幼兒園教育高質量發展精選(九篇)

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第1篇：幼兒園教育高質量發展范文

學前教育財政投入政策不僅包括財政投入總量、如何分配，也包括資金使用機制。由于政府很少直接過問財政經費在幼兒園內部的分配，而幼兒園內部的經費分配又確實直接與能否實現國家和政府的目標相關，因而，如何通過財政機制的改革確保目標的實現就成為一個困難而又復雜的問題，問責機制正是起到了這樣的作用。從本質上看，問責機制其實涉及的是學前教育的利益相關者在財政經費的分配和使用中的權力、責任與義務問題。沒有一整套行之有效的過程性考核機制和問責機制是我國學前教育財政投入政策的一大缺失。資金是否用在了刀刃上，資金使用的效果如何是我們應該追問的問題。正如我國當前正在大力發展的示范性幼兒園，我們應該追問是否真正帶動了其他幼兒園的發展，是否自身的教育質量確實有所提高。這三大問題是制約財政支持學前教育發展的瓶頸和障礙，然而要解決這些問題，我們還需要看學前教育自身在發展過程中存在的問題。只有明晰了兩者的問題，才能使兩者更好地相互作用，使財政支持學前教育發展這一舉動發揮更大的功效。

我國學前教育發展中亟須解決的價值性矛盾

(一)公平與效率:學前教育發展的倫理性問題

改革開放以來，公平與效率的紛爭一直是橫亙在我國經濟領域的一大問題，效率優先、兼顧公平的經濟發展政策確實讓我們國家的經濟實現了突飛猛進的發展。但在經濟大發展的今天，公平問題也正是當前我國政府正在付諸解決的問題。學前教育財政投入不足一直是制約我國學前教育發展的瓶頸，在有限的財政投入下，學前教育的發展應追尋公平還是效率為先?學前教育的發展能否是先讓一部分人享受高質量的學前教育，再談教育公平?在長期的“效率為先”的觀念影響下，我國的教育財政投入將主要的資金投放在建立“示范園”“重點園”上，以期通過建立一批高質量的幼兒園來推動學前教育發展，同時這也引起了學前教育發展的馬太效應———“好的越來越好，差的越來越差”，示范性幼兒園和普通幼兒園無論在園舍建設、活動材料配備，還是在師資隊伍上都存在較大的差距。這種財政投入的偏差不僅存在于幼兒園之間，也存在于地域之間、城市和農村、公辦和民辦，影響了我國學前教育的平衡性發展。

(二)穩定與發展:學前教育發展速度問題

《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》明確指出:各省(區、市)政府要深入調查，準確掌握當地學前教育基本狀況和存在的突出問題，結合本區域經濟社會發展狀況和適齡人口分布、變化趨勢，科學測算入園需求和供需缺口，確定發展目標，分解年度任務，落實經費，以縣為單位編制學前教育三年行動計劃，有效緩解“入園難”。牽一發而動全身，學前教育的發展是否追求在短時間內取得飛速的發展，還是在保證質量的情況下穩定性發展。發展學前教育的主要責任在地方政府，地方政府在部署實施區域性學前教育發展戰略前，要考慮地方學前教育的穩定與發展問題，質量和數量問題。我們的目標不僅是讓我們的孩子“有園可上”“上得起幼兒園”，還要保證能夠獲得高質量的幼兒園教育。高質量的幼兒園教育要求條件不僅包括園舍設施建設、活動材料投放，更為重要的是優質的師資。幼兒園師資的培養和培訓是一項長期性和滯后性的工作，關乎當前和未來幼兒園教育的質量。根據教育規模經濟的原理，我們在大力發展學前教育的同時，切勿將主要資金投入用于購買土地和園舍設施的建設中，要考慮資源利用的充分性、資源使用的適當性和規模擴大的有限性。有效的財政性投入要考慮幼兒園師資的培養和培訓，要更多地關注質量而非數量。

(三)普適性與針對性:學前教育結構性發展問題

當前我國的學前教育發展格局已經形成了政府辦園、集體或企業辦園、民辦幼兒園共同發展的格局，都為實現我國幼兒園教育的普及和發展做出了自己的貢獻，任何一方都不可缺失。根據薩繆爾森的公共產品理論，在當前我國政府還不可能保證每個兒童享受充足和平等的幼兒園教育的時期，學前教育屬于一種準公共產品，即具有一定的競爭性和排他性。傾斜性的教育財政投入政策使學前教育的競爭性變得尤為激烈，幼兒園都在竭力想獲得來自公共財政的資金支持，家長也想自己的孩子獲得收費低廉并高質量的幼兒園教育。這種政策一方面使各個幼兒園都在提升自身的教育質量，另一方面也使一些幼兒園喪失了競爭的動力，尤其是民辦幼兒園，因為對于他們來說，不可能享受國家財政性補助的境地和來自于公辦幼兒園的競爭已使他們進退維谷。正如宋映泉的研究指出:“如何通過財政投入和管制扶持措施調整民辦和公辦教育機構協同提供數量足夠且有質量的學前教育服務。”學前教育的結構性發展要求類型不同和性質不同的學前教育機構能夠協同發展，能夠根據地方政府財政投入和地區經濟發展水平為廣大民眾提供高質有效的學前教育服務。在市場經濟發展的今天，將學前教育的發展完全投向市場是不可行的，違背了學前教育發展的公益性和普惠性原則，要想建設一批數量合理、發揮各自優勢的不同性質和類型幼兒園，學前教育財政投入政策要發揮其杠桿作用。政策既要考慮資金投向的針對性，又要考慮公共資源的受眾面，使我國的學前教育能夠獲得健康均衡的結構性發展。

我國學前教育財政投入政策的應然價值

(一)以教育公平為導向

教育公平是公平內涵在教育領域的體現，是教育的社會理想和教育政策的追求目標，追求教育公平也是當前我國教育政策的重要目標。教育資源的分配和配置是影響教育公平的一個非常直接的因素，而國家學前教育財政投入政策的核心便是教育資源的公平分配。在我國，學前教育作為基礎教育的基礎部分，一直承擔著教育性和福利性兩大功能。它一方面是一種特殊的培養人的實踐活動，擔負著教育培養年青一代的職責;另一方面又是一項福利性措施，擔負著為外出工作的父母照看年幼孩子的職責。這兩大職責體現了學前教育的公益性特征，而教育公平理應成為我國學前教育發展的價值導向。學前教育財政投入政策的制定應體現教育公平的價值理念，在投入比例、分配方式和運行機制上體現公平的原則，一是要合理提高學前教育財政性經費在教育總經費中的比例，彰顯學前教育應有的地位，發揮學前教育教育性和福利;二是在分配方式上體現公平，合理調整區域之間、城鄉之間、不同類型幼兒園之間的利益分配;三是要建立問責機制，對財政性教育經費的使用情況進行追蹤，對相關單位和人員進行督導，使有限的教育經費更好地發揮作用。

(二)追求學前教育內涵式發展

第2篇：幼兒園教育高質量發展范文

大家上午好！今天市實驗幼兒園一片熱鬧的景象，處處充滿著歡樂祥和，大家歡聚一堂，一起慶祝孩子們的節日。在此，我代表市教育局向市實驗幼兒園的小朋友致以節日的問候！向為幼兒健康成長、默默奉獻的廣大教師及關心支持幼兒教育事業的各界人士致以親切的慰問和衷心的感謝！

