基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展精選(九篇)

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第1篇：基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展范文

[關(guān)鍵詞]公共產(chǎn)品理論；教育公平；義務(wù)教育；資源配置

義務(wù)教育，是指我國(guó)適齡兒童和少年必須接受的，國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校、家庭必須予以保證的國(guó)民基礎(chǔ)教育。我國(guó)實(shí)行九年義務(wù)教育。1986年國(guó)家制訂《義務(wù)教育法》明確規(guī)定：“義務(wù)教育必須貫徹國(guó)家的教育方針，努力提高教育質(zhì)量，使兒童、少年在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展?！薄皣?guó)家、社會(huì)、學(xué)校和家庭依法保障適齡兒童、少年接受義務(wù)教育的權(quán)利?！睆?qiáng)調(diào)確保每個(gè)適齡兒童、少年享受公平合理、高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育的權(quán)利是義務(wù)教育的任務(wù)，為了從理論上闡明義務(wù)教育必須以教育公平為目標(biāo)，從而提出確保義務(wù)教育公平推進(jìn)的對(duì)策。

一、教育公平是基礎(chǔ)教育的終極目標(biāo)

作為公共事業(yè)，教育管理通過提供優(yōu)質(zhì)足量的教育產(chǎn)品來保證公眾的個(gè)性發(fā)展需求和社會(huì)發(fā)展需求。優(yōu)質(zhì)足量涉及效率，保證公眾的個(gè)性發(fā)展和促進(jìn)社會(huì)公共利益涉及公平。公共事業(yè)的發(fā)展涉及到效率和公平的問題。

從本質(zhì)上講，教育事業(yè)是關(guān)系到社會(huì)大眾基本生活質(zhì)量和公共利益的特定的社會(huì)公眾事務(wù)。基礎(chǔ)教育階段，實(shí)行強(qiáng)制義務(wù)教育，以滿足社會(huì)的共同需要為主要目標(biāo)，社會(huì)受益面最大，教育的非排他性和非競(jìng)爭(zhēng)性、外部性最高，因此決定了這類教育產(chǎn)品公共性程度非常高，已是傾向于純公共產(chǎn)品的準(zhǔn)公共產(chǎn)品，甚至某種意義上就是純公共產(chǎn)品。產(chǎn)品的提供方式以政府的公共提供為主要形式，即由政府無償?shù)叵蛳M(fèi)者提供，實(shí)行免費(fèi)教育，滿足社會(huì)的公共消費(fèi)需要。

二、目前義務(wù)教育的非公平問題

目前教育最受詬病的就是教育公平問題。特別是義務(wù)教育階段，由于牽涉到社會(huì)大眾的共同利益而成為影響社會(huì)穩(wěn)定的重要因素。社會(huì)大眾對(duì)教育公平的基本要求是：人人享有受教育的機(jī)會(huì)，人人公平接受高質(zhì)量的敦育。但是基礎(chǔ)教育階段存在背離公平原則的傾向，主要體現(xiàn)在校際資源配置的不均衡和教育政策制定上的不合理。由于提倡提高辦學(xué)效益，教育提出重點(diǎn)發(fā)展個(gè)別高質(zhì)量的小學(xué)、中學(xué)的主張，政府在教育投入、教師資源配置、學(xué)生資源配置上給予傾斜，這樣的結(jié)果是優(yōu)質(zhì)教育基本上集中在少數(shù)學(xué)校手中。重點(diǎn)學(xué)校制度使國(guó)家有限的教育資源配置失衡。對(duì)于義務(wù)教育階段來說，資源的非均衡分配本身就是不公平的，學(xué)校間的差距造成了公眾享受教育資源的不公平，重點(diǎn)學(xué)校制度以精英教育培養(yǎng)尖子生為目標(biāo)，與義務(wù)教育使人人享用平等教育的宗旨是背離的。就近入學(xué)制度是保證義務(wù)教育的主要手段，但是教育資源配置現(xiàn)狀的不合理，學(xué)校間明顯差距的存在使這一政策無法體現(xiàn)它的公平原則。就近入學(xué)意味著你沒有選擇好學(xué)校的余地，碰巧跟好學(xué)校做鄰居，那么你就可以上好學(xué)校，碰不巧就只能上差學(xué)校，這本身就是帶有偶然性的，有人稱之為是“家庭居所決定是否享有優(yōu)質(zhì)資源”。

擇校意愿的產(chǎn)生和擇校制度，就是因?yàn)榘殡S優(yōu)質(zhì)教育資源集中化而派生出來的。從理論上看，擇校是“家長(zhǎng)們放棄了義務(wù)教育階段適齡兒童按學(xué)區(qū)免費(fèi)就近入學(xué)的優(yōu)惠政策，主動(dòng)選擇其他學(xué)校就讀”，是個(gè)人選擇性的行為，并沒有違背“人人享有教育機(jī)會(huì)”的教育公平。而且從理論上講，擇校給予受教育者選擇自己心儀學(xué)校的權(quán)利，擇校有助于構(gòu)筑學(xué)校間的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，推動(dòng)教育質(zhì)量的提高。但是從現(xiàn)實(shí)上看，擇校與高收費(fèi)往往是聯(lián)系在一起的，許多名校通過留出一定比例的擇校名額而獲得額外的經(jīng)費(fèi)，已經(jīng)是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。由于教育優(yōu)質(zhì)資源的稀缺，為了能得到較好的教育，老百姓不得不在義務(wù)教育階段就為孩子的受教育付出高昂的教育成本。對(duì)家境富裕的家庭來說，擇校制度能使他們通過交納高額的費(fèi)用就可以享受到好的教育資源，好的教育資源是公共資源的一部分，但是當(dāng)它一旦與高收費(fèi)聯(lián)系在一起時(shí)，就意味著部分的人占有了本應(yīng)是大家共有的資源，這對(duì)于弱勢(shì)群體來說是極其不公平的。目前各項(xiàng)制度推出的結(jié)果并不能實(shí)現(xiàn)對(duì)公平的維護(hù)，而恰恰相反是對(duì)公平的損害，以“精英教育”為導(dǎo)向，以分?jǐn)?shù)為取向的重點(diǎn)學(xué)校制度成為了推廣普及素質(zhì)教育的障礙，損害的正是大多數(shù)人享受義務(wù)教育階段高質(zhì)量教育的利益，這是對(duì)義務(wù)教育普及素質(zhì)教育的宗旨的背離。對(duì)此楊東平教授深刻地指出：一般認(rèn)為，就事實(shí)而言，世界各國(guó)在教育質(zhì)量上的不公平比教育機(jī)會(huì)不公平嚴(yán)重得多?！叭巳讼硎芨哔|(zhì)量的基礎(chǔ)教育仍然是20世紀(jì)末的重大挑戰(zhàn)之一”。

第2篇：基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展范文

【關(guān)鍵詞】公共產(chǎn)品理論；教育公平；義務(wù)教育；資源配置

義務(wù)教育，是指我國(guó)適齡兒童和少年必須接受的，國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校、家庭必須予以保證的國(guó)民基礎(chǔ)教育。我國(guó)實(shí)行九年義務(wù)教育。1986年國(guó)家制訂《義務(wù)教育法》明確規(guī)定：“義務(wù)教育必須貫徹國(guó)家的教育方針，努力提高教育質(zhì)量，使兒童、少年在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展?！薄皣?guó)家、社會(huì)、學(xué)校和家庭依法保障適齡兒童、少年接受義務(wù)教育的權(quán)利。”這就強(qiáng)調(diào)了確保每個(gè)適齡兒童、少年享受公平合理、高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育的權(quán)利是義務(wù)教育的任務(wù)，強(qiáng)調(diào)了滿足人民群眾基本受教育需求的公平性是義務(wù)教育的出發(fā)點(diǎn)。為了從理論上闡明義務(wù)教育必須以教育公平為目標(biāo)，筆者引入公共事業(yè)管理的理論，并通過分析我國(guó)目標(biāo)義務(wù)教育存在的非公平現(xiàn)狀，提出確保義務(wù)教育公平推進(jìn)的對(duì)策。

一、理論：教育公平是基礎(chǔ)教育的終極目標(biāo)

作為公共事業(yè)，教育管理通過提供優(yōu)質(zhì)足量的教育產(chǎn)品來保證公眾的個(gè)性發(fā)展需求和社會(huì)發(fā)展需求。優(yōu)質(zhì)足量涉及效率，保證公眾的個(gè)性發(fā)展和促進(jìn)社會(huì)公共利益涉及公平。公共事業(yè)的發(fā)展涉及到效率和公平的問題。

效率是一個(gè)完全的經(jīng)濟(jì)概念，強(qiáng)調(diào)投入與產(chǎn)出之間的關(guān)系，公平強(qiáng)調(diào)教育管理的效果與教育管理的本質(zhì)和最終目的的關(guān)系。企業(yè)基于其生存和追求利潤(rùn)的目標(biāo)，效率成了其當(dāng)然的首要指標(biāo)。效率作為一種手段，有利于提高辦學(xué)效益，它與私營(yíng)企業(yè)的區(qū)別就在于效益在私營(yíng)企業(yè)看來是一種目標(biāo)，而就公共事業(yè)而言，只能是一種手段，是服務(wù)于公平的手段，最終必須服務(wù)于公平的需要，教育不能本末倒置，這是公共教育事業(yè)管理的特性所決定的：

