高等教育高質量發展體系精選(九篇)
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第1篇：高等教育高質量發展體系范文
【關鍵詞】高等教育 質量 質量觀
隨著我國高等教育步入大眾化階段，高等教育已從原來的精英教育走向大眾教育，在這一轉變過程中，高等教育的規模與質量的矛盾日益凸顯，在培養高質量、高層次人才過程中，如何處理好規模與質量的關系，是我們必須要考慮的現實問題。在對高等教育的認識中，理論界、學術界及實踐中產生了各種看法，形成了不同的高等教育質量觀。高等教育的發展事關國家科教興國戰略推進、現代化建設的開展，也關系到國家、民族的未來，因此關于高等教育質量觀的研究，是國家科教興國戰略的重要核心任務之一。
縱觀學界對高等教育觀的論著與研究，涉及高等教育的定義、研判標準、評估體系及質量保障等，形成了多種質量觀，面對多元的高等教育質量觀，從不同的角度進行研究、梳理，有助于開闊高等教育的研究思路、提升高等教育的研究層次，更有利于國家科教興國戰略的實現。
一 關于高等教育質量的觀點
1．國內對高等教育質量的定義
關于高等教育質量的定義，國內形成了不同的看法。首先界定教育質量的定義，根據《教育大辭典》的釋文：教育質量，是指“教育水平高低和效果優劣的程度”。“最終體現在培養對象的質量上，”“影響它的因素主要是教育制度、教育計劃、教育內容、教育方法、教育組織形式和教育過程的合理程度；教師的素養、學生的基礎以及師生參與教育活動的積極程度，最終體現在培養對象的質量上”。“衡量的標準是教育目的和各級各類學校的培養目標，前者規定受培養者的一般質量要求，亦是教育的根本質量要求；后者規定受培養者的具體質量要求，是衡量人才是否合格的質量規格”。
潘懋元認為：教育質量是指“教育水平高低和效果優劣的程度”，“最終體現在培養對象的質量上”。如果一所高校培養的學生能夠適應社會相應層次崗位的需要，并深受社會歡迎，同時其學科、專業在社會所屬領域內享有較高的聲譽，那么這所高校就是高質量的，即便培養的是生產線上的技術人員，只要深受社會歡迎，這所高校也同樣是高質量的。因此，“高校也是有目標市場的，不管是教育服務，還是學生產品，如果能夠準確地適應目標市場的需要，滿足目標市場的要求，這樣的高校都是高質量的。”
顧明遠與潘懋元二者從比高等教育質量更宏觀的教育質量入手，皆認為教育的質量最終體現在培養對象的質量上，他們從教育的產出來評價教育的質量，如果從經濟學上的投入產出關系來看的話，要得到高質量的產出，無疑也要高質量的投入，從最終產出來評價質量同時也暗含了投入，這一定義無疑是合理的，也是有效的，在實踐中，我們也正是這樣做的。
周泉興認為，高等教育質量標準應該具有穩定性與發展性的統一、基礎性與多樣性的統一、絕對性與相對性的統一、事實判斷與價值判斷的統一這四個基本特征。高等教育質量標準具有內適性、外適性、個性化三種價值取向，它們應當統一于高等教育質量標準之中。由此，他提出了我國高等教育質量標準體系結構應當建立在人才培養層次、人才培養規格、學科類型體系之上。從質量標準體系結構的角度來分析高等教育的質量，具有一定的代表性，高等教育的質量標準是復雜的、多元的，具有自身特性，在對高等教育質量的評價上不能單一化、簡單化，而應統籌考慮，尊重教育規律，體現教育特色。
胡建華認為：長期以來，人們習慣于從社會本位的價值觀出發，在對高等教育質量內涵的理解中，“將高等教育利于社會、國家發展的價值置于首位。”這是一種不全面、不科學的高等教育價值觀。他認為，我們缺失的是從受教育的角度去感悟、體會的高等教育質量觀。高等教育質量觀應“以滿足學生需要為基礎、以促進學生發展為前提。”基于此，我們對高等教育現有的質量目標、質量實現途徑和方法及其質量評價需要重新審視。胡建華從高等教育要“滿足學生需要，促進學生發展”出發，對高等教育質量觀的解讀，重視對高等教育的最終產出——學生的需要與發展，體現了以學生為本，與顧明遠、潘懋元的觀點不謀而合。
2．國外關于高等教育質量的定義