近年來，xx市委、市政府始終把發展學前教育作為民生之基，牢牢把握中央和省強促學前教育發展的機遇，按照“規劃先行、門檻準入、星級管理、提高質量”的原則，高標準投入、高質量建設、高水平管理，構建起覆蓋城鄉、布局合理、均衡優質的現代公共服務體系。XX年-XX年的三年間，市鄉兩級財政累計投入上億元，教育部門對上爭取專項資金2317萬元，新建、改擴建幼兒園232處，實現了鄉鎮中心園全覆蓋。目前，全市247處幼兒園中，省級十佳園1處、省級實驗園1處、省級示范園20處、泰安市規范化幼兒園94處，xx市五星級幼兒園20處、四星級44處、三星級50處、二星級54處、一星級79處，幼教事業走在了泰安乃至全省前列。尤其是市實驗幼兒園作為我市幼教事業的龍頭和窗口，積極貫徹市教育局“幸福教育工程”建設《 “和美校園”品質教育的實施意見》，積極探索“生活教育”課程，按照“安全是保障、管理是基礎、教師是根本、課程是抓手、環境是亮點”的總體思路，以“健體、啟智、養徳、潤美”為教育目標，扎實開展“和兒園建設年”活動，為幼兒學習生活、健康成長提供了良好場所，先后榮獲省級十佳幼兒園、學生喜歡的幼兒園、教育工作先進單位，王霞、田園園兩名教師分別榮獲省優質課一、三等獎。市實驗幼兒園辦園正規，管理科學，設施齊全，環境優美，師資力量雄厚，特色教育活動——《城鄉“手拉手”，殷殷幼教情》城鄉幫扶活動紀實，榮獲xx省特色教育活動一等獎，在xx幼教事業發展中發揮了巨大的輻射作用和引領作用，得到了省、市各級領導和廣大家長的充分肯定和高度評價。這些成績的取得，充分證明了市實驗幼兒園全體教職員工是一支素質全面、作風扎實、開拓進取的過硬隊伍。作為幼兒園教師，你們愛崗敬業，勤奮工作，把自己的智慧和才華奉獻給了孩子，為孩子們的健康快樂成長做出了貢獻，受到了社會的尊重。為xx的幼教教育發展做出了積極地貢獻。

小朋友們，今天是你們的節日，希望你們在市實驗幼兒園健康的成長，快樂的學習，度過一個美好、快樂的童年。

第3篇：幼兒園教育高質量發展范文

關鍵詞：師幼互動；幼兒教師；師幼互動質量；觀念

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）07-0248-02

師幼互動是指發生在幼兒園內部的、貫穿于幼兒一日生活中的幼兒園教師與幼兒之間的相互作用、相互影響的行為和過程。師幼互動是影響兒童發展的重要因素，它對兒童的發展和適應，特別是情感適應、學習過程、行為發展以及人際關系等方面均有重要影響。同時師幼互動質量是幼兒園過程性質量的核心，是結構質量影響托幼機構質量的中介。作為學前教育質量的核心，如何提升師幼互動質量成為關鍵所在。眾多研究者從教師特征和班級特征入手研究這兩個客觀因素對師幼互動質量的影響，研究發現教師特征與班級特征對師幼互動質量的影響甚微。本研究希望通過對教師師幼互動質量觀念與班級師幼互動質量的實然關系進行探索，引起研究者對這一問題的關注和重視，進而探尋提高班級師幼互動質量的有效途徑。

一、研究對象與工具

1.研究對象。據課題組抽樣選取浙江省和湖南省的部分幼兒園及班級，總計96個幼兒園，177個班級，教師177名（性別均為女性；平均年齡是30.17，標準差是7.10；平均教齡8.97，標準差是7.07）。其中浙江省的幼兒園是76所，選取班級122個，教師122名；湖南省幼兒園是20所，選取班級55個，教師55名。對抽取的班級進行為期一天的觀察評定，并對該班的幼兒教師進行師幼互動質量觀念問卷調查。

2.研究工具。對班級師幼互動質量的評定，本研究采取的是觀察評定法，采用的工具是《中國托幼機構教育質量評價量表（第三版）》子量表6“互動”，以下簡稱《質量量表》，該測評工具是ECERS中國化版本，已被證實具有良好的信度與效度。子量表六包括7個子項目，根據研究需要選取了其中一個子項目即師幼互動。師幼互動質量觀念的評估工具是《托幼機構質量觀念調查問卷（教師版）》子量表六“互動”質量觀念，此觀念量表是李克建老師和胡碧穎老師根據《質量量表》的內容和結構進行編制，與《質量量表》的各個維度與項目相對應。根據研究需要選取了與《質量量表》子量表六中師幼互動相對應項目：師幼互動質量觀念。

二、研究結果

1.教師師幼互動質量觀念的描述分析。師幼互動的重視程度分為5個等級，分別是不重要、不太重要、一般重要、很重要、非常重要，但是幼兒教師無人選擇不重要、不太重要和一般重要，對師幼互動的重視程度都比較高，其中認為師幼互動非常重要的占88.1%，很重要的占11.3%。

2.班級師幼互動質量的描述分析。班級師幼互動質量的平均水平是3.43，班級師幼互動質量處在最低要求的水平，教師只能夠做到基本的尊重和互動，不能給予幼兒溫暖、支持性的回應，幼兒與幼兒教師未能形成信賴關系，師幼互動質量較低。

3.教師的師幼互動質量觀念對班級師幼互動質量的影響。在教師對師幼互動的重視程度方面，t檢驗結果顯示，教師對班級師幼互動的重視程度對班級師幼互動質量有顯著影響（t=2.17，p

三、討論

1.幼兒園師幼互動質量水平偏低。數據顯示，班級師幼互動質量的平均水平是3.43，處于最低要求水平，教師只能夠做到基本的尊重和互動，不能給予幼兒溫暖、支持性的回應，幼兒與幼兒教師未能形成信賴關系。目前我師幼互動以事務性互動為主，情感互動很少。教師對幼兒實施高控制和高約束的人際互動，導致互動過程中幼兒的主體性地位缺失。幼兒自我的發展、行為的建構和個性的成長均需高質量的互動，因此各級政府應給予更多的關注。

2.師幼互動質量觀念對師幼互動質量存在顯著影響。教師對班級師幼互動的重視程度影響班級的師幼互動質量。對師幼互動質量重要性認識不足的教師指向幼兒的行為以下指令、提要求、紀律約束偏多，幼兒自由活動的余地小；師幼互動的內容偏重于知識與技能的傳授，忽視對幼兒情感與社會性的培養；教師對幼兒所持的態度中，批評與指責多于表揚與鼓勵，幼兒的主體地位在師幼互動中沒有得到足夠的重視，這些狀況已直接影響著師幼互動的有效性。而重視師幼互動的教師則能夠敏感地捕捉到幼兒的需求并給予積極回應，有利于與幼兒建立情感依戀關系，保護幼兒的自尊心，關心幼兒的興趣，與幼兒建立一種平等、和諧的師幼關系。同時尊重幼兒的個體差異，結合幼兒的特點進行互動交流，更好地促進幼兒全面發展。

四、討論與建議

第4篇：幼兒園教育高質量發展范文

關鍵詞　學前融合教育　質量　評價

分類號G760

特殊兒童的受教育權益問題雖日益受到重視，但保障特殊幼兒的入園機會以及接受有質量的學前教育目前仍然面臨重重困難。作者認為，在目前考慮學前教育立法之際，應該同步考慮如何保障適齡特殊幼兒接受有質量的學前教育。其中，切實之舉是探索實施學前融合教育的具體內容和方法，并把其整合進學前教育質量評估體系之中。這對待案的《學前教育法》不僅是有益且必要的補充，也是改變全國特殊幼兒命運的重要機遇。對普通幼兒園而言，開展融合教育實踐這樣的壓力也會轉變為進一步改進觀念、提升質量的動力。

1　普通學前教育對質量的界定、解析和評估

自20世紀70年代以來，美國在學前教育質量及其評價領域積累了豐富的理論和實踐經驗，且成果頗豐。就托幼機構教育而言，“質量”主要指結構性質量和過程性質量。國內外幼兒教育專家對質量的共識是：評價學前教育質量應側重于對過程性質量的評估。但毋庸置疑，結構性質量與過程性質量不是割裂而是相互發生作用的；某些結構性質量，尤其是班級空間格局、區角規劃和材料提供對過程性質量有著重要影響。因此，有些學者認為用總體環境質量可以更貼切地表述學前教育質量的內涵。Harms等(2005)編制的《幼兒學習環境評估量表(修訂版)》(Early Childhood Environ—ment Rating Scale—Revised，ECERS—R)是體現這一理念最具代表性的產物。ECERS—R包含七個子量表，即從空間與設施、日常照顧、語言—推理、活動、互動、作息結構、對家長和教師的支持等七個維度對幼兒的學習環境(主要是班級)的質量進行評價。ECERS—R的判斷標準包括：選擇性、獨立性、自由創造、多樣化、計劃性、積極氛圍、監督管理和成人角色。值得一提的是，自1970年代起，美國在幾項全國性長期研究中均應用了ECERS或ECERS—R作為對托幼機構教育質量的最權威的評估，可以說，ECERS—R是美國乃至世界范圍內應用最廣泛的學前教育質量評價工具之一，