從本質(zhì)上講，教育事業(yè)是關(guān)系到社會(huì)大眾基本生活質(zhì)量和公共利益的特定的社會(huì)公眾事務(wù)。從理論上分析，公共教育事業(yè)管理，涉及到兩個(gè)理論：一個(gè)公共事務(wù)理論，一個(gè)是公共產(chǎn)品理論。當(dāng)然由于教育的準(zhǔn)公共產(chǎn)品性，也說明教育既有公共性又有私人性，教育的不同部分，其純與私的程度是完全不同的：非義務(wù)的高中階段和高等教育的受益，很大程度主要體現(xiàn)在教育者個(gè)人，私人產(chǎn)品性也很突出，產(chǎn)品提供的方式以混合提供為主要，實(shí)行成本分擔(dān)機(jī)制?；A(chǔ)教育階段，實(shí)行強(qiáng)制義務(wù)教育，以滿足社會(huì)的共同需要為主要目標(biāo)，社會(huì)受益面最大，教育的非排他性和非競(jìng)爭(zhēng)性、外部性最高，因此決定了這類教育產(chǎn)品公共性程度非常高，已是傾向于純公共產(chǎn)品的準(zhǔn)公共產(chǎn)品，甚至某種意義上就是純公共產(chǎn)品。產(chǎn)品的提供方式以政府的公共提供為主要形式，即由政府無償?shù)叵蛳M(fèi)者提供，實(shí)行免費(fèi)教育，滿足社會(huì)的公共消費(fèi)需要。

二、問題：目前義務(wù)教育的非公平問題

目前教育最受詬病的就是教育公平問題。特別是義務(wù)教育階段，由于牽涉到社會(huì)大眾的共同利益而成為影響社會(huì)穩(wěn)定的重要因素。社會(huì)大眾對(duì)教育公平的基本要求是：人人享有受教育的機(jī)會(huì)，人人公平接受高質(zhì)量的敦育。但是基礎(chǔ)教育階段存在背離公平原則的傾向，主要體現(xiàn)在校際資源配置的不均衡和教育政策制定上的不合理。1986年國(guó)家頒布的《義務(wù)教育法》明確規(guī)定：地方各級(jí)人民政府應(yīng)當(dāng)合理設(shè)置小學(xué)、初級(jí)中等學(xué)校，使兒童、少年就近入學(xué)。對(duì)于基礎(chǔ)教育來說，由于政府實(shí)行義務(wù)教育的政策，基礎(chǔ)教育是公共性很強(qiáng)的準(zhǔn)公共產(chǎn)品。既然是公共產(chǎn)品，每個(gè)人的享用應(yīng)當(dāng)是公平公正的，不應(yīng)該存在不公平的現(xiàn)象。

由于提倡提高辦學(xué)效益，教育提出重點(diǎn)發(fā)展個(gè)別高質(zhì)量的小學(xué)、中學(xué)的主張，政府在教育投入、教師資源配置、學(xué)生資源配置上給予傾斜，這樣的結(jié)果是優(yōu)質(zhì)教育基本上集中在少數(shù)學(xué)校手中。重點(diǎn)學(xué)校制度使國(guó)家有限的教育資源配置失衡。對(duì)于義務(wù)教育階段來說，資源的非均衡分配本身就是不公平的，學(xué)校間的差距造成了公眾享受教育資源的不公平，重點(diǎn)學(xué)校制度以精英教育培養(yǎng)尖子生為目標(biāo)，與義務(wù)教育使人人享用平等教育的宗旨是背離的。就近入學(xué)制度是保證義務(wù)教育的主要手段，但是教育資源配置現(xiàn)狀的不合理，學(xué)校間明顯差距的存在使這一政策無法體現(xiàn)它的公平原則。就近入學(xué)意味著你沒有選擇好學(xué)校的余地，碰巧跟好學(xué)校做鄰居，那么你就可以上好學(xué)校，碰不巧就只能上差學(xué)校，這本身就是帶有偶然性的，有人稱之為是“家庭居所決定是否享有優(yōu)質(zhì)資源”。

擇校意愿的產(chǎn)生和擇校制度，就是因?yàn)榘殡S優(yōu)質(zhì)教育資源集中化而派生出來的。從理論上看，擇校是“家長(zhǎng)們放棄了義務(wù)教育階段適齡兒童按學(xué)區(qū)免費(fèi)就近入學(xué)的優(yōu)惠政策，主動(dòng)選擇其他學(xué)校就讀”，是個(gè)人選擇性的行為，并沒有違背“人人享有教育機(jī)會(huì)”的教育公平。而且從理論上講，擇校給予受教育者選擇自己心儀學(xué)校的權(quán)利，擇校有助于構(gòu)筑學(xué)校間的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，推動(dòng)教育質(zhì)量的提高。但是從現(xiàn)實(shí)上看，擇校與高收費(fèi)往往是聯(lián)系在一起的，許多名校通過留出一定比例的擇校名額而獲得額外的經(jīng)費(fèi)，已經(jīng)是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。由于教育優(yōu)質(zhì)資源的稀缺，為了能得到較好的教育，老百姓不得不在義務(wù)教育階段就為孩子的受教育付出高昂的教育成本。對(duì)家境富裕的家庭來說，擇校制度能使他們通過交納高額的費(fèi)用就可以享受到好的教育資源，好的教育資源是公共資源的一部分，但是當(dāng)它一旦與高收費(fèi)聯(lián)系在一起時(shí)，就意味著部分的人占有了本應(yīng)是大家共有的資源，這對(duì)于弱勢(shì)群體來說是極其不公平的。如果說民辦學(xué)校因?yàn)槠涿褶k性質(zhì)，是有滿足個(gè)體（下轉(zhuǎn)第151頁）（上接第147頁）受教需要，提高辦學(xué)質(zhì)量、效率的話，無須承擔(dān)義務(wù)教育的責(zé)任，采取擇校高收費(fèi)無可厚非，那么，通過將公辦學(xué)校的優(yōu)質(zhì)初中部轉(zhuǎn)化為民辦途徑而使擇校高收費(fèi)合法化，這就是說把本來屬于公共的物品變成了部門和教育實(shí)體的私人物品，而使公眾失去平等享受優(yōu)質(zhì)公共資源，這就是從理論上和道德上完全說不過去的。盡管從理論上說擇?？梢詭椭阃ㄟ^交費(fèi)或考試的方式，重新選擇，但這是不是又是對(duì)交不起高學(xué)費(fèi)的人來說是不公平呢？而實(shí)際上對(duì)負(fù)得起高額學(xué)費(fèi)的家庭來說，也并不意味著公平，因?yàn)榻逃墓匠嘶镜囊笫巧蠈W(xué)的人人機(jī)會(huì)平等外，還包含“人人公平享受高質(zhì)量的教育”，但是高質(zhì)量的教育卻必須花費(fèi)高額的費(fèi)用。目前各項(xiàng)制度推出的結(jié)果并不能實(shí)現(xiàn)對(duì)公平的維護(hù)，而恰恰相反是對(duì)公平的損害，以“精英教育”為導(dǎo)向，以分?jǐn)?shù)為取向的重點(diǎn)學(xué)校制度成為了推廣普及素質(zhì)教育的障礙，損害的正是大多數(shù)人享受義務(wù)教育階段高質(zhì)量教育的利益，這是對(duì)義務(wù)教育普及素質(zhì)教育的宗旨的背離。對(duì)此楊東平教授深刻地指出：一般認(rèn)為，就事實(shí)而言，世界各國(guó)在教育質(zhì)量上的不公平比教育機(jī)會(huì)不公平嚴(yán)重得多?！叭巳讼硎芨哔|(zhì)量的基礎(chǔ)教育仍然是20世紀(jì)末的重大挑戰(zhàn)之一”。

三、對(duì)策：推行義務(wù)教育資源均衡配置政策

為了切實(shí)轉(zhuǎn)變應(yīng)試教育，實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的良性運(yùn)作，有必要在基礎(chǔ)教育階段將教育資源均衡配置作為一項(xiàng)重要的公共政策。教育資源的均衡配置是義務(wù)教育維護(hù)公平原則和公平目標(biāo)的手段和重要保障。目前應(yīng)試教育之所以仍然是基礎(chǔ)教育的主要內(nèi)容，其根本原因就在于存在著優(yōu)質(zhì)教育不均衡。由于重點(diǎn)學(xué)校制度和選拔精英的教育主導(dǎo)，就必然會(huì)有應(yīng)試教育和擇校高收費(fèi)，就必然會(huì)有學(xué)校與學(xué)校間進(jìn)一步的差距。推行義務(wù)教育資源均衡配置，需要考慮采取相應(yīng)的措施：取消重點(diǎn)小學(xué)、重點(diǎn)初級(jí)中學(xué)；將原來重點(diǎn)小學(xué)、重點(diǎn)初中的師資進(jìn)行重組，調(diào)配到原薄弱中小學(xué)去，加強(qiáng)薄弱中小學(xué)的師資力量和硬件設(shè)施，以強(qiáng)帶弱，實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育水平均衡發(fā)展。在各校資源均衡的背景下，義務(wù)教育階段實(shí)行的就近免費(fèi)、就近免試入學(xué)的政策，才能夠真正實(shí)現(xiàn)，水平相當(dāng)?shù)幕A(chǔ)上的競(jìng)爭(zhēng)才是有效和合理的。沒有了重點(diǎn)小學(xué)、重點(diǎn)初中，各校均衡水平發(fā)展，老百姓也就不需要為子女避免進(jìn)入差學(xué)校而四處擇校，學(xué)生也不需要在基礎(chǔ)教育階段為考上一所重點(diǎn)小學(xué)、重點(diǎn)中學(xué)奔忙于各種輔導(dǎo)班而失去了本應(yīng)快樂輕松的童年。只有這樣素質(zhì)教育才能真正取代應(yīng)試教育，而不是只停留在口頭上，如此中國(guó)的教育才能發(fā)生根本性的變化，真正地解放我們的孩子。為保證義務(wù)教育公平目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，就有必要加強(qiáng)政府對(duì)教育經(jīng)費(fèi)的均衡投入和加強(qiáng)政府對(duì)教育的宏觀調(diào)控上。因?yàn)榻逃南喈?dāng)部分，提供的屬于公共產(chǎn)品或準(zhǔn)公共產(chǎn)品，特別是義務(wù)教育，提供的是公共產(chǎn)品，政府為保證社會(huì)的大部分成員合理享用到公共教育資源，需要承擔(dān)經(jīng)費(fèi)投入和監(jiān)管調(diào)控的職責(zé)，以此保證教育公益性。