在西方，目前對“高等教育質量”一詞的界定仍然眾說紛紜。瑞典學者胡森（hessen）認為，高等教育質量就是人們期望高等學校給學生帶來的不僅僅局限于認識領域的變化；美國學者塞姆爾（seymour）認為，高等教育質量的指標主要意味著“豐富的資源”，包括較多的專業、巨大的圖書館藏、一定數量的知名學者等指標；英國學者戈林（diana green）認為，有關高等教育質量的界定主要從五個角度進行：其一是把質量與提供獨特產品及服務聯系在一起，隱含排他性的特點，如牛津和劍橋大學的教育質量；其二則把質量與預定規格和標準的一致性作為依據，依此使不同類型的高等學校可能設定不同的質量標準；其三強調以高等學校達到目的的程度為標準，把判斷質量的尺度定義為是否符合標準；其四把質量定義在實現高等學校辦學目標的有效性上，具體標準是以高等學校是否具有明確的辦學理念和使命的表述為特征；其五把質量定義為以高等學校能否滿足顧客即學生及其家長、社會和政府等規定的和潛在的需要。
英國學者harvey和knight（1996）則把高等教育質量觀分為五類：其一，傳統的質量觀：把質量理解為卓越和一流；其二，完美主義的質量觀：把質量理解為達成既定的教育目標；其三，適用主義的質量觀：把適應顧客（學生和雇主）的需要，看作質量的終極體現；其四，績效的質量觀：強調效益與效率并重、投入與產出的等值；其五，發展的質量觀：強調高等教育培養的學生能夠適應未來社會的變化。總之，不同國家、不同個體和不同時期對質量的看法是不同的，但質量作為對事物、產品或工作優劣程度的評估概念，它的存在應該保證高等學校系統無論從經濟的、政治的觀點，還是從顧客的觀點，都要在一種滿意的方式下運作。
從國外對高等教育的質量定義及其評價標準可以看出，西方國家重視運用市場的理念，慣于將高等教育放在市場大環境中去考慮，將高等教育的產出看成是一種產品，這一產品能否滿足市場的需要最終要接受市場的檢驗，至于高等教育質量的評價標準中，也引入市場理念，則看重用人單位對教育質量的評價上，如果高等教育的產出科研、社會服務、學生能力得到市場的檢驗，那么，教育質量就得到了體現。西方國家的這一做法，對我國高等教育的質量評價體系及觀念轉化具有借鑒意義。
高等教育質量觀是人們對高等教育質量的價值取向，作為一種價值觀，評價主體的不同，往往會形成不同的觀念體系。
二 歸納幾種典型的高等教育質量觀
目前在有關高等教育質量觀問題上仍然存在著較多的爭論，并不存在被普遍認可的高等教育質量觀，但已形成了幾種較為典型的觀念體系，目前典型的高等教育質量觀主要有以下幾種：
1．高等教育的內適性質量觀
內適性質量觀是一種精英質量觀，具有內適性，強調的是滿足高等教育系統內部自我完善程度的要求。傳統的高等教育是精英教育，其質量是以單一的學術性為標準的，體現的是一種理想價值的追求，這種質量觀集中體現在紐曼、洪堡和弗萊克斯納等人對大學教育的主張上。19世紀中葉，英國的紅衣主教紐曼（cardinal newman）提出：大學是保存和傳授普遍性知識的場所，它的“目的”不能是功利，而是傳播永恒真理。該種質量觀更加關注高等教育的知識傳授和真理傳播的功能，因而現實中在對高等教育質量進行評價時往往難以實際操作。
2．高等教育的目的適切性質量觀
馬萬民先生對此做過較為系統的論述，他認為，該質量觀源自產業領域，目的適切性就是指衡量教育教學質量的標準應該是當初所設定的相應行為目標。許多學者認為，高等教育的質量應與高等教育目的一致。他們認為，離開了產品（服務）的目的或目標，質量就無從談起，質量是對產品（服務）達到目的或目標程度的裁定。目的適切性的高等教育質量觀，即以“內適質量”“外適質量”和“個適質量”為質量標準。“內適質量”，指高等教育應有其內在的質量要求，它也包括高等教育形式、層次的多樣化，以滿足需求對象的不同品味和需要。“外適質量”，是指高等教育應滿足服務對象的需要。“個適質量”，是指高等教育應滿足學生個人或家庭對高等教育的需要，這里有高等教育質量的需要，還有培養規格等方面的需要。高等教育不能局限于重視學術的“內適質量”上，也要重視“外適質量”和“個適質量”。高等教育的目的適切性質量觀，即對不同類型的高校應有不同質量的評價標準，不可以用同一標準評價不同層次、不同類型的高等學校。高等教育滿足社會和個人對高等教育的需求程度甚至可以成為高等教育質量的評價標準。該種質量觀以目的作為評價的出發點。
3．高等教育的價值增值質量觀