國際幼兒教育領域的學者們基本公認，美國幼兒教育協會(National Association for the Education of YoungChildren，NAEYC)推廣的發展適宜性教育實踐(Devel—opmentally Appropriate Practice，DAP)最確切地代表了高質量學前教育的內涵。DAP背后所支持的理論主要包括皮亞杰、維果茨基及杜威等所倡導的建構主義教育方式。NAEYC倡導DAP的原因主要是想避免幼兒教育工作者和家長進入“拔苗助長”(即小學化教育傾向)的誤區，一味強調幫助幼兒發展基礎學科的各項技能。相反，DAP通過創設富有吸引力的適宜環境讓幼兒發揮“與生俱來的”學習興趣和動力，鼓勵其主動參與游戲活動，讓他們能自然地培養良好的自尊心、自信心和社會交往能力，為今后的學習和發展奠定健康、堅實的基礎。但是，Copple和Bredekamp也補充說明：DAP并不意味著“集體教學”和“基礎學科教學”就是錯誤，或所有的游戲和活動都必需由幼兒主動發起的；DAP也不局限于某種特定的教育方法，相反，教師需要根據幼兒的發展水平和特點靈活使用多種教學方法。因此，教師的角色是“支持者”(facilitator)。優秀的幼兒教師的最大特點是“有意識性”(intentional)，即根據幼兒的年齡、發展和文化背景等特點有目的地選擇教室布置、區角規劃、材料投放；選擇主題和相關的教學目標和內容；以及選擇如何、何時與幼兒互動——交流信息、提問、糾正或提供反饋意見等_2 J。值得一提的是，ECERS—R所代表的質量概念與DAP關于高質量的定義完全吻合，因此得到了眾多幼兒教育專家的認同和推廣。

2　學前特殊教育對質量的界定和評估

與普通學前教育相比，有關什么是高質量的學前特殊教育(Early Childhood Special Education，ECSE)及與之對應的評價方法與內容的探討較少，相關研究亦顯貧乏。主要原因是影響學前特殊教育的理論和實踐較少。其中，斯金納和巴甫洛夫的行為主義理論和班杜拉的認知一行為理論對學前特殊教育的課程設計和教育實踐影響最深，具體體現在學前特殊教育強調個體化的干預和評估，并且不斷檢驗干預的效果。其次，布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)的生態系統理論最能解釋支持或影響特殊幼兒是否有效地接受各項教育服務的不同因素及其關聯性。因此，學前特殊教育強調家長在幼兒評估和干預中的參與以及對家長的培訓和支持；注重相關服務人員的專業交流和協作；重視幼小銜接問題。此外，學前特殊教育也受建構主義理論的影響，鼓勵特殊幼兒通過積極發起游戲活動、有意識地參與活動并與同伴的互動來促進發展。從這一意義上說，發展適宜性教育也適用于特殊幼兒教育。因此，學前特殊教育的服務項目繁多、內容廣泛(如游戲治療、行為分析治療、職業治療)、形式多樣化(家庭為主的、機構為主的、普通或特殊幼兒園為主的)，強調個別化目標的實現，以及通過支持家庭和維護家庭利益來促進特殊幼兒的發展。

通常，對學前特殊教育服務質量評估的內容集中體現在法律(如《特殊兒童教育法》，即IDEA)已規定的實施細則上。但這些細則往往強調是結構性質量，而非過程性質量。從過程性質量的角度而言，最具權威的標準來源于全美特殊兒童協會幼兒教育分會于2005年推廣的“有效實踐”(Recommended Practices)。“有效實踐”總共有240條標準，包含五大領域：評估、兒童為中心的實踐、家庭為基準的實踐、跨學科的服務模式和科技實踐。“有效實踐”驗證了影響學前特殊教育理論的實踐效果。有些主要以行為主義理論為引導的實踐，有大量的實證研究為基礎，如積極行為支持(Positive Behavior Suppont)、強化(Reinforcement)以及以同伴為中介的策略(Peer—mediated Strategy)等；有些則以理論為主要支持，實證研究較少，但是在實踐中一般得到一致的認可(如，合作教學、對家長的支持等)。但總體而言，針對這些實踐并無相關的質量評估工具和方法，相關的質量研究也未曾查到。

3　學前融合教育的定義及其對質量的新挑戰

近年來，在世界范圍內，提倡學前融合教育的呼聲不斷高漲，進入普通托幼機構接受學前教育的特殊幼兒人數不斷增長。最終，隨著各國政府支持融合教育的政策陸續出臺，學前普教和特教開始面臨著一個共同的挑戰——解答什么是有質量的學前融合教育。值得一提的是，國內的文獻常使用“全納教育”來指稱融合教育。兩者區別是：前者作為融合教育的一種形式，強調不管特殊幼兒的殘障程度如何都應進入普通幼兒園，在任何時段都與普通幼兒一起參與任何活動。而后者則允許根據特殊幼兒的情況，通過各種靈活形式使其在普通幼兒園接受教育。事實上，在中國已經出現了包括半日融合半日個別化指導，幼兒園以外的專業康復機構訓練與幼兒園融合相結合，或者反融合，即普通班幼兒到資源教室與特殊幼兒一起進行游戲活動等多種形式。因此，融合教育的說法更符合中國國情。

隨著探討的深入，學者和家長們提出了一系列關心的問題：(1)如何能確保特殊幼兒和普通幼兒同時接受有質量的學前教育?(2)是否使特殊幼兒進入高質量的普通幼兒園便能確保他／她接受有質量的學前教育?(3)針對不同特征和需求的特殊幼兒，其教育質量指標是否相同?專家們普遍認為：普通幼兒教育的質量指標和發展適宜性教育同樣適用于特殊幼兒教育，它也是融合教育的基礎條件。基于普通學前教育與學前特殊教育存在很多共性，許多專家積極倡導兩大課程的融合并在實踐中不斷驗證其可行性。

但是，學前特殊教育和普通學前教育在核心的理論基礎和指導思想上的確不同。單純地發展適宜性教育(DAP)無法完全滿足特殊幼兒的教育需求。首先，兩者的出發點不同。學前特殊教育認為需要對特殊幼兒的缺陷進行預防性的干預(即積極地預防因已存缺陷造成的對其它領域發展的負面影響)和彌補性的補救。因此，個體化的、目標導向的、系統化的干預是它的核心特點；而且，普遍認為越早干預效果越好。相反，DAP強調的是幼兒自發的、興趣為導向的、游戲為主的建構主義式教育。雖然，DAP也強調個體適宜性教育，但是它的含義僅指靈活安排環境、材料、課程和教學方法來適應不同發展水平的幼兒。由此可見，盡管DAP強調的個體適宜性為融合教育奠定了基礎，但是它的個體化含義還很模糊，這與學前特殊教育中的個別化教育還是有區別。后者需要通過對個體幼兒的現有發展水平和優勢做綜合性評估，然后再確定符合其需要的教育目標、內容、方法和情境等。而且，評估要求是多元化的和跨領域的團隊合作形式，并須定期執行來檢驗干預的效果，以便隨時對教學方法做出調整。其次，從教學方法而言，學前特殊教育需要具備有效性(effectiveness)、效率性(efficiency)、功能性(func—tional)、規范化(normalized)，即干預方法能使幼兒有效地習得技能，能有效率地使用干預方法，習得的技能便于在真實的生活情景中運用，并且，干預方法的選擇以接近普通自然的方式為導向。由此可見“個別化”是融合教育的核心和關鍵。能否處理好這個核心問題是確保不同的特殊幼兒在普通幼兒園接受高質量學前教育的關鍵所在。

