礎上形成的職業教育傳統。校本課程的開發，就是要在對學校內外諸種因素分析的基礎之上，確定校本課程的主題和專業內容的大致走向。這種大致的專業走向，是要經過廣泛而認真地討論和分析的。
三、職業學校校本課程開發途徑
（1）樹立新的教育理念。校本課程的開發首先是指人的發展，指向學生專業知識和專業技能的提高，指向學生職業素養的提高和個性的張揚。只有在這個前提下，正確認識和處理國家課程、地方課程和校本課程的關系，才能使三者相輔相成，相互滲透，有機結合，真正做到實用、夠用、好用。
（2）分析專業設置，開發職業特色。通過院、系學術委員會，在學科帶頭人和骨干教師的帶領下，對當地經濟實體進行深入調研，根據企業需求確定崗位目標和與之相對應的知識結構，制定符合崗位需求的、科學的課程體系。
（3）選擇專業主干，融合綜合知識。在調研的基礎上，將工作崗位的任務和學習任務結合起來。這是一種有效地將職業標準與學生學習相結合的方法。我校對中專班多媒體專業進行了項目試點教學，效果突出。多媒體專業教學項目設置如下：
轉貼于
①第一學期：計算機基礎項目，實踐課程為XP、WORD、EXCEL、PPT，輔助課程為素描、錄入速度。通過項目教學完成系統軟件和辦公軟件的學習，學軟件photoshop為下學期奠定基礎。
②第二學期：平面廣告基礎項目，實踐課程為PS、CORELDRAW、Illustrator，輔助課程為色彩、平面構成、版式設計、Flash。了解簡單的項目認知和學習平面設計的基礎知識，學軟件Flash為下學期奠定基礎。
③第三學期：影視廣告基礎項目，實踐課程為PRE、AU、AE、Flash，輔助課程為廣告文案、廣告策劃、廣告攝影、劇本。了解簡單的項目認知和學習影視制作的基礎知識。
④第四學期：平面廣告設計與影視廣告設計，實踐課程與輔助課程同上，同時添加印前知識。要注意提高項目難度，與工作任務接軌。
通過上述表述的項目設置，大家可以發現，與之相對應的課程不能適應新的教學的模式，因此對知識的解構和重構是必然的，知識和技能要圍繞項目的進行來組織，在項目進行的進程中提高學生的職業素養。因此，原有的課程體系將被部分或完全重新構建，這對我們來說是一個新的課題，我校目前正針對這一問題進行課程的開發和教材的開發。
（4）開展校本課程研究。研究國家課程體系，在國家課程標準要求的指導下，根據知識能力、過程和方法、情感態度和價值觀結合當地經濟的區域化特點，制定滿足企業、學生職業規劃和學校教學環境的新課程體系。借助校本課程的開發也可以促使教師專業發展，使我們的老師從教書匠變成研究員，傳統觀念里，研究是學者專家的事，教師只能使用研究成果而不能直接參與研究的權利，而校本課程的開發是基于學生的需要、服務于社會和企業的發展，這就使教師成為校本課程開發的主體，為教師的專業發展提供了廣闊的空間。
四、校本課程開發的流程
校本職業學校的校本課程開發，是一種創新活動。要使這種創新活動落實在實處，就必須確立創新意識。新的課程體系要滿足以工作任務為教學項目的教學模式。流程如下：市場調研確定崗位分析崗位任務描述任務（過程、能力）歸納任務知識（對國家課程體系）知識解構與重構確定項目開發項目制定校本課程體系實施。在這個流程中，要依據實際情況，不斷進行修改、補充。
五、校本課程開發注意的問題
（1）注重學生全面發展。校本課程開發的目的是如何更好地實現職業教育，職業教育的目的就是培養學生的職業能力、社會能力、方法能力、人格個性。因此，校本課程體系既要注重學生專業知識和技能的提高，同時也要注重學生職業素養的培養。