如果學生在進入高校之前和接受完高等教育之后的成就、行為等可以測量的話，那么這兩者的變化越大，價值增值就越多，高等教育的質量也就越好。美國社會學家馬丁•特羅認為：“大眾高等教育階段的學術標準更加多樣化，在普及高等教育中，有不同的成就評價標準。與其說有一些學術標準的成就，不如說是憑借教育經驗的價值增值。顯然，這從根本上改變了判斷個體和學校活動的基礎。”因為“如果成功的標準是價值增值，那么學校愿意招收學術水平較低的學生而不是較高的學生，因為要提高那些低起點學生的水平比高起點學生的水平更加容易。”這個觀點實際上是促成了開放招生的原則，指出了向大眾化高等教育轉變的重要性。
以上幾種高等教育質量觀分別從高等教育系統內部、教育目標、教育價值增值角度，對高等教育的質量觀、質量評價標準進行了梳理與概括，具有典型的代表性。
高等教育質量觀作為一種觀念體系，產生于實踐，并隨著實踐的發展而發展，處于動態的發展中，因此在實踐中，我們應根據實踐的變化，逐步形成新的、適應實踐需要的全新的高等教育質量觀。
三 樹立全新的高等教育質量觀
1．樹立多層面、多樣化的教育質量觀
聯合國教科文組織《21世紀的高等教育——展望和行動世界宣言》特別指出：“高等教育的質量是一個多層面的概念，應包括高等教育的所有功能和活動。”從中我們可以清楚地認識到，任何一所高質量的大學，除了人才培養是高質量的以外。它的基本功能和與教學、科研、社會服務相關的活動也應當體現出高質量和高水平。多樣化的高等教育應有各自的培養目標和標準，各自的特點和社會適應面，從而也應當有各自的教育質量標準。不應當用精英型高等教育的培養目標與規格、學術取向與標準來規范大眾化高等教育；正如我們不能用大眾化高等教育的培養目標與規格、職業技術取向與操作能力標準來規范精英型高等教育一樣。目前產生的“數量增加，質量下降”的困惑，正是由于傳統精英教育固定不變的標準來衡量大眾化高等教育所造成的。因此，我們應當隨著高等教育的發展而靈活采用與之相適應的質量衡量標準。
2．樹立發展的教育質量觀
高等教育發展既包含“數量擴張、結構轉換、質量提高、速度加快、效益增高、條件改善、成效擴大、平等和穩定程度提高等”，也是“指教育結構的演進以及國民教育水平的提高”；從系統分析視角看，高等教育的發展還包括兩個方面的內容：“一是高等教育規模的擴大和發展速度的提高；二是高等教育內部結構的科學化”。高等教育的質量是一個復雜的結構體，包含著眾多的子結構，在此形成的高等教育質量觀中理應包含這些基本結構要素，樹立科學的、全面的教育質量發展觀。
3．樹立以育人為本的教育觀
高等學校必須以人才培養為中心，開展教學、科學研究和社會服務，學校的一切工作，從教學、科研、產業到后勤、管理等，都要圍繞育人來展開，充分體現育人的根本任務。這也是高等教育的本質特征所決定的。培養高質量的人才是高等教育的根本宗旨，是高等教育的出發點和落腳點。高校領導、教師和學生都要樹立育人為本的觀念，將人才培養質量作為衡量一所大學水平的主要標志。要通過社會對畢業生歡迎的程度和畢業生一次就業率，對畢業學生進行評價。然后，再通過教育中介組織，對畢業生在社會各行各業的工作狀況，對社會所作出的貢獻以及社會聲譽，進行科學評價，并將評價結果向社會公布。更應杜絕社會上不切實際的大學質量評價標準，把“用人單位滿意不滿意、學生滿意不滿意、學生家庭滿意不滿意作為衡量質量的最終標準”。只有辦群眾滿意的高等教育，才是真正有希望的高等教育。
四 結論
高等教育質量觀作為一個觀念體系，是對一個客觀活動的主觀反映，不同的價值評價主體可能產生不同的價值觀念，但作為高等教育質量的基本觀念是共通的，比如培養高質量的人才、進行學術科研和直接的社會服務，因此，各種價值評價主體及其產生的各種利益相關群體在高等教育的發展中，應當廣泛吸納各種有益觀點，為我所用，建設性的為我國科教興國戰略貢獻力量。同時，高等教育質量觀作為一種主觀性的觀念，要隨著實踐的發展而不斷更新，不能因循守舊，故步自封。在我國社會主義市場經濟蓬勃發展的大環境下，在教育質量標準設定、教育質量績效評估中應該果斷引入市場因素，充分發揮市場作用從而激發教育活力，服務于我國高等教育事業的發展。
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第2篇：高等教育高質量發展體系范文
關鍵詞：高等教育；質量評估；指標體系