目前，較為一致的觀點是：融合教育并非簡單指特殊幼兒進入普通幼兒園的班級中參與游戲和學習活動；反之，它是通過具體的教育實踐和相關服務支持來體現的。但是，特殊幼兒在普通幼兒教育環境中所需的相關服務的概念和質量指標的解析相當欠缺。更重要的是，這些質量指標和服務概念如何在普通幼兒園教育中具體展現，又該如何有效地評價其融合教育實踐的質量水平?長期以來，大家對學前融合教育的理解和解釋不盡相同，這對推廣本來就錯綜復雜的融合教育服務體系和其質量提升都帶來了困難。因此，對融合教育作出完整的定義用以引導質量界定和評估工作是極其必要的。

自IDEA2004頒布后，美國學前特殊教育出現了以幼兒發展和學業成就為導向的發展趨勢。這一發展趨勢促使美國學前普教和特教開始聯手制定融合教育的定義和質量標準，以避免實踐工作者進入誤區。終于，在2009年美國特殊兒童協會幼兒教育分會(DEC)和全兒教育協會(NAEYC)聯合發表了關于早期融合教育的立場聲明：“早期融合教育包含了一系列的價值觀、政策與教育實踐，以支持每位嬰幼兒及其家庭，無論其能力如何，都能作為家庭、社區和社會的完整一員，廣泛參與各種活動和情境。

同時，此聲明強調了從以下三方面來判斷融合教育效果的理想性：第一，特殊幼兒、教師和家長具備歸屬感和成員權利；第二，發展積極的社會關系和友誼；第三，最大程度地開發幼兒的潛能。該文進一步指出以下三大特征可用來衡量特殊幼兒是否享受到高質量學前融合教育。第一，可接近性，即特殊兒童能夠自由地使用她／他的教育環境和環境中的各項設施和活動。第二，參與度，即環境和活動的設計能保證特殊兒童有意義地參與游戲和學習活動。第三，支持性，即建構一個完整的支持系統，以實現以下目的：(1)培養和促進教師和家長的專業能力；(2)出臺合理的政策和資源保證措施，以促進家園合作和專業人士協作；(3)構架多種特殊兒童服務模式并提高相關服務人員專業水平。

的確，此定義反映了學前教育與學前特殊教育通過多年實踐經驗累積的對有質量的融合教育的共識。它為實施有質量的學前融合教育指明了發展方向。同時，也讓專家們看到了目前所有的質量標準不足以合理地評估學前融合教育。因為學前融合教育代表了廣泛、復雜的實踐系統，導致幼兒教師和專家們均缺乏對服務質量內容的共識。其中，最大的矛盾莫過于如何確保個體化的干預和發展目標在普通教育服務體系中發揮最大化利益。這個矛盾可能會因為中國的國情(如班額大和集體教學)而變得更加突出。

4　中國文化情境下學前融合教育質量評價的理論構想

目前在中國，特殊幼兒連入園都困難重重，何來有質量的學前融合教育之談?撇開法律和政策的支持與落實不談，我們的具體困難有：(1)班級規模大；(2)集體活動過多，缺乏對個別兒童的關注和支持；(3)普通教師缺乏融合教育的經驗和方法；(4)專業教師缺乏，也沒有相應的職稱系列；(5)特殊設備缺乏；(6)沒有適合特殊兒童的課程和評估工具；(7)政府雖重視但資金投入和具體實施計劃不到位；(8)沒有相關支持和服務等等。普通幼兒園即使接受了融合教育的價值觀，學習了融合教育的方法，也無法有效地推動和確保特殊幼兒接受有質量的學前教育。因此，即使特殊幼兒克服重重困難、通過種種途徑而進入高質量的普通幼兒園，也往往只能得到低質量的學前教育。

重重困難恰恰折射出對實施融合教育和理論創新的極度渴求。國內長期以來對高質量學前教育的定義、評估和指導中并沒有包含特殊幼兒的需要。在這個講究評價的教育時代，最能影響幼兒園定位和教師行為的，無疑是對其進行的評價的導向、內容和指標。由此可見，對高質量的學前融合教育進行界定并制定相關評估標準意義重大。作者認為，推行學前融合教育的當務之急是探索中國文化情境下學前融合教育質量的理論基礎，并且把這些內容體現在質量評估項目中，通過教育評估來促進教育政策的制定與實施，進而在實踐中檢驗理論的有效性，并逐漸豐富實施融合教育的具體方法和內容。為此，在對國外多年實踐經驗和相關研究以及國內融合教育的初步探索進行綜述的基礎上，作者提出中國學前融合教育質量評價的理論雛構如下。

第一，質量的前提條件：融合教育源自教育公平的思想，即保障所有兒童的基本教育權。作為基礎教育重要部分的學前教育，它的基本教育權利包含個體適宜性、文化適宜性和發展適宜性的要求。同時，它還包含避免社會性排斥要求。學前融合教育是一種以價值觀為主導的教育政策和實踐。認同與實施學前融合教育，首先須肯定的是它的價值觀，其次才是它的實踐方法和有效性。中國的文化傳統和當代教育改革的走向(如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》)均證明這一前提是正確的和堅實的。

第二，質量因素關系結構：高質量的融合教育反應出一系列互相關聯的因素。布朗芬布倫納的生態模型為融合教育實踐提供了指導框架。根據這一模型，特殊幼兒在融合教育中的體驗受到以下因素的影響：融合策略實施(Microsystem)，家庭觀點(Mesosystem)，社會政策(Exosvstem)以及社區和文化(Macrosystem)。這些因素互相影響，相互牽制，動態地影響特殊幼兒的受教育質量。同樣，在中國要實現有質量的學前融合教育，需要動員全社會，建構起一整套的教育服務體系和支持系統。

第三，質量方向和定位：美國特殊兒童協會幼兒教育分會和全兒教育協會于2009年對融合教育和相關特征(即可接近性、參與度和支持系統)的定義為中國的學前教育工作者實施有質量的學前融合教育明確指出了質量的方向和定位。

第四，質量關鍵內容：融合教育質量的關鍵取決于教育過程殊幼兒與普通幼兒和成人的互動質量，以及相關的針對特殊幼兒的教育策略和支持系統的有效落實。在此理念指導下，來自其它國家的教學策略和方法的有效性、效率性、功能性和普遍性均有待進一步的化驗證。幼教專家和教師們須不斷研發促進特殊幼兒交流、參與的教學策略和適合國情的相關支持系統。

第五，質量關鍵難點：如何平衡參與普通幼兒班級的教育和個體化教育的最大程度實現是學前融合教育的重點和難點。在中國的國情下，如何協調和平衡兩者的沖突，需要通過大量的個案研究來探討明確。

參考文獻

1　BHanns T，Clifford R M，Cryer D.Early childhood en—vlronment rating scale—revised edition.New York：Teachers College Press，2005.

第5篇：幼兒園教育高質量發展范文

[關鍵詞]實習支教

中圖分類號：G642.44 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914X（2015）24-0257-01

從上世紀90年代開展的師范生實習支教工作至今效果明顯。2007年，教育部印發《關于大力推進師范生實習支教工作的意見》，實習支教工作影響進一步擴大。伴隨“國培計劃”的開展，實習支教進一步拓展。可以說，實習支教正逐步成為高師院校師范生實習改革的重要舉措，相關研究也不斷豐富。[1]

1.實習支教的形式和特點研究

現有研究基本都將實習支教理解為“師范類我校派出在讀師范專業本專科生到教育欠發達地區幼兒園實習，在不少于一學期的實習期間，高師生、幼專生的另一身份是該學校相對正式的教師，從事一線教育教學工作，也即既是實習，又是支教”，即其主要形式是頂崗實習，所以有的學校和研究者又稱為“扶貧頂崗實習支教”“頂崗支教”“頂崗實習支教”等。研究者從實習支教與傳統教育實習比較的角度歸納出其具備的特點：（1）實習時間長，一般是一學期；（2）身份和任務的雙重性。實習支教生既是我校的實習生，同時又是受援學校的一線教師；既承擔著實習提升的任務，又承擔著教育教學的任務[2]。（3）實崗鍛煉多，基本是全職頂崗；（4）多贏性。我校、社會、師范生、幼兒園校等主體在實習支教工作中都能獲益[3]。陶行知的“教學做合一”理念和師范教育下鄉思想是實習支教的教育論基礎；高師院校培養合格幼兒園教師的辦學目標是實習支教的教師教育理論基礎；城鄉教育均衡發展理論和構建和諧社會的迫切文化教育需求是實習支教的社會學基礎；德育的實踐性本質是實習支教的德育論基礎；實現高師院校人才培養、科學研究和社會服務的一體化是實習支教的教育功能理論基礎[4]。