【參考文獻(xiàn)】

[1]崔運(yùn)武．公共事業(yè)管理概論[M]．高等教育出版社．

[2]楊東平．教育公平的理論和在中國(guó)的實(shí)踐[J]．東方文化，2000，（6）．

第3篇：基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展范文

一、指導(dǎo)思想

按照存量挖潛、擴(kuò)能建園、產(chǎn)事并舉、借力發(fā)展、創(chuàng)新體制、提高質(zhì)量的原則，加大力度，科學(xué)統(tǒng)籌，精細(xì)運(yùn)作，力爭(zhēng)通過兩年的努力，使我區(qū)基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)資源得到明顯拓展，有效緩解大班額和擇校問題，滿足人民群眾對(duì)高質(zhì)量教育的需求。

二、總體目標(biāo)

到2012年，我區(qū)小學(xué)優(yōu)質(zhì)教育資源實(shí)現(xiàn)新增學(xué)位1845個(gè)，其中2011年新增585個(gè)，2012年新增1260個(gè)。

三、發(fā)展模式

（一）優(yōu)質(zhì)學(xué)校擴(kuò)建挖潛。對(duì)有發(fā)展空間的優(yōu)質(zhì)學(xué)校，通過擴(kuò)建和內(nèi)部挖潛，擴(kuò)大招生規(guī)模，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的增量。擴(kuò)建特色實(shí)驗(yàn)小學(xué)、汝河新區(qū)小學(xué)，兩年內(nèi)增加招生學(xué)位135個(gè)。

（二）優(yōu)質(zhì)學(xué)?？鐓^(qū)域發(fā)展。通過布局調(diào)整或新建、購(gòu)置等途徑增加新校區(qū)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)學(xué)校一校多區(qū)辦學(xué)，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)學(xué)校均衡合理布局，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源。新建錦藝小學(xué)、工人路小學(xué)，兩年內(nèi)增加招生學(xué)位540個(gè)。

（三）優(yōu)質(zhì)學(xué)校托管薄弱學(xué)校。通過優(yōu)質(zhì)學(xué)校托管相對(duì)薄弱學(xué)校，利用薄弱學(xué)校校舍資源，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源增量。互助路小學(xué)托管西崗小學(xué)、鄭上路小學(xué)托管須水六小，兩年內(nèi)增加招生學(xué)位540個(gè)。

（四）資源整合。對(duì)部分優(yōu)質(zhì)學(xué)校和相對(duì)薄弱學(xué)校資源整合或?qū)嵸|(zhì)性聯(lián)合辦學(xué)，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源?；ブ沸W(xué)與互助小學(xué)分校、伏牛路小學(xué)與伏牛路第五小學(xué)進(jìn)行實(shí)質(zhì)性聯(lián)合辦學(xué)，兩年內(nèi)增加招生學(xué)位630個(gè)。

四、保障措施

第4篇：基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展范文

一、作為資源配置的教育均衡發(fā)展觀

教育資源是稀缺和有限的，教育資源配置的不合理會(huì)引起諸多的教育公平問題。無論是教育起點(diǎn)公平、過程公平還是結(jié)果公平，都和教育資源分配有關(guān)。受教育權(quán)是人的基本權(quán)利，教育起點(diǎn)公平是一種底線公平，體現(xiàn)為入學(xué)機(jī)會(huì)均等。但是，如果沒有足夠的教育教學(xué)設(shè)施以及合格的師資，起點(diǎn)公平就不可能實(shí)現(xiàn)。同樣，在教育教學(xué)過程中如果沒有持續(xù)不斷的教育投入，也難以保障過程公平。前期教育投入不公平影響后期的教育，形成路徑依賴而對(duì)教育結(jié)果的平等產(chǎn)生影響。[1]這種資源配置決定論的確具有一定道理，因?yàn)榱x務(wù)教育資源均衡配置的確是人們最為關(guān)心的問題，也是教育公平最直接的體現(xiàn)。

然而，資源配置的教育均衡觀在“后義務(wù)教育階段”面對(duì)著更復(fù)雜的情況。一方面，教育資源分配的平等并沒有消除身份、文化的不平等。農(nóng)村貧困地區(qū)的孩子雖然有了平等的入學(xué)機(jī)會(huì)，但城鄉(xiāng)二元格局使他們并沒有得到和城市孩子同樣的身份認(rèn)同，自然也就無法接受同等質(zhì)量的教育。另一方面，截止2010年底，全國(guó)2856個(gè)縣（市、區(qū)）全部實(shí)現(xiàn)“兩基”，全國(guó)“兩基”人口覆蓋率達(dá)到100%。[2]在這些喜人的數(shù)據(jù)背后，卻是對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的激烈爭(zhēng)奪。尤其在一些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，越來越多家長(zhǎng)開始抵制學(xué)校教育，指責(zé)學(xué)校教育“平庸”“無能”，他們希望能夠有“在家教育”的權(quán)利。因此，這些問題已不僅是“有學(xué)上”的問題，而是“上好學(xué)”的問題；不僅是教育資源均衡配置的問題，而是需要更多優(yōu)質(zhì)教育資源和個(gè)性化教育服務(wù)的問題；不僅是教育公平的問題，更是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的問題。

二、我們需要什么樣的教育均衡

我們需要什么樣的教育均衡很大程度上取決于我們的基礎(chǔ)教育處在什么樣的發(fā)展階段。我國(guó)現(xiàn)代教育經(jīng)過了20世紀(jì)初體系創(chuàng)立階段以及20世紀(jì)20年代開始的規(guī)模擴(kuò)張階段，從本世紀(jì)初至今已經(jīng)進(jìn)入了質(zhì)量提升階段。[3]教育發(fā)展從外延式走向內(nèi)涵式，數(shù)量規(guī)模的增長(zhǎng)已經(jīng)讓位于質(zhì)量與公平，教育均衡也有了以下新特點(diǎn)。

（一）異質(zhì)性均衡：教育均衡不應(yīng)使任何人遭受被同化的命運(yùn)，而應(yīng)是保障起點(diǎn)公平前提下的異質(zhì)性均衡

均衡不是同質(zhì)性。教育公平在保障基本受教育權(quán)利平等的同時(shí)必須考慮異質(zhì)性，在對(duì)自然稟賦和社會(huì)境況不利人群進(jìn)行補(bǔ)償?shù)耐瑫r(shí)，教育公平必須向有才能的人開放。

天賦在資源中的分配問題是平等自由主義和自由至上主義爭(zhēng)論的主要問題。羅爾斯認(rèn)為沒有人應(yīng)該從自己的高天賦中受益，除非他們能夠利用自己的高天賦幫助處境不利者，否者這種受益就是不正當(dāng)?shù)?。但諾奇克卻認(rèn)為盡管天賦會(huì)造成分配差異，但這是自我所有權(quán)決定的，不是不公正。相反，無視或人為地縮小差距就是侵犯?jìng)€(gè)人的權(quán)利，是道德上的不正當(dāng)，也是不允許的。我認(rèn)為諾奇克是有道理的，其實(shí)羅爾斯本人也說：“沒有一個(gè)人能說他的較高天賦是他應(yīng)得的，也沒有一種優(yōu)點(diǎn)配得到一個(gè)社會(huì)中較有利的出發(fā)點(diǎn)。但不能因此推論說我們應(yīng)該消除這些差別?！盵4]因此，教育均衡不應(yīng)使任何人遭受被同化的命運(yùn)，而應(yīng)是保障起點(diǎn)公平前提下的異質(zhì)性均衡。

（二）動(dòng)態(tài)非線性均衡：教育結(jié)果公平是每個(gè)人接受學(xué)校教育后到達(dá)了自身最佳的發(fā)展水平，每個(gè)學(xué)校得到最佳發(fā)展與改進(jìn)

義務(wù)教育均衡發(fā)展是一個(gè)不斷發(fā)展與改進(jìn)的過程。但必須注意，均衡是一種相對(duì)平衡、動(dòng)態(tài)平衡、非線性平衡。一方面是由于影響均衡的因素很多，尤其在“后義務(wù)教育”時(shí)代，除了政府教育投入以外，家庭教育投入、學(xué)生個(gè)體差異及學(xué)校教育質(zhì)量等都是產(chǎn)生不平衡的動(dòng)力，教育均衡不可能再以水平的、線性的方式發(fā)展。另一方面，教育公平的發(fā)展中會(huì)出現(xiàn)類似于庫茲涅茨倒U曲線的變化過程。初期階段的主要矛盾是解決教育的底線公平，而后期階段教育發(fā)展的矛盾已經(jīng)發(fā)展為教育參與的平等或結(jié)果的平等問題。[5]

教育參與的平等不同于教育機(jī)會(huì)的平等，它追求一種更加積極權(quán)利。同樣，教育結(jié)果公平的暗含之意也指向?qū)逃|(zhì)量的訴求。過去往往把這種實(shí)質(zhì)性平等簡(jiǎn)單理解為所有學(xué)生達(dá)到同樣的教育水平，具有同等的學(xué)業(yè)成就機(jī)會(huì)，難免帶有烏托邦色彩。但在當(dāng)前的教育語境下，教育結(jié)果公平是每個(gè)人接受學(xué)校教育后到達(dá)了自身最佳的發(fā)展水平，每個(gè)學(xué)校得到最佳發(fā)展與改進(jìn)，人才培養(yǎng)的質(zhì)量達(dá)到預(yù)期狀態(tài)并且體現(xiàn)著公平的不平等。

（三）優(yōu)質(zhì)均衡：在當(dāng)前我國(guó)教育發(fā)展進(jìn)入新階段之際，優(yōu)質(zhì)均衡實(shí)質(zhì)追求不僅是促進(jìn)教育公平，更是提高教育質(zhì)量

高水平均衡容易使人們追求更高的教育資源配置而忽視對(duì)高質(zhì)量的追求。那種盲目追求奢華學(xué)校的所謂“高位均衡”除了造成巨大的教育資源浪費(fèi)和增添政府業(yè)績(jī)以外，其實(shí)質(zhì)與高質(zhì)量并沒有必然聯(lián)系。[6]因此，優(yōu)質(zhì)均衡強(qiáng)調(diào)的是高質(zhì)量的均衡，人才培養(yǎng)質(zhì)量是其核心問題。