（2）建立科學的評價考核體系。注重對學生進行全面、綜合地評價。傳統的一張卷子決定學生成績的考核體系，有失科學。新的課程體系不僅在教學中既體現知識，又體現技能，既要體現結果又要體現過程，既要體現能力又要體現態度，在考核中也一樣要如此。對學生全面地、科學地評價，有利于學生的健康發展，更好地促進學生成才。
參考文獻
[1]戴軍.論新課程教學目標設計模式多元
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第7篇：校本課程的標準范文
關鍵詞： 高職院校教師 校本課程開發 外在維度
校本課程開發是一個系統工程，需要協調方方面面的工作，要積極利用多種有利的外在維度，形成校本課程開發良性互動的運行機制，這就要求在開發過程中有與時俱進的創新意識，統籌大局，促使各種外在維度友好和諧地發揮作用。影響高職院校教師校本課程開發能力的外在維度主要有以下幾個方面。
1.高職院校領導層面的支持程度
院校領導層面的支持與關注度是使校本課程開發得以順利進行的必要的外在保障，缺失這一外在支撐就沒有教師校本課程開發能力的發展，因為領導層面的支持對教師校本課程開發能力的發展具有重要影響，在校本課程開發中，領導層面扮演的角色是學校環境的分析者、學校哲學的確定者、教師的教育者、教學的管理者、“安全的共同對話空間”的建立者、課程資源的協調者；對于校本課程開發而言，領導層面則體現為“決策者”、“評價者”、“指導者”、“管理者”。由此可見，其作用具有核心意義：
首先，院校的領導層在思想上要對校本課程開發有所認同與支持。校本課程開發能否真正進入學校領域，在很大程度上取決于領導層面對校本課程開發的理解、認同和積極支持。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基指出：“對學校的領導首先是教育思想的領導，其次才是行政的領導。”學校領導的態度影響教師開發校本課程的積極性。
其次，領導層對校本課程的開發能夠提供所需的資源支持。資源支撐主要體現在時間、人力、物力等方面，這些資源是教師校本課程開發的保證。教師校本課程開發能力的現實性特征決定了資源支持的缺乏會影響其能力的發展。
與此同時，校本課程開發是一個系統工程，需要協調方方面面的工作，積極利用多種有利因素，更好地形成課程開發良性互動的運行機制，這要求領導層具有睿智、果斷、與時俱進的膽識和組織管理能力，而且要統籌大局，正確處理好國家、地方、學校三級課程之間的關系。通過調查研究，研究者們一致認為院校的領導層至少應該具備如下特點：（1）有民主的辦學思想，提倡合作；（2）提供各種機會以加強與高校的聯系；（3）提升辦學的精神；（4）尋求各相關層面的支持。但是目前我國許多院校的領導層面不完全具備這方面的能力，他們或因辦學的社會壓力，或因怕擔風險等而瞻前顧后，躊躇不前。訪談中，有校長坦言：“校本課程開發一定要協調好各方面的關系：如家庭與學校、社會與學校、教師與學校、教師之間、教師與管理者之間。”“教育經費不足、教師待遏低、師資力圣薄弱；升學率就像陰晴表，今年升學人數多了，下學期學校招收的學生就多，一旦升學率低，馬上就有學生轉學。”“教育資源短缺。”盡管如此，但訪談的幾位校長都表示支持學校進行校本課程開發，愿意進行校本課程開發。
2.學生的參與程度
學生的身心發展特征、能力水平、興趣愛好、文化背景、經驗及現實生活等因素都會影響教師進行校本課程開發。學生參與校本課程開發主要有三種形式：（1）參與課程決策的討論；（2）參與教學計劃的制訂和教學活動的開展；（3）參與校本課程的評價，提供有關的反饋信息。如果學生認為校本課程無法滿足他們的興趣和需要，就會降低他們的學習動機。實際上，雖然學生很少有直接機會表達他們對校本課程的看法，但是學生可以通過厭學和曠課等手段間接表達他們的態度。學生對校本課程開發的態度直接影響教師進行校本課程開發的積極性，而教師的心態積極與否又直接影響教師校本課程開發的成效，制約教師校本課程開發能力的發展。