2 實習支教研究存在的問題

2.1 內涵界定的窄化

受到實踐形式的影響，當前大部分研究者都將實習支教界定為頂崗模式的實習支教，這種界定是對實習支教內涵的窄化，在一定程度上隔離了實習支教和傳統教育實習之間的有機聯系，有些研究甚至將兩者放在截然對立的位置上進行對比，這既影響了研究的深度又限制了研究的視角，阻礙了實習支教多樣性的發展。實習支教是對傳統教育實習的深化與創新。它摒棄了傳統教育實習中師范生被動應付的消極性，將實習作為師范生主動地參與幼兒園教學，為幼兒園教學做出貢獻，并在參與中實現自我成長的積極活動。理念的轉變應是實習支教對于教師教育改革更重要的貢獻。頂崗是實習支教在中西部等教師緊缺地域的一種有益嘗試，但不應該成為實習支教的唯一途徑。

2.2 質量評價與保障研究存在誤區

能夠提升師范生的培養質量和幼兒園的教學質量是實習支教開展的直接目標和先決條件。質量評價和保障研究應該是實習支教研究的重要內容，但是目前對于實習支教質量評價的研究存在一些誤區。一是在實習質量研究方面存在“多則好”的邏輯誤區。認為實習時間的延長就會促進師范生能力的提升。事實并非如此細致來講，支教存在兩種形式，一是填補空白式。即幼兒園校缺乏某門課程的教師，師范生直接填補空白將停開的課開起來。這種形式支教的質量研究是一個縱向比較，“聊勝于無”，毋庸置疑這樣的支教對幼兒園教學是有益的。二是頂崗置換，即師范生直接頂替某課程教師崗位，該教師到大學接受培訓。這種形式支教質量的高低，應該是與原有教師的教學質量的橫向比較，但是目前實習支教質量研究仍然采用的是縱向比較。

3 實習支教研究的展望

3.1 進一步加大基礎理論研究

理論是行動的先導，對于主要以實踐創新為特色的實習支教來說，基礎理論研究就顯得更加的重要和迫切。通過概念界定拓展研究視域，突破單一的頂崗模式，強化與傳統教育實習的聯系，共享已有研究成果，創新實習支教方式，豐富實施途徑與方法，推進理論研究和工作實踐的深化。分析理清實習與支教內在的有機聯系和矛盾沖突，才能順利而且有效地推進實習支教的發展，規避其實施過程中的風險。

3.2 從“工作程序”研究向“質量提升”研究深化

通過多年的實踐和研究，對于實習支教工作開展的基本程序和保障條件已經形成了較為統一的認識。現階段應該將研究的重心向質量提升轉移。全面調研各地區、各階段、各類型實習支教工作的整體質量情況；深入推進實習支教背景下我校人才培養模式改革；課程開發；教學方法改革、教材編寫等方面的研究；探索我校與幼兒園合作培養高質量教師的機制與策略；構建我校教師、幼兒園教師和實習支教生多方式、多途徑的合作教學、合作研究策略體系；強化相關的政策立法以及教師資格認證標準等文件實體的研究和出臺等等，立足實際，強化操作，注重實效，通過各環節的細化和強化，大力提升實習支教的工作質量。

3.3 研究方法和視角要從“單一”走向“多元”

實習支教工作本身結構的二元性，工作實施的多主體性，工作環節的復雜性，涉及利益的多元性，效果影響的深遠性，必然要求研究要有堅實的事實基礎，要有多元全面的研究視角，要著眼細節研究。應綜合運用思辨研究、實證研究、案例研究、行動研究、敘事研究等多種方法；要突破視角的單一性，全面關注幼兒園、教育管理單位、實習支教生、幼兒園生對實習支教的看法和認識；推進實習支教研究方法和視角從“單一”走向“多元”，提升實習支教研究質量

參考文獻

[1] 高偉山.124所師范院校開展實習支教，積極服務農村教育[N].中國教育報，2009：11-26（1）.

[2] 冉亞輝，包翠秋.支教實習模式及其實踐反思[J].上海教育科研，2006（11）：12-14.

第6篇：幼兒園教育高質量發展范文

關鍵詞：文獻概況；內容分析；態勢

以《學前教育研究》期刊為對象，搜索2009年以來的學前兒童游戲研究的文獻，對其進行分析、解讀，目的在于鑒往知來。

一、文獻資料的基本狀況

經檢索，摘取刊載在《學前教育研究》中的近5年的文獻共計27篇，文獻主要來源于華東師大、西南大學等省部級師范大學和江蘇、廣東、湖南等中東部地區的幼兒園，其中2012年和2013年發表的約占5年來的50%，2010年大幅上升，總體數量呈增加趨勢。

二、《學前教育研究》視界下2009年以來學前兒童游戲研究的內容分析

（一）關于具體領域或不同類型的學前兒童游戲的研究，如表演游戲、假裝游戲、體育游戲等。2009年但菲、馮璐等的《表演游戲對4-6歲幼兒同伴交往能力的影響》認為幼兒同伴交往能力是發展兒童自尊、交往能力等的前提，表明表演游戲中同伴交往的重要成分為幼兒所喜愛，通過實驗證明表演游戲能有效促進幼兒社會往能力。[1]王、楊寧的《假裝游戲對幼兒心理理論發展的影響》則以4-6歲兒童為被試，借鑒假裝游戲的干預方式，對幼兒進行假裝游戲訓練，以此探討假裝游戲對兒童心理理論發展的影響。

（二）以文化、哲學等視角，對兒童游戲進行歷史和理論的闡述，強調游戲對于兒童的不可替代性。如2011年杜繼綱的《對以游戲為基本活動理念的歷史與理論分析》以歷史的線索剖析了在我國學前教育發展史上，“以游戲為基本活動”理念的發展歷程及其本土化要求我們應始終堅持把這一理念作為解釋原則的理論地位。值得解釋的是楊曉萍、李傳英的《兒童游戲的本質――基于文化哲學的視角》認為兒童與游戲都是文化性的存在，兒童是“游戲人”同時又是“文化人”，游戲本身就具有文化的本質，兒童游戲是兒童在文化習得。[2]

（三）著重于分析民間游戲、傳統游戲逐漸被忽視乃至拋棄的原因以及如何采取有效地策略以充分應用民間、傳統游戲，從而合理開發利用本土游戲造福后代兒童，同時有益于保存傳統文化。如2012年劉麗群、沈良的《鄉村傳統游戲流失的原因分析》著重分析和闡述了鄉村傳統游戲流失的原因，并分析導致鄉村傳統游戲流失的主要原因。秦元東的《幼兒園民間游戲的階段與轉化：兒童角色的視角》把兒童視為民間游戲的參與主體和創造主體，從兒童游戲角色發展的視角闡明幼兒園民間游戲包含的三個階段，并強調教師應順應幼兒的興趣以促進幼兒從參與者向創造著轉化。由平譚、馮林林的《幼兒園民間游戲課程的構建》基于一種課程觀的視角，闡明了民間游戲的重要價值，民間游戲課程建構的原則和策略。羅紅輝的《幼兒園民間體育游戲存在的問題與解決對策》闡明了當前幼兒園的民間體育游戲普遍存在的問題。進一步指出，為改善這一現狀幼兒教師應采用的有效策略。

（四）基于進化論、發展說以及心理學的理論視角，從理論上論證了游戲與兒童的一種“天然”的密切關系和游戲對兒童發展的重要性。如楊寧的《兒童游戲：行為種系發生與個體發生之間的橋梁――三論進化、發展和兒童早期教育》闡述了把兒童游戲作為行為種系發生與個體發生之間的橋梁這一隱喻的核心思想，并解釋這一命題的教育涵義，同時闡述了“鮑德溫效應”。杜玉珍、邱學青的《大班幼兒追逐打鬧游戲行為信息加工過程的假設與分析――基于社會信息加工理論模型的視角》提出追逐打鬧游戲行為與攻擊的不同本質，闡明這兩種行為具有截然不同的社會信息加工過程，并進行了區分和比較。以“假設――假設不成立――重新假設――論證”的思路來推測大班幼兒在追逐打鬧游戲中信息加工的每個階段與攻擊的不同取向。[3]