中圖分類號：G649.2 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0059(2012)03-0038-05
一、引言
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》明確將“提高質量”作為教育的五大工作方針之一，并確定為各級各類教育的發展主題，指出“提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求”。評判質量的重要手段是評估。而居于核心地位的評估指標則直接決定了評估的質量，決定了評估能否真實反映高等教育的質量。
高等教育評估是關于高等教育功能實現程度(水平)以及保障和監控實現程度(水平)的測量和判定，而高等教育質量評價體系則是對于高等教育功能實現程度和質量保障與監控實現程度進行測量和判定的方法與指標體系等。20世紀80年代至今，教育質量評估在高等教育運行和發展中的作用日益受到各國高等教育管理部門、高校和社會各界的關注，評估已然成為對質量進行評判和構建高等教育質量保障體系的重要組成部分和強有力的手段。美同是教育評估的發源地，其評估體系已有近百年歷史，通過不斷改革與發展，至今已有系統完整的制度，并趨于法制化、社會化。評估機制也較為完備，如評估以社會評估為主，十分重視校內評估，評估具有很強的開放性和競爭性。俄羅斯的高等教育質量評估體系南外部評估體系和內部評估體系構成。其中，外部評估體系由國家對高校的認可、評定與國家鑒定構成；內部評估體系包括學生的總結性和階段性評定。在其高教評估指標中，高等教育質量指標包括四個部分：評價高校的教育大綱、專業以及培養方向與結構的指標；國家教育標準對學生培養質量的規定；評價高等職業教育質量保障體系的指標；評價高校教育活動結果的指標。
我同于1990年頒布的《普通高校教育評估暫行規定》確立了我國高教評估制度的基本框架。目前，我國教育評估指標體系不僅涉及領域狹窄，而且缺乏具有特色的項目評估指標，評估指標主要是對教學質量的評價。由于高等教育的復雜性，在現有的評估指標體系中并未處理好定量、定性分析這二者的關系，使得評估多為經驗性的、思辨性的理論分析，缺乏對此類問題的以事實為基礎的實證研究。然而，評估的一個重要基礎便是評估指標的建構。基于此，本研究借助文獻研究，突出人才培養、知識創新和社會服務在高等教育質量評估指標體系中的邏輯起點作用，對我國高等教育質量評估的主要構成指標進行了定量分析。
二、高等教育質量評估指標收集與分析方法
本研究通過“CNKI中國知網”和互聯網等正規途徑采集與高等教育質量評估相關的指標體系或文本資料。由于資料有限、收集難度大，只能采取間接的迂回的方式，選取與人才培養、知識創新和社會服務這三大高等教育的功能有關的質量指標或文本進行分析。考慮到質量保障的內容與評估的內容存在一定的交叉性，質量保障和監控的指標不作為本研究的重點，故本文中“高等教育質量評估指標”是以狹義的高等教育質量為邏輯基點。
我國高等教育質量評估分為高校自評和政府組織的專家評估，評估主體涉及政府、高校和社會。教育評估和評估主體的特性決定了指標編制者或者可以是部門或機構，可以是個人。故選取的指標體系也應涉及高校自編的指標體系、政府官方機構頒布的指標體系、民間評估機構研發的指標體系以及研究者從理論層面提出的指標體系(詳見表1)。
指標分析方法與步驟：(1)首先，對評估指標進行編號，大致將一級維度的下屬指標分別歸類于人才培養、知識創新和社會服務三個方面。(2)通過前期工作，每個維度都有很多指標項目，必然存在重復的、意
三、結果分析
(一)有關高等教育質量評估的文獻量分析
2010年5月24日，本研究在“CNKI中國知網”所認定的“中國學術期刊網絡出版總庫”、“中國優秀碩士學位論文全文數據庫”、“中國博士學位論文全文數據庫”中以“高等教育質量評估”或“高等教育質量評價”為題名所包含的限定詞作為檢索條件進行跨庫檢索，共檢索到92條記錄，多數發表于2007年(18篇)、2008年(15篇)和2009年(20篇)，見圖1。
從對2000-2009年這10年問有關高等教育質量評估/評價的文獻檢索結果可以看出：近些年，隨著我國高等教育從精英化階段向大眾化階段的順利過渡，高等教育質量問題逐步進入學界和社會所關注的視野。2000年以來，特別是2003年教育部在全國高校開展“普通高等學校本科教學工作水平評估”以來，有關高等教育質量評估的研究猛增，并于近三年處于繁榮狀態。