3.評價制度的影響
教師評價制度對教師的教育教學行為具有導向作用，直接影響教師校本課程開發能力的發展。從評價目的看，分為終結性評價和發展性評價。終結性評價用于區分評價對象的優劣，以及進行甄別、分等和鑒定；發展性評價是一種形成性評價，用以分析、診斷教師在教育活動中存在的問題，為正在進行的教育教學活動提供反饋信息，以及時調整、改善和提高教師教學質量。目前，相應地對教師的評價，大多采用終結性評價，即以教師所教學生的考試成績作為對教師評價的重要指標，這就使得學校對教師的評價基本是“以分為本”。而校本課程開發主要是適應學生個性發展而開設的課程，注重學生的個性發展、能力培養，側重學生在這一過程中獲得各方面的發展，不可能用標準分數準確地衡量學生參加校本課程的結果。這種滯后的評價方式通過影響教師校本課程開發的積極性進而影響其能力的發展。
同時，大多數院校沒有開設研究性學習課程，即便開設了，也很少開足課時，主要原因在于這是一門與專業學習沒有直接關系的課程。這反映了學校通常會把國家課程計劃中的課程進行區分的一貫立場，同時反映了學校外部評價對校本課程的影響。如果校本課程的好壞在學校的評價制度中無足輕重，外部考試也不能顯示校本課程的意義與價值，校本課程將避免不了與傳統的某些非專業性的課程一樣被置于邊緣化甚至“空無化”命運。這將挫傷教師校本課程開發的積極性。此外，學校內部和外部的評價也影響教師校本課程開發的積極性，教師校本課程開發能力的發展需要建立良好的校內外評價機制，這是教師校本課程開發能力發展的保障。
4.課程管理權力的分享狀況
雖然課程改革提出校本課程開發和教材多樣化的要求，但我國長期實行中央集權的課程管理體制，自上而下的課程管理模式沒有發生實質性的變革。校本課程作為國家課程的重要補充，課時上的比例只占20%～25%，課程開發的權力仍然掌握在課程專家和教育行政管理部門的手中，他們不習慣也不可能舍得把課程開發的部分權力真正下放給基層教師。因此，院校和教師的課程決策權仍然十分有限，大多數學校都無法直接參與校本課程開發。這對課程計劃由專家中心向教師中心轉移，學校教師從課程走向課程中心有一定的阻礙。所以，教師校本課程開發得不到政策保證，使得教師進行校本課程開發的積極性降低，影響其能力的發展。
5.課程專家的影響
隨著國家新的教育與課程政策的實施，各地各校校本課程開發在大范圍內啟動，課程專家將成為迫切的需求。但是由于我國教育中長期存在對課程的輕視，造成課程專家的短缺。目前作為專職研究者的課程專家主要集中于國家研究所、省市教科所和師范院校的系所，學校里的教師缺乏高校、教研所專家的指導。具有校本課程開發理論的專家沒有校本課程開發的實踐，而一線的教師即實踐工作者又苦于缺乏理論的指導，造成校本課程開發理論和實踐的脫離。教師校本課程開發能力的發展需要校本課程開發理論知識技能的支撐，理論的缺乏限制教師校本課程開發能力的發展。
6.校本課程本身的因素
任何事物都有利弊兩方面，校本課程也不例外。針對校本課程開發過程中存在的弊端，我們要給予足夠重視。例如，校本課程開發強調學生個體的差異性，發展學生的個性，這就容易忽視課程組織的共同性原則；著眼于學生的興趣，就有可能忽視學科知識的學術性，一些簡單有趣的課程較受學生的喜愛，而難度要求較高、枯燥的課程則可能無人問津。這樣容易形成傾向主義，知識的科學性和學術性得不到保證：由于學校條件、經費和教師水平的限制，一些院校的校本課程開發可能達不到預期的效果，降低課程的質量標準，增加學校和教師的壓力和負擔，挫傷教師工作的積極性。