人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升強(qiáng)調(diào)教育發(fā)展不再是增值發(fā)展，而是綜合發(fā)展與可持續(xù)性發(fā)展。教育增值發(fā)展強(qiáng)調(diào)規(guī)模擴(kuò)充、效率為重的不均衡重點(diǎn)發(fā)展模式，將發(fā)展等同于增長(zhǎng)，物質(zhì)現(xiàn)代化是其發(fā)展主題。教育綜合發(fā)展強(qiáng)調(diào)推進(jìn)公平、縮小差距以及擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源，將發(fā)展等同于經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)+社會(huì)公平，城市化與社會(huì)公平是其發(fā)展主題。教育可持續(xù)性發(fā)展強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)、效益、質(zhì)量?jī)?yōu)化與優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)，以學(xué)生發(fā)展為中心，注重內(nèi)生的內(nèi)涵式發(fā)展。[7]在當(dāng)前我國(guó)教育發(fā)展進(jìn)入新階段之際，優(yōu)質(zhì)均衡實(shí)質(zhì)追求不僅是促進(jìn)教育公平，更是提高教育質(zhì)量。

三、公平而卓越：提升人才培養(yǎng)質(zhì)量過程中教育均衡發(fā)展的基本原則

異質(zhì)性均衡、動(dòng)態(tài)非線性均衡和優(yōu)質(zhì)均衡是我國(guó)義務(wù)教育均衡發(fā)展在教育發(fā)展新階段的三個(gè)基本特征，它們共同指向一個(gè)核心：公平而卓越的教育。教育的對(duì)象是人，教育的主要任務(wù)是培養(yǎng)人，因此，在提升人才培養(yǎng)質(zhì)量中，可以從以下幾個(gè)方面推進(jìn)新時(shí)期的義務(wù)教育均衡發(fā)展。

（一）首先要保障底線公平

受教育權(quán)是人的基本權(quán)利，沒有公平的受教育機(jī)會(huì)是不能奢談任何形式的教育均衡。雖然我們?cè)凇皟苫惫ぷ魃先〉靡欢ǔ删停珫|西部之間、城鄉(xiāng)間、區(qū)域間以及校際間的不均衡仍然存在。到2020年我國(guó)要進(jìn)入人力資源強(qiáng)國(guó)行列，政府必須首先保障底線公平。義務(wù)教育具有純公共產(chǎn)品的特點(diǎn)，即非競(jìng)爭(zhēng)性和非排他性，私利的角逐必將損害其公益性。因此，必須處理好與市場(chǎng)、學(xué)校的關(guān)系，保障入學(xué)機(jī)會(huì)均等。

（二）促進(jìn)教育均衡向多樣性、差異性方向發(fā)展

小庫爾特·馮內(nèi)古特的短片小說《哈里森·伯杰龍》的開頭描繪了一個(gè)被桑德爾稱為“平等主義的噩夢(mèng)”的情景：“那是2081年，終于人人平等……沒有哪個(gè)人比別人聰明些，沒有哪個(gè)人比別人漂亮些，也沒有哪個(gè)人比別人強(qiáng)壯些或者靈巧些?！盵8]在這種同質(zhì)化的社會(huì)里，政府為了絕對(duì)的平均，必須給那些智商高的公民耳朵里安裝一種智能障礙收音機(jī)以阻止他們“不公平的利用他們的大腦”。

這種情景聽起來覺得荒誕離奇，但如果我們否認(rèn)教育均衡的異質(zhì)性，那些天賦高者必然遭受同質(zhì)化的命運(yùn)。因此，人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升要求教育均衡是多樣性和差異性的。教育更多體現(xiàn)出對(duì)個(gè)性的尊重，使天賦高者能得到充分發(fā)展，得到更多成功的機(jī)會(huì)。

（三）在保障高質(zhì)量教育的前提下促進(jìn)教育均衡發(fā)展

人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升離不開高質(zhì)量的教育。一方面，高質(zhì)量的教育要求提供優(yōu)質(zhì)的教育資源，包括硬資源與軟資源。農(nóng)村貧困地區(qū)的孩子雖然有了平等的受教育權(quán)，但在薄弱學(xué)校接受教育，其身份的不平等并沒有因?yàn)槭芙逃龣?quán)利的獲得而消失，所以應(yīng)加快農(nóng)村薄弱學(xué)校的改進(jìn)，加強(qiáng)農(nóng)村師資的培養(yǎng)。另一方面，高質(zhì)量的教育還意味著一種更加積極的自由與權(quán)利。在基本的教育資源滿足后，人們應(yīng)有權(quán)追求其幸福的最大化，有權(quán)選擇更好更適合自己的教育。政府應(yīng)通過教育政策的完善保障教育選擇權(quán)的合法性和合理性，使之在不損害教育公平的前提下，實(shí)現(xiàn)人們對(duì)高質(zhì)量教育的最大追求。■

參考文獻(xiàn)：

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第5篇：基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展范文

一、師資力量薄弱，教育觀念落后，難以適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展，尤其是農(nóng)業(yè)發(fā)展的需要

河南省乃至整個(gè)國(guó)家的農(nóng)村基礎(chǔ)教育都有一個(gè)天然的缺陷，即師資群體的水平較差。就目前河南省農(nóng)村師資的狀況來看，大多數(shù)教師來自于當(dāng)?shù)剞r(nóng)村出身的大學(xué)畢業(yè)生，即當(dāng)?shù)厣?，很難有其他的城市生源來到基層農(nóng)村從事教育工作。這部分教師接受了正規(guī)的師范類高等教育，有著較新的專業(yè)知識(shí)和教育觀念，給農(nóng)村基礎(chǔ)教育帶來了新的活力，值得肯定。但是這部分教師也是農(nóng)村基礎(chǔ)教育中最不穩(wěn)定的一群人，在經(jīng)過了幾年的城市生活之后，他們中的絕大多數(shù)都向往城市生活，回到農(nóng)村只是暫時(shí)的權(quán)宜之計(jì)，并沒有長(zhǎng)久留下來的打算，因此，難以投進(jìn)全力進(jìn)行工作，而是不斷地通過各種方式如考研、調(diào)動(dòng)等實(shí)現(xiàn)離開農(nóng)村的愿望。

除了這部分來自本地生源的教師之外，農(nóng)村地區(qū)的骨干師資絕大多數(shù)是畢業(yè)于上世紀(jì)的中?；虼髮ｎ惖膸煼渡?，這部分教師是現(xiàn)有農(nóng)村教師的主力。其中還有一些稍稍年輕的教師早已通過調(diào)動(dòng)到城里的學(xué)校。留下來的都是一些從表面看沒有能力的，或是在農(nóng)村安家的不能離開的，或者是沒有門路的教師。這些教師迫于一些現(xiàn)實(shí)的能力，無法離開農(nóng)村，顯然會(huì)抱持著安于現(xiàn)狀、抱怨不公平，甚至是不思進(jìn)取等負(fù)面心態(tài)在從事工作，這都會(huì)直接影響到農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展。

除了以上師資構(gòu)成之外，河南省農(nóng)村基礎(chǔ)教育尤其是小學(xué)教育，還有一部分教師來自于民辦轉(zhuǎn)為公辦的途徑。這部分教師，學(xué)歷很低，基本沒有接受過正規(guī)的師范教育，單憑個(gè)人有限的粗淺的基礎(chǔ)知識(shí)在工作。這部分教師的年紀(jì)很大，知識(shí)嚴(yán)重老化，教法嚴(yán)重落后，是影響農(nóng)村基礎(chǔ)教育的重要因素。

教師作為落實(shí)教育政策、理念、知識(shí)的載體，其質(zhì)量的好壞直接影響農(nóng)村基礎(chǔ)教育的質(zhì)量好壞。因此，基于我省農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資的來源，就可以知道河南省農(nóng)村基礎(chǔ)教育的窘?jīng)r：教育觀念落后，難以適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)發(fā)展的要求。

教育觀念的落后主要體現(xiàn)在，農(nóng)村基礎(chǔ)教育仍以傳統(tǒng)的傳授課本知識(shí)為主，難以給學(xué)生提供外部世界的信息，與整個(gè)社會(huì)創(chuàng)新的氛圍相悖。傳統(tǒng)的教育觀念，也體現(xiàn)在不接受新鮮的事物，因?yàn)橹R(shí)和方法的陳舊，這些教師很難與生于網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的農(nóng)村孩子和諧相處，孩子們從網(wǎng)絡(luò)中獲取的信息和知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了從教師那里得到的資源。

社會(huì)在變，孩子在變，而農(nóng)村基礎(chǔ)教育的師資卻在一定程度上無法與之相適應(yīng)，終究會(huì)被社會(huì)、家長(zhǎng)、孩子淘汰。

二、農(nóng)村教育資源短缺，教學(xué)質(zhì)量差，出現(xiàn)惡性循環(huán)

（一）農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)短缺。受到長(zhǎng)期城鄉(xiāng)二元體制的影響，農(nóng)村基礎(chǔ)教育的投入一直以來都遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于城市，大量?jī)?yōu)質(zhì)的教育資源都集中在城市，而農(nóng)村成了被遺忘的角落。為了彌補(bǔ)這一差距，河南省近些年傾斜了大量教育資源投入到農(nóng)村基礎(chǔ)教育，但是仍然無法改變農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)短缺和農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源短缺的問題。據(jù)統(tǒng)計(jì)，河南省近5年需要接受教育的19歲或14歲以下人口分布比例，市區(qū)、縣區(qū)分布比例約為2：8，市區(qū)、縣城、農(nóng)村分布比例約為2：2：6。[1]而從公共財(cái)政的教育支出在市縣政府層級(jí)間的分布情況分析，得出財(cái)政支出在市區(qū)、縣區(qū)內(nèi)學(xué)校教育的分布比例約為4：6。也就是說，就目前來看，河南教育財(cái)政支出對(duì)于農(nóng)村的傾斜仍然不能滿足農(nóng)村教育的現(xiàn)有需求。