（五）針對幼兒教師對游戲進行科學介入、組織與指導的重要性，從幼兒教師的角度進行策略性分析和論證。如2012年孫嫣紅、姜雯的《游戲活動中教師角色的錯位與歸位》闡明了在游戲活動中教師角色錯位的主要表現，為幼兒教師在開展游戲活動時準確定位角色指出了改進方法。劉慧的《幼兒園教學活動中游戲精神的探尋與重塑》分析了游戲本身所具有的特質，說明這些特質在幼兒園活動中起著將課程內容轉化為幼兒的親身體驗，實現兒童學習經驗的分享與交流的作用，闡明了幼兒園活動的游戲精神和“以兒童為中心”的教育理念的重要性。[4]朱翠平的《幼兒園組織和開展高質量游戲的條件》分析了高質量游戲的特征及其給幼兒帶來的探索機會，指出應在幼兒園活動中力圖實現這些特質，從而更好地促使幼兒積極主動地開展高質量游戲。

三、《學前教育研究》視界下2009年以來學前兒童游戲研究的發展態勢

（一）從文獻來源和分布來看，研究者主要來源于高校教師和幼兒園教師，而研究者從事的職業、具有的文化素養和所處環境等的不同導致他們從事研究的出發點、方法、思路、內容等的多元化。

（二）從研究方法和內容來看，來源于高校教師的文獻主要通過理論的分析、實驗的研究和思辨的方法闡述學前兒童游戲的歷史、原理等；而幼兒園教師則多采用實證和案例的方式研究幼兒游戲的具體問題，用于解決實際問題。

參考文獻：

[1]但菲，馮璐.表演游戲對4-6歲幼兒同伴交往能力的影響[J].學前教育研究，2009（8）：13.

[2]楊曉萍，李傳英.兒童游戲的本質―基于文化哲學的視角[J].學前教育研究，2009（10）：17.

第7篇：幼兒園教育高質量發展范文

一、幼兒園物質環境質量

（一）幼兒園的物質環境創設必須指向幼兒，并有利于幼兒的健康成長幼兒教育的意義在于盡可能地拓展幼兒的生命體驗，拓展幼兒與周圍世界的豐富而生動的精神聯系。因而幼兒園的環境也應該是以幼兒的生活為中心，并有利于幼兒生活的環境。幼兒園的環境應該具有獨特的兒童文化，使每一名幼兒直接或間接地參與到園所文化的創設中。包括教室的設計和布置以及活動區域的創設，都應該充分尊重幼兒的意見，發揮幼兒的主體性。幼兒園應該是一個記錄幼兒成長歷程的環境，記載幼兒成長的故事。幼兒主動帶到幼兒園的物品也應該成為一種獨特的兒童文化，例如：幼兒在大自然中撿到的松子，各種形狀的鵝卵石，幼兒從家里帶來的廢舊盒子等。此外，兒童參與園所環境建設，還包括從幼兒的視角創設環境，幼兒和教師一起創設環境，用幼兒的作品創設環境……但是，在幼兒園中卻常常看到精美的環境創設的主體是教師，高高的墻面布置的對象是家長，幼兒的參與和幼兒的作品很難在環境中找到。與幼兒的視線平行的環境幾乎是空白，因而也就更談不上幼兒在環境中的探索和與環境的交互作用了。

（二）幼兒園的物質環境創設應該有利于培養幼兒精神，陶冶幼兒情操對幼兒而言，重要的不是知識的積累，而是美好心性的培育，是早期生命情感的展開。在高質量的幼兒園環境中，所用的材料應該是豐富多樣有層次的。材料的性質各不相同：有的光滑，有的粗糙；有的干燥，有的潮濕；有的四四方方，有的渾圓一體；有的明亮，有的灰暗；有的材料的性質會隨時間而改變（如種子、樹葉、橡皮泥），有的材料的性質卻永遠不會變（如石頭、沙子）。這樣的環境對幼兒來說，才是一個多感官刺激的環境。良好的幼兒園物質環境應該是美麗而和諧的，充滿家的溫馨與舒適。一所高質量的幼兒園，其環境設計還應該充分考慮顏色、光線、空間和氣味，因為這些元素是符合幼兒認知特性的。因此，幼兒園的墻壁不應是平淡無物的，而應該是富有色彩的，或給人以寧靜，或給人以溫馨；幼兒園的教室不應是狹小灰暗的，而應該是寬敞明亮的，或給人以陽光，或給人以舒適；幼兒園的顏色不應是單調呆板的，而應該富有綠色的生機和金色的燦爛，或給人以生氣，或給人以溫暖。幼兒天性是喜歡自然的，甚至可以說幼兒是大自然之子。因此，幼兒園在環境創設方面應該注重對幼兒審美情趣的陶冶，應當盡可能地增加園內綠化面積，豐富幼兒園的自然景觀，將大自然還給幼兒。健康的綠色植物應該成為幼兒園主要的裝扮；柔軟的沙池應該成為幼兒游戲的樂園；凹凸不平的石子路應該留下幼兒大小不一的腳印；美麗的幼兒園應該充滿幼兒的歡聲笑語。

（三）幼兒園的物質環境創設必須有利于幼兒探索和交往創設有利于幼兒探索和交往的環境，才能使得幼兒的生命既有廣度也有深度。神經科學與社會科學的研究證明，每個人的發展不僅因為基因上的遺傳，也源于對環境的體驗。因此，兒童所處的環境不應僅僅視作學習或者被動進行活動的場所。對兒童而言，環境也是學習的一部分，并為活動進行身份定義。一所高質量的幼兒園在環境創設時應該充分關注教育學和建筑學之間的關聯，并將美學的力量視為兩者連接的紐帶。教師為幼兒創設的環境應該具有各種引人入勝的空間結構和材料，成為促進幼兒積極探索的重要因素。幼兒園里的每一件物品，以及物品的擺放，都應該有利于幼兒與他人，幼兒與物品之間的互動和交流。與此同時，教師還應該帶領幼兒一起組織、利用幼兒園的空間環境，帶領幼兒一起探索和學習。對幼兒而言，教師也應成為一種支持的環境。應有目的地為幼兒創設各種有利于幼兒在其中進行邂逅與匯聚的場所，讓幼兒在其中能夠自由穿梭行走或者隨心所欲地徘徊迂回。在良好的幼兒園物質環境中，每一個幼兒都是一個有機的個體。每個幼兒都有私人空間，每個幼兒的行動都可以按照個性化的方式進行。在這樣的幼兒園空間環境中，幼兒與物體的操作互動將轉化為幼兒與環境的交流。如果一個空間缺乏生活在其中的教育體驗所賦予的哲學基礎的話，這個空間將喪失應有的功能。

二、幼兒園精神環境質量

（一）幼兒園的精神環境必須讓幼兒感覺舒適自在，并能充分生活和生長良好的幼兒園精神環境應該是讓幼兒感覺舒適自在，并能充分生活和生長的，具有充分發言權的環境。幼兒園在進行教育的時候，無論如何都不能破壞幼兒生活所固有的本質，教育方法的真諦——也包括教師的苦心——都在于此。”好的幼兒園教師一定會使幼兒感到他們不是到教師這里來受教育的，而是像到自己親戚家去一樣。幼兒園保育的真諦就是面向幼兒的生活進行教育。如果幼兒園的精神環境讓幼兒感覺到被束縛了，不能夠充分的自由生活，那么這樣的環境對幼兒的成長就是無益的。雅斯貝爾斯在論及教育中的自由和權威時說道：“教育幫助個人自由地成為他自己，而非強求一律。教育訴諸自由，而不是人類學上的自然事實，教育以從自由中不斷獲得的東西為其內容。如果教育變成了權威，那它就失敗了。”在教育中必須尊重幼兒的自由，激發幼兒學習的內在動機，而不是讓幼兒由于服從于權威而學習。因此，幼兒園應該是這樣的一個地方：即使幼兒偶爾調皮搗蛋了，與他人發生爭執了，把事情搞砸了，教師都不會嚴加斥責，幼兒也不需用怯生生的眼光看著教師，膽戰心驚。當幼兒有了新的觀點和發現的時候，他們能夠自主地發表言論，能夠主動地進行探索。對幼兒而言，生活就是生長，所以一個人在一個階段的生活和在另一個階段的生活，是同樣真實，同樣積極的，這兩個階段的生活，內部同樣豐富，地位同等重要。教師和家長所能做的就是為他們提供充分生活和生長所需要的條件。同時，尊重兒童，就是不要過分擺起教師的架子，不侵犯兒童獨特的生活空間。保存兒童的天性，按照兒童天性的發展，用經驗將兒童武裝起來。