此外，校本課程開發的深度和難度如果明顯超過教師可以承受的范圍，則勢必影響其采納與推廣，或者說相對于原來的課程，如果新的校本課程的質量明顯不如原來的課程，就難以得到認可。“校本課程的實施可能加劇地區間經濟文化發展的不平衡；由狹小的地區和單個學校所規劃的教育有可能偏離國家教育方針，助長地方化傾向等諸如此類的問題”。這些校本課程本身的因素也會挫傷教師的積極性，是影響教師校本課程開發能力不容忽視的因素。
最后，還需要明確的是：第一，教師校本課程開發能力的影響因素是多方面和復雜的，我們對教師校本課程開發能力影響因素的分析只是一定程度上的簡單的分析框架，對于全面把握教師校本課程開發能力的影響因素的分析是不夠的；第二，教師校本課程開發能力的影響因素雖然很多，但這些因素并不是孤立存在的，他們相互影響、相互制約，作為一個整體共同發揮作用。
參考文獻：
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第8篇：校本課程的標準范文
一、目前中小學校本課程建設的幾個突出問題
（一）誤把學校課程等同于校本課程。這類學校的所謂“校本課程”呈現“高大全”格局，什么都包攬其中，一些學科的綜合實踐活動、一些學科的培優輔差、一些學科知識體系內的興趣小組活動等等，統統都算是“校本課程”，并把國家課程納入校本課程體系，美其名為“基礎性課程”。這種狀態是學校校本課程結構大多如下：
這就是典型的“誤把學校課程等同于校本課程”的情態，因為它把國家課程、地方課程都納入校本課程范疇。這本身就存在邏輯問題。
（二）誤把國家課程校本化實施等同于校本課程。這類學校的所謂“校本課程”呈現雜亂松散格局，沒有主線，沒有體系，更沒有特色，所有的校本課程幾乎都是國家課程的衍生物。這些學校發揮了老師的特長，開設了一些培養學生特長活動，但基本上只是一個活動而已，充其量也只能算是“國家課程校本化實施”。其實，國家課程校本化實施，是指國家課程規定的要達到的知識能力以及素養，用學校的具體載體來實施。這與廣義的“校本課程”基本相似，但它絕對不是等同于校本課程，尤其是不能等同于嚴格意義上的校本課程。
（三）誤把學生選修讀本等同于校本課程。這類學校教師數量龐大，大家積極性也很高，選編了很多讀本。但是，仔細深究下去，不僅沒有一本能反映地方文化資源的讀物，而且沒有一樣是按照“課程的格式”來設置的，僅僅是讀本而已。
（四）人云亦云，沒有主見，不知所以。這類學校以農村中小學居多，老師們對“校本課程”的認知依舊還停留在初始的認識層面。究竟校本課程是個什么東西，應該怎么開發，幾乎還沒有進行實質性的思考與實踐。
二、有必要重新認識一下“校本課程”
國家課程、地方課程、校本課程三者是相對獨立的課程。作為地方課程，或者校本課程，要充分體現地方教育特色，是形成學校辦學特色的課程。因此，校本課程除了具有“開放性、生成性、綜合性和實踐性”等之外，我認為還應包括“特色性”。
（一）校本課程具有鮮明的地域性。校本課程不同于國家課程中的學科課程，它不刻意追求理論知識的系統性、連貫性和深刻性，及其對學生智力發展的認知功能，但它特別強調課程有利于學生深入社區、走進社會、參與社會實踐活動，從中去建構自己對社會的認知與情感、價值取向與社會責任。這也是校本課程獨特之處所在。校本課程也不是語文、數學、英語等國家課程的衍生物，它之所以成為學校本身自己的課程，就是因為它具有本地域屬性。這個屬性注定了它具有地域特色，在適用范圍上具有鮮明的地方性或地域性，特定的校本課程只適用于特定的社區中小學。如廣州市番禺區沙涌小學的《鰲魚文化》特色課程，只適用于沙涌小學。因為，在廣州市只此一處有“鰲魚舞”這一民間藝術，而且是廣東省“非遺項目”，沙涌村又是一個國家級民間藝術之鄉。據此而開發出來的系列校本課程地域性非常鮮明。