農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)的短缺直接影響到學(xué)校硬件設(shè)施的建設(shè)、教育器材的配備、教學(xué)內(nèi)容的開展、教育方法的改進(jìn)以及高質(zhì)量教師的聘任等，這些條件的約束就造成了農(nóng)村教育的最重要特點(diǎn)：教學(xué)質(zhì)量差。

教學(xué)質(zhì)量差的表現(xiàn)有多種：學(xué)生考試成績(jī)差，基礎(chǔ)知識(shí)不牢固；學(xué)生視野不開闊，不能很快接觸新的事物和信息；學(xué)生能力差，不能對(duì)所學(xué)進(jìn)行較好地運(yùn)用；學(xué)生的基本素養(yǎng)差等等。

（二）師資力量流失嚴(yán)重。農(nóng)村教育質(zhì)量較差的另外一個(gè)原因，即師資的外流。大量農(nóng)村優(yōu)秀教師通過各種渠道離開農(nóng)村崗位，到城鎮(zhèn)工作，造成農(nóng)村師資的流失。教師向城鎮(zhèn)流動(dòng)有著眾多的原因：首先，農(nóng)村地區(qū)生活條件較差，不能滿足教師不斷提高的生活水平的需要。沒有方便的購(gòu)物場(chǎng)所，沒有便利的社會(huì)設(shè)施，沒有較好的休閑娛樂場(chǎng)地，沒有供子女學(xué)習(xí)的優(yōu)良環(huán)境。這些生活條件的缺失對(duì)不斷追求生活改善的教師來說是一個(gè)巨大的障礙。其次，農(nóng)村地區(qū)環(huán)境條件較差。農(nóng)村地區(qū)環(huán)境在近年來盡管有了很大改變，但是與城市相比，還是有很大差距。比如衛(wèi)生條件，農(nóng)村地區(qū)有很多養(yǎng)殖場(chǎng)，污水糞便隨意排放，生活垃圾隨意傾倒等情況司空見慣。最后，造成農(nóng)村師資外流的一個(gè)更重要的原因是待遇的問題。同城市教師有著其他的待遇和兼職收入相比，農(nóng)村教師的收入非常單一，就是工資收入，沒有其他的津貼和福利。這種城鄉(xiāng)的差別，給農(nóng)村教師帶來了很大的心理落差。

（三）農(nóng)村學(xué)校學(xué)生生源大減。由于農(nóng)村教育資源的短缺以及農(nóng)村教師的外流，造成農(nóng)村教育質(zhì)量不僅無法同城市相比，同以往相比也有了下降的跡象。為了保證子女能夠受到較高質(zhì)量的教育，農(nóng)村家長(zhǎng)不惜代價(jià)將孩子轉(zhuǎn)入城市學(xué)校接受教育，大量農(nóng)村生源減少。《2013年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》顯示，2013年全國(guó)共有義務(wù)教育階段學(xué)校26.63萬所，比上年減少1.55萬所，其中，小學(xué)減少1.51萬所，初中減少412所。同年，全國(guó)義務(wù)教育階段在校生中農(nóng)村留守兒童共2126.75萬人，比上一年減少144.32萬人。

農(nóng)村學(xué)校生源的減少，反過來又會(huì)造成農(nóng)村教育資源的浪費(fèi)，隨著近年來教育資金向農(nóng)村的傾斜，大批的教學(xué)樓建起來了，大量的教育器材買回來了，但是生源卻在不斷減少，很多學(xué)校甚至只有幾個(gè)學(xué)生。造成了大量教學(xué)樓、教學(xué)器材的廢棄。

第6篇：基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展范文

穩(wěn)妥的精神；既呼應(yīng)了高考改革，又推進(jìn)了初中素質(zhì)教育。

具體說來，《××市2012年中考方案》的主要特點(diǎn)有：

一、人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)培育并重。《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》和《基礎(chǔ)教育課程改革綱要試行》中都要求實(shí)施素質(zhì)教育，促進(jìn)學(xué)生德智體美等全面發(fā)展，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)時(shí)代要求，要使學(xué)生具有初步的科學(xué)和人文素養(yǎng)。與以往相比，《××市2012年中考方案》在保持語文、英語、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)學(xué)科分值不變的情況下，把政治、歷史作為考試科目，各以50分計(jì)入總分，這就進(jìn)一步強(qiáng)化了政治和歷史的教學(xué)，突出了人文學(xué)科的分量，呼應(yīng)了“3十綜合”的高考改革。

第7篇：基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展范文

【關(guān)鍵詞】基礎(chǔ)教育 均衡發(fā)展 合理流動(dòng)

【中圖分類號(hào)】G40－01 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674－4810（2012）13－0028－01

一 基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的含義

基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，指通過一系列的法律法規(guī)確保我國(guó)公民享受基礎(chǔ)教育的權(quán)利和義務(wù)，特別是根據(jù)相關(guān)的政策保證教育機(jī)會(huì)的均等和教育資源的享有。然而，對(duì)均衡發(fā)展的含義眾說紛紜，有人關(guān)注兒童平等的受教育權(quán)。教育均衡發(fā)展主要涉及受教育者教育權(quán)利的保障問題，教育的民主與公平問題。也有人關(guān)注資源的均衡化。賈聚林說：“在辦學(xué)條件上必須實(shí)現(xiàn)均衡，即政府的投入對(duì)每一個(gè)學(xué)生來說是平等的。具體來說，學(xué)校的生均占地面積、生均建筑面積、生均圖書和儀器設(shè)備值應(yīng)大體相當(dāng)?！北M管對(duì)教育均衡發(fā)展理解不同，但從我國(guó)教育現(xiàn)狀來看，基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展應(yīng)首先要搞好。

偏僻地區(qū)的學(xué)校尤其是西部邊遠(yuǎn)山區(qū)的學(xué)校經(jīng)費(fèi)不足，學(xué)校硬件設(shè)備不齊全，急需國(guó)家財(cái)政的大力支持。由于我國(guó)教育管理體制實(shí)行的是：“地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理”，這有利于把教育管理權(quán)分責(zé)任下放，但也存在一定的局限。我國(guó)自1994年實(shí)行分稅制財(cái)政體制以后，省、市、縣三級(jí)財(cái)政中省級(jí)財(cái)政明顯集中。中央和省級(jí)政府掌握了主要財(cái)力，卻不承擔(dān)基礎(chǔ)教育的主要財(cái)政責(zé)任；縣、鄉(xiāng)政府財(cái)力薄弱，卻承擔(dān)舉辦基礎(chǔ)教育的籌資重任。面對(duì)這樣的狀況就更需要國(guó)家加大經(jīng)費(fèi)投入，支持縣、鄉(xiāng)政府實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展。

借鑒高質(zhì)量學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)，特別是一些示范學(xué)校的擴(kuò)張可以看成是推進(jìn)均衡發(fā)展的一種手段。“在現(xiàn)實(shí)教育發(fā)展的不平衡階段，城市示范學(xué)校的功能應(yīng)該是核——輻射、帶動(dòng)和凝聚其他學(xué)校。一個(gè)地方?jīng)]有基礎(chǔ)教育的核心校，則會(huì)造成高中盲動(dòng)發(fā)展，整體在低水平上循環(huán)?！被A(chǔ)教育均衡發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，高質(zhì)量教育的出現(xiàn)并非是壞事，它只是暫時(shí)的不均衡，卻是達(dá)到相對(duì)高均衡的必經(jīng)之路。

二 教師合理化流動(dòng)的必要性和作用

要實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，必須使教師合理化流動(dòng)。特別是在社會(huì)流動(dòng)的大環(huán)境下，社會(huì)分工復(fù)雜化和社會(huì)結(jié)構(gòu)的開放性使社會(huì)流動(dòng)越來越普遍。教師流動(dòng)也是社會(huì)流動(dòng)的一種普遍現(xiàn)象。特別是近年來，民辦教育促進(jìn)法的出臺(tái)，教師資格制度的實(shí)施，許多學(xué)校也開始進(jìn)行公開招聘，這都加速了教師流動(dòng)。

教育的發(fā)展為社會(huì)流動(dòng)提供了便利條件。接受一定程度的教育后，人們可以有選擇性地就業(yè)。許多教師選擇從西部到東部、從鄉(xiāng)鎮(zhèn)到城市、從薄弱院校到重點(diǎn)院校、從待遇低的學(xué)校到待遇高的學(xué)校流動(dòng)。這種流動(dòng)態(tài)勢(shì)的出現(xiàn)，不僅僅只是個(gè)人因素。由于城鄉(xiāng)差距較大，城鄉(xiāng)教師待遇差距是導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師外流的直接原因。必須直視這種現(xiàn)象，變不合理的流動(dòng)為合理、有序的流動(dòng)，保證整個(gè)教師隊(duì)伍的均衡發(fā)展。

三 合理流動(dòng)的舉措

在教師隊(duì)伍的建設(shè)和發(fā)展過程中，教師流動(dòng)現(xiàn)象已屢見不鮮。特別是在基礎(chǔ)教育行業(yè)，教師流動(dòng)更甚。我們要從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看待和利用教師流動(dòng)問題。合理的教師流動(dòng)，既可以使教師經(jīng)受不同環(huán)境的磨煉和考驗(yàn)，又可以增強(qiáng)他們的創(chuàng)新意識(shí)，能在一定范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)教師資源的最優(yōu)化配置。怎樣實(shí)現(xiàn)教師的合理流動(dòng)是近年來教育研究者極為關(guān)注的核心問題之一。

1．建立和完善教師流動(dòng)制度，引導(dǎo)教師合理化流動(dòng)

教師流動(dòng)的不合理會(huì)直接引起教育的不公平。要運(yùn)用相關(guān)的政策如引入日本的定期教師流動(dòng)制度，改變城市學(xué)校教師嚴(yán)重超編而農(nóng)村地區(qū)缺編現(xiàn)象。應(yīng)有計(jì)劃地實(shí)施“城鎮(zhèn)支援農(nóng)村、近郊支援邊遠(yuǎn)、強(qiáng)校支援弱?！?，定期讓各個(gè)地區(qū)的教師進(jìn)行教學(xué)心得交流，互相借鑒和學(xué)習(xí)。例如，日本定期教師流動(dòng)可分為兩種情況：一種是在同一市、街區(qū)、村之間的流動(dòng)；另一種是跨縣一級(jí)的行政區(qū)域之間的流動(dòng)。這就使得不同學(xué)校間教師的流動(dòng)達(dá)到大致平衡。日本的定期教師流動(dòng)制度取得了很大成效：提高了教師素質(zhì)和工作熱情，較合理地配置了人力資源，均衡了各學(xué)校的教育資源同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了日本基礎(chǔ)教育的“公平性”。我國(guó)應(yīng)借鑒它的有利成果落實(shí)好教師流動(dòng)制度。