（二）幼兒園的精神環境應該有利于師幼互動、同伴互動良好的幼兒園精神環境應該是幼兒能夠和教師、同伴積極互動的環境。對幼兒而言，周圍的環境應是一種積極的元素，使幼兒樂意參與并有意識地團結他人及周圍的一切。在幼兒園里，幼兒通過共享活動、交流、合作，甚至沖突，共同建構對世界的認識。在共同的合作和交流中，幼兒之間彼此啟發，共同探索未知的世界。然而，南京師范大學劉晶波對我國幼兒園師幼互動的行為進行研究發現，幼兒園的師幼互動行為的主導形態呈現出非對稱相倚型的特點。所謂非對稱相倚型的互動是指在互動行為進行的過程中，互動行為主體中有一方是根據自己的計劃發出施動行為或是反饋行為，而另一方也是以對方的計劃作為自己行為的根據；根據自己計劃實施行為的一方行為主體對互動行為過程事先有比較充分的準備，他能夠引導和控制兩人互動的發展方向及速度，而另一方主體似乎對互動本身沒有明確的計劃，在互動的過程中處于被支配、被引導的地位。互動行為本身只不過是主導互動的一方達到自己行為的目的、完成自己計劃的一個過程。從發生的頻率看，由教師作為施動者，幼兒作為受動者的互動行為事件都比幼兒作為施動者，教師作為受動者的數量要多。高控制、高約束、高服從和高依賴成為我國幼兒園師幼互動的主導。由此可見，創設有利于師幼互動、同伴互動的精神環境，任重而道遠。

三、幼兒園課程質量

（一）游戲應當是幼兒園課程的主導活動游戲對幼兒的發展具有特殊意義。對幼兒的生活而言，游戲起著主導作用，是一種主導活動。主導活動是指“最適合”兒童發展水平，并最能滿足兒童需要的活動，推動兒童實現最佳發展的活動。因為游戲不僅能夠滿足兒童的需要，而且在游戲中幼兒能夠不斷產生新的需要，生成新的生理機能。倉橋物三提倡幼兒園一日的保教活動應該從自由游戲開始，他認為幼兒在自由游戲中才能夠做自己喜歡的事情。在游戲中，幼兒奔跑、跳躍、攀爬、躲藏；在游戲中，幼兒書寫、拼插、建構、捏造，并由此獲得了全面的發展。我國的《幼兒園工作規程》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》都明確地提出幼兒園應當以游戲為基本的活動，這對于我國的幼兒園課程具有深遠意義。因此，幼兒園課程應該是以游戲為主導的課程，是各種游戲循環展開的過程，也是教師不斷發現幼兒的游戲愿望，不斷提供資源，讓幼兒投入其中，用多種感官感受的過程。

（二）生活應當是幼兒園課程的主要內容幼兒園教育的真諦就在于立足于幼兒的生活，讓幼兒的生活、游戲和學習如流水般的連續起來潺潺流動。幼兒園不是那種基于上課單元來安排教學科目的學校，也不是規則至上的修煉生活的廟宇道場，幼兒園應該是那種讓幼兒真正像幼兒一樣生活的地方。對幼兒的生活，成人所要做的不是想方設法去裝扮和改變它的形態，而是在考慮怎樣基于原汁原味的幼兒生活去開展教學活動，引導幼兒成長。因此，幼兒園的課程應該基于幼兒的生活并回歸幼兒的生活，以幼兒的生活作為幼兒園課程的主要內容。但這并不是讓幼兒園的教育變成幼兒生活的訓練，也不是將幼兒教育等同于幼兒的日常生活。回歸幼兒生活世界的本質是承認、尊重生命的存在和生命成長的現實和需要，讓幼兒在一個真正屬于他、能讓他的生命得到萌發的現實的、感性的和真正能彰顯其主體性的環境中生活和學習。幼兒園的課程生活化不是將幼兒園課程當作幼兒生活瑣事的堆積，而是指通過課程，使幼兒真正處在一個自己的需要、興趣、潛能可能得到充分發揮的世界里，使幼兒的生命更具活力地成長。

（三）誘導應當是幼兒園課程的主要形式福祿貝爾認為人的教育是激發和教導作為一種自我覺醒中的、具有思想和理智的生物的人有意識地、自覺地、完美無缺地表現內在的法則，并指明達到這一目的的途徑和手段。因此，他強調成人不要總是直截了當地回答孩子的問題；只要孩子具備這方面的能力和經驗，就要給他們提供條件，讓他們從自己的認識范圍出發解答自己的問題。在幼兒園里，“教”和“學”不應是相互對立的，而應該和潺潺流動的河水一樣流淌。在教學過程中，只有積極、主動、互惠的相互溝通，才能夠使得幼兒學會“學習”。正如德國哲學家卡爾•雅斯貝爾斯所說：“如果變得日益嚴重的教育本質問題，竟被人們如此的忽略，那么教育就會變得喪失根本目標而不穩定和支離破碎。它帶給學生的不再是包羅萬象的整體教育，而是混雜的知識。”對于兒童的教育，盧梭的看法是：“你每向他們的頭腦中過早地灌輸一次教育，就在他們的心靈深處種下了一個罪惡的根。”洛克也強調兒童應學的事情，決不應該變成兒童的一種負擔，也不應該當作一種任務去強加在他們身上。

第8篇：幼兒園教育高質量發展范文

關鍵詞：幼兒園；學前教育；教研活動

我國目前的社會結構和社會體制正在逐漸發生變化，正在不斷地從封閉走向開放，時代呼喚改革，我們的幼兒園也正順應潮流，在改革開放的大潮中，不斷地向前邁進。《幼兒園教育指導綱要》最終的目的是創造高質量的幼兒教育，促進幼兒健康成長，我園的辦園方向也正在響應新《綱要》的號召，因此，新《綱要》的學習是我園本學期教研活動的首選材料，也是我園開展教研活動的參考與依據。下面就我園教研活動開展的經驗，談談教研活動的有效性。

一、幼兒園教研活動的指導思想

隨著課程改革的不斷深入，老師們在教學過程中遇到了不少的問題，有來自教材的、有來自教法的、有來自幼兒的，也有來自傳統觀念的阻礙等等。這些層出不窮的新問題、新困惑如何解決？由誰來解決？在實踐中我們意識到，幼兒園的生存與發展必須依靠自身的力量，利用自己的優勢，創立自己的特色。教師在實施新《綱要》過程中出現的問題必須根據本園的實際和幼兒的特點自己解決，教師的專業發展更得靠教師自己的不斷學習與實踐。而要做到這些目的，必須進行園本教研活動。

二、 要明確幼兒園教研活動的目的

教師參與幼兒園的教學研究活動，首先要明確，幼兒園的教研活動不是讓教師去研究理論，而是倡導教師以自身的教育實踐為研究的核心內容，以案例開發為主要研究方式，教師通過對自身教育實踐的研究，開發出一個個適合本園特點和幼教資源優勢的高質量的幼兒園教學案例，并提升為符合《綱要》精神的教育策略，不斷實現具體教育幼兒園活動和行為與《綱要》的對接，真正實現理論與實踐的有機結合。從而提高教師的教育幼兒園活動設計能力和教育實踐的駕御能力。

三、幼兒園有效開展教研活動的策略

1.e極轉變觀念，適應社會發展的需要

（1）幼兒園不能只重視硬件設施的投入，而忽略教師綜合素質的提高，教師的綜合素質又直接影響幼兒園保教質量，因此，教學管理者就應抓好、抓實教研工作。首先教師要做好自己角色的定位，即自己應該做一個什么樣的幼兒教師。我們每個教師不能只做一個單一的“教書匠”，而應該積極地向“研究型”和“多元型”教師轉變，來適應當今社會和教育的需要。