（二）校本課程具有很強的目的性。我們要辦一所什么樣的學校？需要什么課程來支撐我們的辦學特色？這是每一個辦學者需要認真思考的問題。校本課程是針對自己的辦學需要而開發的課程，其目的性是非常明確的。如果不從辦學特色需要這一層去理解的話，那么任何一個老師實施的一個主題活動都應該是校本課程，校本課程也就失去了“校本”的真真意義。
三、掌握校本課程開發與設計的幾個技術問題
目前，校本課程開發與利用的路徑日臻成熟，很多問題有配套要求，如課程標準、實施意見、評價意見等。但如何開發校本課程依舊存在技術性問題，讓許多學校和老師都頗感困擾。那么，怎么才能較好應對校本課程開發與設計的問題？我認為還有一些必要的技術技巧需要把握。
（一）要有明確的校本課程建設總體規劃。規劃是行動指南，有了整體規劃或頂層實際，學校教師才有下一步的方向。要完成這個總體規劃，就要將“校本課程”與國家課程、地方課程框架分離開來，恢復校本課程的獨立性，使之自成體系。校本課程一旦主題確定，它的基本框架應該是這樣的：
其中，認知性課程板塊、實踐性課程板塊、創新性課程板塊都包含若干子課程，一同構成學校的校本特色課程。這里面只有國家課程目標要素，沒有國家課程基礎內容。這才是校本課程原本應該有的面目。
（二）要明白校本課程研制與實施的基本流程。校本課程建設的基本流程一般是這樣的：學校頒布校本課程建設的整體規劃――教師根據規劃找自己熟悉的項目或話題――教師按課程要求進行設計――學年初（學期初）教師向學校申報――學校審定、排期、公示――學生選課――組織實施――學生、家長反饋效果――學校確認課程價值――繼續完善推廣，乃至形成特色課程、品牌課程。
（三）要嚴格按照“課程格式”來設計與審定校本課程。課程規劃包括課程目標、課程內容、課程管理、課程實施、課程評價等，而一門好的子課程也應該包括這些基本要素，這才是比較符合規劃要求的規范的要求。規范的東西，一時半會不夠完善是可以理解的，但一定要堅持嚴格要求，經過一個周期的訓練、修改、完善，校本課程的設計便可以得到較好的規范。
第9篇：校本課程的標準范文
[關鍵詞]校本課程；問題
【中圖分類號】G630
校本課程是以學校為本位、由學校自己確定的課程，它與國家課程、地方課程相對應。校本課程的開發，主要是針對國家課程開發，以學校為基地進行地方性、特色性等課程的開發，實現課程決策民主化。校本課程開發是學校課程管理的組成部分，它需要有領導的支持，專家的指導，教師的努力和參與，需要得到全社會的理解、支持和評價。現在在中國新課改的教育形勢下，校本課程成為了新課改的重點，隨著新課改的進行校本課程已經取得了一定的成績，校本課程的觀念、理念和目標也很透徹，但是在實際操作中卻存在許多問題。
一、教師對校本課程理解不同，實踐中缺乏標準和借鑒
校本課程是新課改的重要的組成部分，對此一些教師惶惑，也有一些教師興奮。在這種情況下，教師在教學活動中的表現也就不一樣，有一些問題令人擔憂，主要表現為以下幾個方面。
首先，生搬硬套，不能理解校本課程的內涵。校本課程沒有具體的模式，只是給教師一個藍本。在某種程度上提升學生能力、拓展學生思維是教師教學的依據。所以一些教師沒有理解所開設的校本課程的真正含義，沒有找到可以提升學生能力的點，在教學中仍然按照以往的“填鴨式”教學的方法，把校本課堂改造成教室課堂的加時，沒有發揮校本課程的真正的作用。