2．改變教師評(píng)價(jià)機(jī)制

現(xiàn)階段，我國(guó)的教師評(píng)價(jià)機(jī)制多著眼于個(gè)人的工作表現(xiàn)，重視學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)率，評(píng)價(jià)結(jié)果往往與加薪、升職、評(píng)職稱等緊密聯(lián)系起來。在一定程度上，這對(duì)學(xué)校管理和教師專業(yè)發(fā)展有積極影響，然而，它對(duì)提高教師整體素質(zhì)的作用是微乎其微的。要想改變這種狀況，就必須改變教師評(píng)價(jià)機(jī)制，實(shí)行自評(píng)與他評(píng)相結(jié)合。一方面，鼓勵(lì)教師開展自評(píng)；另一方面，擴(kuò)大評(píng)價(jià)主體，如領(lǐng)導(dǎo)、同事、家長(zhǎng)和學(xué)生都可以參與到評(píng)價(jià)中來對(duì)教師的教學(xué)能力、教學(xué)方法和教學(xué)改革等多方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，不能單從教學(xué)效果來評(píng)價(jià)教師教學(xué)。這一改革機(jī)制也要有相關(guān)的監(jiān)督部門，不然主觀性太強(qiáng)很難落實(shí)。教師自身要不斷提高專業(yè)水平和教學(xué)技能，國(guó)家和政府還有學(xué)校要不斷給予經(jīng)濟(jì)資助，營(yíng)造好的外部環(huán)境來促進(jìn)教師的合理化流動(dòng)。

參考文獻(xiàn)

［1］賈聚林.區(qū)域教育均衡發(fā)展之我見［J］.人民教育，2002（6）

第8篇：基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展范文

實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量、專業(yè)化師資隊(duì)伍的建設(shè)已經(jīng)成為世界性課題。20世紀(jì)60年代中期起，許多國(guó)家對(duì)教師的需求由“量的增長(zhǎng)”轉(zhuǎn)向“質(zhì)的提升”，對(duì)教師素質(zhì)的關(guān)注更是達(dá)到了前所未有的程度，培養(yǎng)高質(zhì)量的教師成為教育領(lǐng)域的一個(gè)重要問題。進(jìn)入20世紀(jì)80年代，提升教師教育質(zhì)量成為國(guó)際教育發(fā)展的重要趨勢(shì)和特點(diǎn)。很多國(guó)家都把教師培養(yǎng)模式作為提升教師質(zhì)量的必由之路，并基本形成了以綜合性大學(xué)的教育學(xué)院、獨(dú)立設(shè)置的師范學(xué)校以及中小學(xué)為實(shí)施主體的三種模式。以英國(guó)為例，英國(guó)主要由大學(xué)實(shí)施“教育學(xué)士學(xué)位”(BachelorofEducation，簡(jiǎn)稱為BED)課程和“研究生教育證書”(PostgraduateCertificateofEducation，簡(jiǎn)稱為PGCE)課程對(duì)大學(xué)生進(jìn)行職前教師教育。并以學(xué)校為基地，通過大學(xué)與中小學(xué)校之間合作開展教育實(shí)習(xí)的模式進(jìn)行教師教育。這一時(shí)期，以美國(guó)“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”(PDS)為代表的大學(xué)與中小學(xué)合作的教師教育模式成為引人注目的新動(dòng)態(tài)。在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校中，參與式管理和協(xié)同決策小組是最普遍的結(jié)構(gòu)，它用來建立民主的關(guān)系，使教師與管理層能夠更好地進(jìn)行對(duì)話、溝通，形成一種新型的教師教育文化。日本在面臨學(xué)生學(xué)習(xí)能力下降的狀況時(shí)也進(jìn)行了教師教育制度改革。在加強(qiáng)教師職業(yè)科目教學(xué)的同時(shí)，設(shè)立教職研究生院，并通過教師資格證書更新制度等方式來提高教師教育質(zhì)量。改革開放30年來，我國(guó)先后貫徹科教興國(guó)和可持續(xù)發(fā)展基本國(guó)策，對(duì)人才的培養(yǎng)質(zhì)量和師資水平提出了新的更高的要求。這就需要建立新型的教師教育模式來提高教師隊(duì)伍整體素質(zhì)。師范教育基本經(jīng)歷著兩個(gè)轉(zhuǎn)型:一是由“三級(jí)”師范教育體系(中師、大專、本科)轉(zhuǎn)向“二級(jí)”師范教育體系(大專、本科);二是教師教育由“封閉”轉(zhuǎn)向“開放”，逐步形成了以高等師范院校為主體，其他高等院校共同參與的有開放性特點(diǎn)的教師教育體系。教師教育體制的探索和改革，對(duì)于提高教師教育質(zhì)量起到了積極的作用。在教師教育模式探索方面，首都師范大學(xué)王長(zhǎng)純教授于20世紀(jì)90年代初進(jìn)行了師范大學(xué)與地方教育行政部門建立教育發(fā)展服務(wù)區(qū)的研究，并以教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校作為建設(shè)服務(wù)區(qū)的重心，形成了師范大學(xué)、中小學(xué)校合作的教師培養(yǎng)模式。這是我國(guó)教師教育模式探索的成功案例，成為“轉(zhuǎn)型期”師范大學(xué)、中小學(xué)校雙方合作教師教育共同體探索的最初形態(tài)。

二、教師教育合作共同體的基本內(nèi)涵與作用機(jī)制

(一)教師教育合作共同體的基本內(nèi)涵

總理曾多次強(qiáng)調(diào):只有一流的教育才能培養(yǎng)出一流的人才，建設(shè)一流的國(guó)家;國(guó)家的興衰在教育，教育的好壞在教師，師范教育可以興邦。研究與創(chuàng)新教師教育體系，一方面可以為基礎(chǔ)教育補(bǔ)充高素質(zhì)的教師，另一方面能夠切實(shí)促進(jìn)在職中小學(xué)教師專業(yè)水平的提高，這是提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量的必然選擇，是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家的重要舉措和保障，也是師范大學(xué)、教育行政部門、中小學(xué)校共同的職責(zé)。在我國(guó)，教育事業(yè)的發(fā)展有其自身的特殊性，在走向現(xiàn)代化的進(jìn)程中，教育在很大程度上受政府部門的調(diào)控較多。在此時(shí)代背景下，師范大學(xué)、教育行政部門、中小學(xué)校三方合作建構(gòu)教師教育共同體(以下簡(jiǎn)稱“共同體”)成為推動(dòng)教師教育模式改革、引領(lǐng)教師教育文化發(fā)展、提升教師教育成效、創(chuàng)新人才培養(yǎng)質(zhì)量的必然選擇。“共同體”以“整合”的教師教育為指導(dǎo)理念，充分實(shí)現(xiàn)師范大學(xué)、教育行政部門、中小學(xué)校教師教育資源的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，將優(yōu)質(zhì)的教師教育人力資源、財(cái)力資源、物質(zhì)資源、課程資源等進(jìn)行多維“整合”，一方面形成了三方教師教育合力，能夠?qū)⒘闵⒌?、割裂的教師教育狀況建立有效銜接，使教師教育的主體凸顯職能，并擴(kuò)充了各主體作用的彈性空間，進(jìn)而促進(jìn)教師教育資源得以充分利用和有效開發(fā);另一方面，“共同體”三方遵循共同的發(fā)展目標(biāo)，彼此各司其職、各取所需、協(xié)同發(fā)展、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、資源共享，形成了教師教育穩(wěn)定、長(zhǎng)效發(fā)展的保障體系，推動(dòng)了教師教育的高效、可持續(xù)發(fā)展。

(二)教師教育合作共同體的作用機(jī)制

在師范大學(xué)、教育行政部門、中小學(xué)校三方合作教師教育共同體的實(shí)踐運(yùn)行過程中，師范大學(xué)以服務(wù)基礎(chǔ)教育為辦學(xué)使命，憑借其固有的教師教育資源優(yōu)勢(shì)和師資隊(duì)伍，負(fù)責(zé)“共同體”運(yùn)行的理念引領(lǐng)、智力支持、技術(shù)指導(dǎo)和人力資源保障;通過優(yōu)質(zhì)學(xué)科的建設(shè)、特色教師教育課程體系以及教師培養(yǎng)資源能夠促進(jìn)優(yōu)秀科研成果在中小學(xué)校轉(zhuǎn)化，為中小學(xué)校提供在職教師培訓(xùn)等相關(guān)服務(wù)。教育行政部門在政策制定與實(shí)施、教育經(jīng)費(fèi)管理等方面發(fā)揮著主導(dǎo)作用，能夠?yàn)?ldquo;共同體”的高效運(yùn)行提供政策保障和經(jīng)費(fèi)支持，協(xié)助師范大學(xué)選定師范生教育實(shí)習(xí)、教育見習(xí)實(shí)踐場(chǎng)域，為師范大學(xué)師生的教育實(shí)習(xí)提供條件、環(huán)境等多方面保障。與此同時(shí)，教育行政部門能夠充分發(fā)揮協(xié)調(diào)作用，積極組織中小學(xué)在職教師進(jìn)行在職教育和崗位培訓(xùn)，為中小學(xué)教師的職后專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造空間，開辟途徑。中小學(xué)校作為師范大學(xué)的服務(wù)對(duì)象，在“共同體”運(yùn)行過程中為師范大學(xué)提供教育實(shí)習(xí)平臺(tái)、教育實(shí)驗(yàn)場(chǎng)域，開展調(diào)查研究，反饋基礎(chǔ)教育現(xiàn)實(shí)問題和發(fā)展需要，并與師范大學(xué)分享科研成果，在教育實(shí)踐中與師范大學(xué)共同開展教育科學(xué)研究，探索基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)、高效、均衡發(fā)展之路。師范大學(xué)、教育行政部門和中小學(xué)校三方協(xié)同合作、創(chuàng)新發(fā)展，充分發(fā)揮各自主體職能，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，形成了多樣化、全方位的教師教育保障體系。