（2）教學管理者要營造寬松的教研氛圍。幼兒教師每天工作繁瑣，工作時間長，工資待遇不高，這些都影響著教師工作的熱情。因此，要想使教師積極地參與到活動中來，教學管理者或教研活動組織者就要為教師營造一個寬松、愉快、平等的教研氛圍。如在活動前與教師交談一些她們感興趣的話題，適當的游戲活動等，這樣來消除教師對的教研活動的抵觸情緒或緊張情緒，使教師真正參與到教研活動中來，暢所欲言，把自己的想法和做法充分表達出來，只有這樣教學管理者或組織者才能了解教師，才能進行有效的分析問題，幫助教師解決實際教學中的問題或困惑，促進教師主動學習、主動反思。

2.教研活動內容的確定

（1）教學管理者要積極主動與教師交流，可先向教師征集問題或困惑，同時，教學管理者還要深入一線觀察教師組織幼兒一日活動，分析教師備課等等，然后找出具有共性的問題并結合本園當前主要工作擬定出教研專題，最后教研組根據教研專題擬定出具體的教研計劃，努力做到有的放矢，使教研活動具有實效性。

（2）幼兒園教師是教研內容的組織者，作為組織者，在確定教研內容前，一定要根據實際內容來確定，在實踐中發現問題。比如根據自己所在班級的一些實際情況，可以是平時自己在教學中所遇到的問題，也可以是在幼兒一日活動中發現的一些問題，都可以作為選題。 同一主體不同的時期，他們的教研任務也是不一樣的。盡可能選擇一些老師和家長們普遍關注的一些內容，比如早期閱讀與識字的區別、農村幼兒園和大班額人數區域活動的開展等。

3.教研活動開展要多樣性

（1）參與式教研。在開展教研活動中盡可能讓教師參與到活動中來，這里講的參與不是讓教師被動的坐在那里，而是讓教師真正成為教研活動的組織者、實施者。如我們在早操活動中推選了一名教師組織實施早操活動，其他教師在平等的氛圍中，針對研討問題圍繞施教的每一個環節進行觀摩、研討、交流，最后形成解決研討問題的好的方案來。大家通過研討活動對早操主題的確定、音樂的選定、輕器械的使用、隊列行走、師幼互動、運動量的安排等都有了更進一步的了解。

（2）講座式教研。這也是一種參與式教研，改變以往只是教育管理者講，教師做筆記的現象，讓教師自愿或者輪流擔任主講者，負責活動內容的選定，活動形式的安排，以及在活動中的引導發言和總結性陳詞等。我們注重發揮不同年齡段教師的特點，如老教師就進行一些案例分析、經驗交流，年輕教師就進行一些現代教育技術手段的交流，如怎樣制作課件、如何使用現代教育信息等，使每位教師都有展示自己才華的平臺，從而增強了教師們的自信心，也激發了大家參與教研活動的積極性。

（3）園本特色教研。我園以課題為依托，在實踐中研究，深入探討“手工活動”游戲研究，形成園本特色。改變了以往“為做而做”的教學模式，單一的手工制作活動變成了社會化、生活化、主題化的具有多元價值的探究活動，體現了“動手做”的最大價值。不僅培養了幼兒的動手操作技能，而且還培養了幼兒的情緒情感及能力。

四、結語

總之，教師是幼兒園教研活動的主體，是幼兒園教研活動的參與者和決策者。教師在教學活動中遇到什么問題，我們就研究什么問題；教師需要研究什么問題，我們就研究什么問題。真正做到研究的問題來自本園的實踐，研究的目的在于把研究成果應用于實踐，使園本教研活動更加有效的促進教育質量的提高。

參考文獻：

[1]原晉霞.幼兒園集體教學活動研究[ D].南京師范大學博士學位論文，2008.

第9篇：幼兒園教育高質量發展范文

[關鍵詞]創新；幼兒教育；理念；發展

從幼兒園發展的角度來講，良好的發展模式事關幼兒園的命運。在總結了多家幼兒園的發展模式以及我園的發展歷程和個人實踐經驗的基礎上，創造性地提出了“三加一”聯創發展模式。所謂“三加一”聯創發展模式就是在“自身發展、家園發展、社區發展”的基礎上聯系創新的發展。使多方在同一個基礎上達到共贏。

一、幼兒園管理創新模式的創建

幼兒園要有所發展必須先從自身做起。從各方面提高自身的綜合實力。自身發展是該發展模式中的核心理論。一所高質量的幼兒園，一方面應該要具備完備的配套設施。如游戲設施，教學設施，飲食設施、啟蒙設施、休息設施以及交通設施等，從外部著手，首先就要把幼兒園的硬件環境提高，給孩子提供一個開放、輕松、安全、快樂的保教環境：另一方面應該要具備高素質的教管隊伍，從管理者到施教者，如提高管理者的保教意識，施教者的文化意識，后勤部的服務意識等。把幼兒園的軟件實力更新，給孩子創造一個平等、活躍、開心、積極的學樂環境，如：定期對保教人員進行培訓，定期召開家長會或家長開放日活動，加強他們自身的素質。更好地促進幼兒教育事業的發展。在自身發展的過程中，必須堅持量變與質變相統一、內外矛盾相結合的發展觀點。

在教育發展中，我們遵循依法治教的原則是順應政策發展的具體反映。隨著我國經濟、文化等不斷的快速發展，幼教事業也異軍突起，國家對幼教事業的政策援助也不斷增加，根據《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》的精神，各地方政府都紛紛出臺“學前教育行動計劃”，這對于很多幼兒園來說既是歷史機遇，也是實際挑戰。幼兒園如何打造自身建設使其成為符合國家標準的事業單位是幼兒園的重要課題。順應政策發展的潮流，提高自身的綜合實力關系到幼兒園未來的發展方向。何去與何從、機遇與挑戰，是現今幼兒園面臨的嚴峻形勢。因此，適時合理的運用政策的發展，必須堅持機遇與挑戰相統一的原則。

二、“尊重”是幼兒教育創新的靈魂

在制定幼兒園管理制度時，既要達成規范化化。又要體現人性化，一位好的幼兒教師往往是幼兒的“賢師良母”，具備天使般博愛的心胸。對于幼兒來說老師的愛有如溫暖的陽光，播撒在他們的心上。孩子的行為千變萬化，性格迥然，這就需要老師具有獨到的愛心，給予孩子特殊的照顧和關愛。如教師要根據幼兒的認知需要，選擇幼兒所感興趣的內容，把內容和任務設計到幼兒的實踐活動之中，讓幼兒通過自主的活動，創造性地進行學習。教師設計的活動和任務應該是可供幼兒探索的、有趣的、具有一定難度的活動。讓幼兒在探索的過程中發現教師希望他們發現的某種現象、某種規律或某些問題等。同時，幼兒在完成有難度的活動和任務的過程中，學會了解決問題的方法，堅持性和受挫能力得到了鍛煉。

對于孩子，我們都可以一視同仁，那么我們的老師也一樣需要用語言和非語言的方式來表示對他們關注、接受和鼓勵。那么，作為領導者更應該時刻的去關注教師，幫助他們、鼓勵他們、關心他們，在關注的過程中，也能更好地改進管理的辦法，升華我們幼兒園教育管理的層次。沒有高素質的教師隊伍，就不會有高水平高質量的教育。在狠抓“硬件”配套的同時，注重“軟件”的建設。組織教師研究新形勢對幼教工作的新要求，進一步深化教育改革，努力探索幼兒教育的規律。

三、幼兒教師必須具備各種綜合能力

幼兒在活動中會出現各種表現，教師要善于觀察幼兒，認真地做好記錄。在幼兒遇到困難時，要巧妙地進行引導，向幼兒提出一些互不相容的或缺少某些因素的問題，讓他們自己發現問題，然后給予指導，使他們能創造性地解決問題。在幼兒的活動過程中，教師始終是旁觀者，活動的任務要隨時根據幼兒的反映。及時的進行調整，給幼兒提供自主發展的教育環境，放手讓幼兒大膽地思考探索，讓幼兒在實踐中發展創造能力、思維能力，培養自信、自強等品質。