其次，教學過程注重形式，華而不實，散而不收。校本課程強調發展學生的發散思維，許多問題不能固定于一些條條框框，交給學生基本的方法讓學生自己去思考。在教學實踐中，由于對這一要求的把握有所偏頗，也許由于沒有經驗可以借鑒，有些教師刻意設計了許多可操作性不是很強的活動來增加課堂的表演性，把一些問題的主動權完全交給學生，徹底放開韁繩讓學生自由馳騁。校本課程是強調學生的自主性、強調學生的活動、強調教師是課堂上主導，教師應把權力還給學生，但是這種換不應該是漫無邊際的，而是在散的基礎上有所收，做到散收益彰
二、學生角色轉換難到位自主學習能力差
學生是教學活動的主體，也是教育的終極目標。教學活動的效果有很大一部分取決于學生，而現在在學生對校本課程的理解的接受也存在一些問題。
首先，心理上接受不了，觀念轉變不了。長久以來，考試分數一直是學生的主要評價標準。高分，能使學生信心百倍，家長笑逐顏開。為了取得高分，學生對老師的依賴不言而喻。他們已經習慣了老師講自己記，也習慣了被灌輸的角色。校本課程的從根本上改變了這種模式，學生一下子成了課堂的主體，學生有點無所適從，在觀念上一下子轉變不過來，對教師的新教法很難認同和接受，而且校本課程與高考成績表面上沒有直接聯系，學生沒有長遠目光看不到校本課程與高考之間的某種必然聯系，所以從心理上排斥校本課程，認為這種課程浪費時間，是學校和老師的活動，與自己無關。
其次，自主學習能力低。現在的學生應試能力很高，但是自主學習的能力卻很低，不善于提出問題，不習慣積極思考，把握不了知識之間的聯系，理解問題能力差。校本課程中強調的發散性思維讓學生很茫然，仿佛被母親遺棄的孩子，不知道要怎么學了。
三、學校認識深度不夠，執行力度不強
校本課程的發展過程，學校是自最大的一級，可以自主選教材，自主安排課程設置。但是許多學校在這些方面存在問題。
首先，課程設置不合理。一般來說校本課程開發的程序主要有四個階段：需要評估、確定目標、組織與實施、評價。現階段開設校本課程的學校把工作的重點放在組織與實施這個環節，這樣就缺乏了實施前的論證和實施后的反饋。所以校本課程的開發缺乏了一定的科學性，有些學校沒有做深入研究校情和學情，簡單模仿其他學校的課程，于是校本課程的開發“事倍功半”。
其次，不重視。一些學校認為校本課程開設了已經符合了新課改的精神，能夠應付上級機關的檢查，而且校本課程的發展剛起步，先看看再說。為了高考成績，自己只要按照自己的安排進行就可以了，不能給校本課程提供足夠的課時，教師也不必進行必要的培訓，沿著老路走走再說。有些學校只是在教學計劃上開設了校本課程，并沒有深入實際。還有許多學校把高考作為生命線，高考好那么學校發展就快。所以他們在新課改下校本課程仍然只關心怎樣使學生考上大學，而不是考慮怎樣全面地培養學生的素質，高分低能也就成了一些學校的專利產品。
四、上級主管部門、社會各界重形式輕過程
上級領導機關只是大力宣揚課改，這種宣傳大多華而不實，他們一般只是舉辦一兩場專家的講座，召開一兩次備課議，討論幾個無關痛癢的問題，甚至對教師的教學橫加干涉，而對教學中存在的急需解決的問題置之不理。
同時在社會上，人們對學校的認同也只是哪所學校高考考上的學生多，學校呼聲就高，也就證明學校好。這種簡單的錯誤的邏輯已不適合新課改。我們強調對學生的評價主體應該多樣化，為什么對學校的評價不能多元化呢，為什么不能以長遠的和全面的眼光看待學校開設的課程呢？
總之，不管是教師、學生、社會還是學校存在的共同問題就是只重結果不重過程，關注的都是學生升學的問題。其實校本課程能否發揮巨大的作用，能否順利開展，不應把壓力完全放在教師身上。現在教師是上級壓學校逼學生怨，只有首先改變教師這種尷尬地位，做到各方面互相配合互相協調，校本課程才能有所發展。要想使校本課程不成為新課改的“雞肋”，必須在“多談些主義”的基礎上“多研究些問題”。
參考文獻
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