三、教師教育合作共同體的理論基礎(chǔ)

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)年》指出:國(guó)運(yùn)興衰，系于教育;教育振興，全民有責(zé)。堅(jiān)持育人為本，構(gòu)建創(chuàng)新型教師教育培養(yǎng)模式，建立教師教育新的體制與機(jī)制，能夠解決教師教育中創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力脫節(jié)、教師教育和基礎(chǔ)教育相脫離的重大問題，進(jìn)而提高創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的質(zhì)量和規(guī)格。“共同體”以師范大學(xué)、教育行政部門、中小學(xué)校為合作主體，逐步實(shí)現(xiàn)了師范人才培養(yǎng)、教師在崗培訓(xùn)、教育課題研究、教育資源建設(shè)協(xié)同發(fā)展，改善了教育理論與實(shí)踐相脫離的傳統(tǒng)弊病。通過三方主體的團(tuán)結(jié)合作，為卓越型教師培養(yǎng)、創(chuàng)新型人才培育奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。同時(shí)，“共同體”自身在運(yùn)行過程中也形成了穩(wěn)固的理論基礎(chǔ)與發(fā)展理念。

(一)理論聯(lián)系實(shí)際的哲學(xué)觀

教師教育合作共同體的提出并非是簡(jiǎn)單的、機(jī)械的，它旨在改變“分散、封閉、低效”的教師教育現(xiàn)狀，打破了傳統(tǒng)的教師教育理論與實(shí)踐、師范大學(xué)與地方中小學(xué)校相脫節(jié)的壁壘。以往的師范大學(xué)、中小學(xué)校合作的教師教育模式有其自身的科學(xué)性和合理性，但在新形勢(shì)的要求下卻顯現(xiàn)出一定不足。其中，師范大學(xué)為中小學(xué)校提供教師在職培訓(xùn)，中小學(xué)校成為師范生教育實(shí)習(xí)的場(chǎng)所，這種組合缺乏一致的目標(biāo)和多元化、全方位的建設(shè)機(jī)制，教育理論與實(shí)踐的低效結(jié)合，師范大學(xué)與中小學(xué)校之間的合作效能不高。教師教育合作共同體能夠凸顯政府職能，擴(kuò)大目標(biāo)建設(shè)維度，實(shí)行多位主體協(xié)同合作，緊密團(tuán)結(jié)三方力量，直面教育現(xiàn)實(shí)需求，高效產(chǎn)出研究成果，及時(shí)服務(wù)基礎(chǔ)教育;促進(jìn)了教育理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，加強(qiáng)了師范大學(xué)與中小學(xué)校之間的有效銜接。

(二)團(tuán)結(jié)協(xié)作的創(chuàng)新發(fā)展觀

團(tuán)結(jié)是力量的源泉，創(chuàng)新是發(fā)展的動(dòng)力。以往的教師教育模式形成了以大學(xué)為主體，中小學(xué)校參與合作的運(yùn)行機(jī)制。地方教育行政部門主體職能得不到有效發(fā)揮，大學(xué)與中小學(xué)校的聯(lián)系不夠緊密，導(dǎo)致教師教育模式一體化程度較低。教師教育合作共同體以團(tuán)結(jié)合作、創(chuàng)新發(fā)展為主調(diào)，在師范大學(xué)與中小學(xué)校協(xié)同合作的基礎(chǔ)上充分發(fā)揮地方教育行政部門的主體職能，形成集三方于一體的聯(lián)動(dòng)機(jī)制。這是對(duì)原有教師教育模式的創(chuàng)新和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了師范大學(xué)、教育行政部門、中小學(xué)校的高度結(jié)合與密切協(xié)作，促進(jìn)了教師培養(yǎng)與科研的一體化、一貫性產(chǎn)出與發(fā)展，并有利于資源整合，保證了課題研究的科學(xué)性和實(shí)效性。三方主體各盡其能、各取所需、團(tuán)結(jié)一致，提高了創(chuàng)新型教師培養(yǎng)的質(zhì)量和規(guī)模，為創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

(三)培養(yǎng)卓越教師的價(jià)值觀

建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家、提高民族素質(zhì)、全面建設(shè)小康社會(huì)、實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展、深化區(qū)域建設(shè)、加速社會(huì)主義現(xiàn)代化進(jìn)程已成為新時(shí)代的召喚。同時(shí)，也對(duì)人才的培養(yǎng)和教師隊(duì)伍的建設(shè)提出了新的、更高的標(biāo)準(zhǔn)和要求。高素質(zhì)、專業(yè)化、卓越型教師隊(duì)伍的建設(shè)是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的關(guān)鍵，只有符合時(shí)展的師資隊(duì)伍才能培育出符合時(shí)展的一流人才。為此，教師教育合作共同體以培養(yǎng)卓越型教師，建設(shè)符合時(shí)展的教師隊(duì)伍為價(jià)值本位。師范大學(xué)、教育行政部門、中小學(xué)校三方主體抱定宗旨、開拓創(chuàng)新，在教師職前培養(yǎng)、教師職后培訓(xùn)、教師教育資源整合、教師教育制度保障、政策和資金支持、教育科學(xué)研究等方面形成合力。力主打造一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，加快教育大國(guó)向教育強(qiáng)國(guó)的邁進(jìn)。

(四)“博雅兼上”的育人觀

高素質(zhì)、專業(yè)化的教師要做到“知行合一”，使教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合，同時(shí)還要更新并發(fā)揚(yáng)“博雅兼上”的育人觀念。“博雅兼上”要求全面提高教師的思想政治素養(yǎng)和理論修養(yǎng)，一方面要求教師具有淵博的學(xué)識(shí)，另一方面要求教師形成良好的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。堅(jiān)持“博雅兼上”的育人觀念才能培養(yǎng)出知識(shí)廣博、道德高尚的學(xué)生。教師教育合作共同體在運(yùn)行過程中加強(qiáng)教師思想政治教育和師德建設(shè)，踐行社會(huì)主義核心價(jià)值體系，把教師的職業(yè)道德、職業(yè)理想、職業(yè)愿景作為培養(yǎng)重點(diǎn)，建設(shè)一支素質(zhì)高尚的教師隊(duì)伍，為素質(zhì)教育實(shí)施和全面發(fā)展人才的培養(yǎng)打好基礎(chǔ)。教師教育合作共同體的構(gòu)建體現(xiàn)了新時(shí)期“全面貫徹黨的教育方針，堅(jiān)持教育為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)，與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”的指導(dǎo)思想，對(duì)于新時(shí)期的人才培養(yǎng)和教師職業(yè)素養(yǎng)的提升產(chǎn)生了積極的推動(dòng)作用。

四、“轉(zhuǎn)型期”構(gòu)建教師教育合作共同體的實(shí)踐價(jià)值

目前，我國(guó)正面臨著教師教育創(chuàng)新和質(zhì)量提升的三大難題:學(xué)科教育與教育能力的相互融合、理論教育與教育實(shí)踐的有效銜接、教師職前教育與職后教育的一體化發(fā)展。現(xiàn)階段，在培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、提高國(guó)民素質(zhì)、促進(jìn)教育均衡發(fā)展的重要使命上，師范大學(xué)、教育行政部門、中小學(xué)校肩負(fù)著共同的責(zé)任。構(gòu)建師范大學(xué)、教育行政部門、中小學(xué)校三方合作的教師教育共同體成為當(dāng)前破解教師教育難題的有效途徑之一。

(一)改善教育實(shí)習(xí)環(huán)境，提高教育實(shí)習(xí)質(zhì)量

構(gòu)建三方合作的教師教育共同體能夠建立師范大學(xué)與基礎(chǔ)教育之間的有效銜接，進(jìn)而為師范大學(xué)實(shí)習(xí)生的教育實(shí)習(xí)提供有力保障?，F(xiàn)如今，在各級(jí)學(xué)校“升學(xué)”壓力的制約下，師范生的教育實(shí)習(xí)已經(jīng)成為中小學(xué)校的一個(gè)“負(fù)擔(dān)”，多數(shù)學(xué)校不愿接收實(shí)習(xí)學(xué)生已然成為“潛在”的事實(shí)。通過構(gòu)建教師教育合作共同體，中小學(xué)校能夠?yàn)閹煼渡逃龑?shí)習(xí)提供良好的場(chǎng)域和平臺(tái)，并在教育行政部門的調(diào)控下積極改善教育實(shí)習(xí)環(huán)境和生活條件。在此基礎(chǔ)上，優(yōu)選學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)教師及班主任對(duì)師范生進(jìn)行實(shí)習(xí)指導(dǎo)和班主任工作培養(yǎng)，極大程度地提高了實(shí)習(xí)質(zhì)量。同時(shí)，師范大學(xué)也會(huì)根據(jù)現(xiàn)實(shí)需求選派實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)生一道融入中小學(xué)校，與實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師形成合作伙伴關(guān)系，共同完成教師實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作。在這樣的合作模式下，師范生教育實(shí)習(xí)難的問題得到有效破解，實(shí)習(xí)環(huán)境得以改善，實(shí)習(xí)質(zhì)量也得到不斷提升。

(二)凸顯教育行政部門主體職能，強(qiáng)化教師職后教育

教師的在職培訓(xùn)和職后教育是教師獲取專業(yè)發(fā)展的主要途徑。通過師范大學(xué)、教育行政部門、中小學(xué)校之間的有效合作，中小學(xué)校教師不僅可以在師范生教育實(shí)習(xí)期間與師范大學(xué)選派的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師進(jìn)行專業(yè)合作，同時(shí)，在教育行政部門的宏觀組織下，中小學(xué)校在職教師在師范生實(shí)習(xí)期間可以通過“崗位置換”的方式到師范大學(xué)接受在職培訓(xùn)，師范生可以進(jìn)行“頂崗實(shí)習(xí)”，另一方面，教育行政部門可以組織在職教師到師范大學(xué)進(jìn)行集中培訓(xùn)與研修。此外，師范大學(xué)可根據(jù)基礎(chǔ)教育教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求選派相應(yīng)的專家、學(xué)者等深入一線教育開展專業(yè)講座、學(xué)術(shù)報(bào)告等培訓(xùn)工作。這不僅能夠克服長(zhǎng)期以來基礎(chǔ)教育教師在職培訓(xùn)難的問題，也使得教師職后教育的方式與方法更為靈活、多樣、有效，在一定程度上也減少了在職教師的教育成本，對(duì)于更新在職教師教育理念、完善教學(xué)策略、提高教學(xué)能力、促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)發(fā)揮了積極推動(dòng)作用。

(三)整合多方教育資源，提升資源利用效能

師范大學(xué)、教育行政部門與中小學(xué)校三方合作能夠有效促進(jìn)多方教育資源的共享與整合。師范大學(xué)擁有優(yōu)質(zhì)的教師教育資源、人力資源、信息化資源、財(cái)力資源、圖書、報(bào)刊、設(shè)備等相關(guān)資源，這些資源優(yōu)勢(shì)是中小學(xué)校所不及的。教育行政部門是教育政策資源、財(cái)力資源的主要擁有者，并能對(duì)政策、財(cái)力等資源起到直接的支配作用。中小學(xué)校擁有其學(xué)校特色資源、文化資源、教育實(shí)踐、教師與學(xué)生等資源，這些資源正是師范大學(xué)開展教育科學(xué)研究的現(xiàn)實(shí)支撐。服務(wù)基礎(chǔ)教育是師范大學(xué)的辦學(xué)特色，也是教育行政部門的終極使命。同時(shí)，中小學(xué)校也理應(yīng)成為師范大學(xué)、教育行政部門所擁有的資源的直接受益者。三方合作的教師教育共同體能夠在“整合”的理念引領(lǐng)下，充分實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享與互補(bǔ)，改變各個(gè)合作主體教育資源的單一狀況，發(fā)揮優(yōu)質(zhì)資源的教育價(jià)值，提高資源利用效能，有效地減少教師教育資源的閑置與浪費(fèi)。

(四)合作開展課題研究，提高教師科研水平

第9篇：基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展范文

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》強(qiáng)調(diào)指出，要“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)”，而提高教育質(zhì)量，教師是決定因素。在幼兒教育中，促進(jìn)幼兒發(fā)展是幼兒教育的根本目的。幼兒的發(fā)展，不是指?jìng)€(gè)別幼兒的發(fā)展，而是指作為幼兒教育對(duì)象的全體幼兒的發(fā)展。幼兒的發(fā)展是依靠幼兒園的保育和教育實(shí)現(xiàn)的。作為教育者，教師面對(duì)的既是個(gè)體的幼兒，又是群體的幼兒。我們?cè)趯?shí)際教育工作中要以幼兒為出發(fā)點(diǎn)，結(jié)合自身的觀察與經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，探究出衡量幼兒教育活動(dòng)質(zhì)量的“綠色”標(biāo)準(zhǔn)，再以這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)作為行動(dòng)的方向和最終目的，提高教育質(zhì)量，促進(jìn)幼兒全面發(fā)展。

二、教學(xué)活動(dòng)中的“綠色”標(biāo)準(zhǔn)

作為一名教育者，其每天都在進(jìn)行教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)活動(dòng)，在這過程中，不能以幼兒的絕對(duì)發(fā)展水平為依據(jù)評(píng)價(jià)教育質(zhì)量，要關(guān)注全體幼兒，不能停留在關(guān)注發(fā)展水平較低的幼兒身上。每一個(gè)幼兒的發(fā)展不是均速的、同等水平的發(fā)展，更不是相互等待的發(fā)展，而是每個(gè)幼兒在原有水平基礎(chǔ)上的適宜發(fā)展。我們以全體幼兒為觀察對(duì)象，從每一個(gè)幼兒的自身水平出發(fā)，簡(jiǎn)單總結(jié)出教學(xué)活動(dòng)中衡量教育質(zhì)量的三個(gè)“綠色”標(biāo)準(zhǔn)。

1.標(biāo)準(zhǔn)一：興趣

俄國(guó)教育家烏申斯基說：“注意是我們心靈的唯一門戶，意識(shí)中的一切必須要經(jīng)過它才能進(jìn)來?！币層變鹤⒁獾交顒?dòng)中的內(nèi)容，先要讓這樣的事物吸引孩子們。

根據(jù)學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，教師在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要善用生活中的每一種教育資源。幼兒正處于感覺動(dòng)作和形象思維發(fā)展階段，他們不是通過抽象的邏輯思維學(xué)習(xí)的，這就要求教師給幼兒提供形象直觀的和有利于操作及探究的教育資源。幼兒園的教育特點(diǎn)就是將科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為與幼兒發(fā)展特點(diǎn)相適應(yīng)的，引發(fā)幼兒全身心、多感官參與，與幼兒的現(xiàn)實(shí)生活協(xié)調(diào)和融合的生動(dòng)、多樣的活動(dòng)。

從幼兒活動(dòng)的意義上說，幼兒教育的資源存在于幼兒生活的各個(gè)方面。例如帶領(lǐng)孩子們參觀科學(xué)發(fā)現(xiàn)室，孩子們發(fā)現(xiàn)各類樂器，十分感興趣：“為什么這些長(zhǎng)長(zhǎng)的、短短的、還有的是彎彎的東西會(huì)發(fā)出聲音呢？”這是個(gè)對(duì)孩子來說有點(diǎn)難度的科學(xué)原理，于是我請(qǐng)孩子們嘗試著拍手：“拍手會(huì)有聲音嗎？”“有。”“那拍完手，你們的小手有什么感覺呢？”有的說是麻麻的，有的說是痛痛的?！斑@就對(duì)啦，我們的小手要?jiǎng)悠饋?，才?huì)有聲音呢！要想發(fā)出聲音，必須要有兩種物體產(chǎn)生振動(dòng)才行?！焙⒆觽儗?duì)聲源的概念還是有些模糊，但是他們都明白“拍手的原理”，對(duì)樂器發(fā)出聲音的原理有了初步的認(rèn)識(shí)，知道這些樂器是需要“動(dòng)手”、“動(dòng)口”才能發(fā)出聲音的。好奇的孩子們對(duì)這樣事物產(chǎn)生興趣，他們?cè)敢饬私狻⒄J(rèn)識(shí)，教育活動(dòng)就有了一個(gè)好的開始和基礎(chǔ)。

2.標(biāo)準(zhǔn)二：享受

幼兒是在活動(dòng)中發(fā)展的，幼兒的活動(dòng)就是幼兒與周圍環(huán)境的相互作用。對(duì)幼兒來說，每一次相互作用就是一個(gè)潛在的發(fā)展機(jī)會(huì)。教師應(yīng)充分珍視幼兒的每一個(gè)活動(dòng)機(jī)會(huì)，努力使幼兒的活動(dòng)是自主的、充滿興趣的、高度投入的和持續(xù)有為的，讓幼兒充分享受活動(dòng)。

在美術(shù)活動(dòng)《調(diào)皮的小老鼠》中，教師應(yīng)該如何讓孩子們感受到老鼠的外形特點(diǎn)呢？究竟怎么說才能讓孩子們學(xué)會(huì)表現(xiàn)老鼠的身體呢？結(jié)合幼兒慶祝六一的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，活動(dòng)中有氣球，也有吃的瓜子，這兩者便可以引用到活動(dòng)中?！袄鲜蟮纳眢w，怎么就像我們吹氣球一樣，從尾巴的地方開始吹，慢慢吹慢慢地變大了呢！”，孩子們就像觀看魔術(shù)一樣，看著老師“吹”出來一個(gè)老鼠的身體，看著看著就哈哈大笑。趁著孩子們好奇又專注的這股勁，我接著說道：“老師還有一個(gè)魔術(shù)呢，這個(gè)調(diào)皮的小老鼠呀！就愛吃瓜子，可是它的肚子沒那么大呀！只能慢慢地慢慢地吞進(jìn)一顆大瓜子！”在描述“慢慢地吞進(jìn)一顆大瓜子”的過程中，我順勢(shì)演示著畫出一個(gè)老鼠的身體。就這樣，孩子們看著老師變了兩個(gè)魔術(shù)，在笑聲中學(xué)會(huì)繪畫老鼠身體的技能。相較于老師枯燥地講解著如何注意繪畫老鼠的身體，這種結(jié)合幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)，更能幫助幼兒享受這個(gè)學(xué)習(xí)過程，同時(shí)也更愿意自己嘗試。

3.標(biāo)準(zhǔn)三：收獲

《綱要》明確提出評(píng)價(jià)是“促進(jìn)每一個(gè)幼兒發(fā)展，提高教育質(zhì)量的必要手段”，在現(xiàn)實(shí)生活中的活動(dòng)中，其實(shí)教師很難做到在一個(gè)活動(dòng)中觀察幼兒的發(fā)展，我們能做的是堅(jiān)持，在一定的時(shí)間內(nèi)，為孩子們創(chuàng)造適宜他們挑戰(zhàn)的環(huán)境，在真正關(guān)注個(gè)別的同時(shí)實(shí)現(xiàn)全面關(guān)注、全體發(fā)展。

所謂“收獲”，并不一定需要幼兒在活動(dòng)中取得什么成績(jī)或是得到什么表揚(yáng)，而是幼兒在整個(gè)活動(dòng)過程中收獲到快樂了嗎？其次是在活動(dòng)中他有沒有感受到有趣的內(nèi)容？再者就是教師在幼兒原有水平上評(píng)價(jià)幼兒：相較之前，幼兒是否有了一定的進(jìn)步。我們關(guān)注的“收獲”，更多的是無形的、心靈上的收獲，而不是很片面的物質(zhì)上的收獲。