(二)現行高等教育質量評估指標的量化分析
量化分析的基礎是前面調查得到的高等教育質量評估常用指標。其一是調查高等教育質量各級指標選擇情況；其二是比較相同的教育層次對指標選擇的差異。本研究將指標體系按照教育層次分為兩類：一類以評估本科教育層次質量為主，共計32個；另一類以評估研究生教育層次質量為主，共計9個。
由圖2可見，對人才培養的關注度高于對其他兩個指標的關注度。表3進一步顯示，目前的高等教育質量評估指標中，不管是本科層次還是研究生層次，都對人才培養、知識創新的關注度較高，而對社會服務指標的關注度稍低。對同一教育層次的評估指標在不同維度間的選取情況進行卡方檢驗，結果如表4所示。這表明：針對本科和研究生教育層次的質量評估指標對人才培養、知識創新和社會服務維度的關注均存在顯著差異。針對本科教育層次的評估指標中，對人才培養的關注度顯著高于對社會服務的關注度；針對研究生教育層次的指標中，對人才培養和知識創新的關注度均顯著高于對社會服務的關注度。
由圖3看出，對畢業生質量的關注度高于對學生全面發展質量的關注度。表5進一步顯示，不管是本科教育還是研究生教育，高等教育人才培養質量的評估指標中，都對畢業生質量的關注高于對學生全面發展質量的關注。表6中卡方檢驗的結果表明，人才培養質量中，對畢業生質量的關注顯著高于對學生全面發展質量的關注。這說明，我們的教育越來越注重出口的管理和指導。
表6不同教育層次選取學生發展質量、畢業生質量二級指標的卡方檢驗其他兩個指標的關注度。表7顯示，不管是本科教育還是研究生教育，在知識創新指標中，都是知識發展與轉化指標受關注的比例較高。表8中的卡方檢驗結果表明，不管在哪種教育層次上，對于知識發展與轉化的關注度都顯著高于對基礎實力和學科建設的關注度。這說明，我們的教育在科研上過分關注成果數量。注度較高。表9顯示，本科教育層次對于對象評價、產學研結合和采納效益的關注度較高；研究生教育層次對于對象評價關注度較高。這說明，社會服務二級指標中，采納效益、產學研結合和對象評價指標最受關注。進一步的卡方檢驗結果表明，只有本科教育的四項指標存在顯著差異，對采納效益、產學研結合和對象評價指標的關注度顯著高于對服務項目的關注度(X2-15.732，p
四、結論
(1)一級指標：對人才培養(78.13％)、知識創新(59.38％)的關注度高于對社會服務維度(43.75％)的關注度，且本科層次和研究生層次的質量評估指標對人才培養的關注度均高于對社會服務的關注度。
(2)二級指標：人才培養方面，注重畢業生質量指標(62.50％)，本科、研究生層次質量評估對畢業生質量指標的關注度均顯著高于對學生發展質量的關注度；知識創新方面，知識發展與轉化指標(53.13％)最受關注，本科層次質量評估對知識發展與轉化指標的關注度顯著高于對學科建設和基礎實力指標的關注度；社會服務方面，對采納效益和產學研結合指標較為關注，本科層次質量評估對服務項目、對象評價、采納效益、產學研結合四項指標整體選擇的關注存在顯著差異。
五、相應建議
(一)建立統一的國家高等教育質量評占指標是可行的。目前，關于高等教育質量評估指標的某些爭議，其根本分歧在于學者對高等教育質量的內涵理解存在差異，這直接導致了評估指標的混亂和弱可比性。如果從目前學者比較認可的高等教育三大功能的角度米理解質量的話，那么其相應的評估指標的分歧性也隨之降低。從本調查來看，在目前的質量評估指標體系中，人才培養、知識創新和社會服務都是各高校普遍關注的。從這一點來說，建立國家統一的質量評估指標是可行的。建立國家統一的質量評估指標能規范所有高校的教育質量以及人才培養的共同目標和本質要求，保證大部分高校都能按照國家的基本要求辦學，有助于國家和社會對教育質量的監控和保障。
(二)加快高等教育質量評估指標的內涵式發展是教育發展規劃的重中之重。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》明確提出：“提高質量是高等教育發展的核心任務。”而要提高質量就必須確立評價質量的標準或指標，否則提高質量就是一句空話。目前，高校質量評估指標中硬性指標(科研經費、成果數量等)占有相當一部分比重。我們的調查發現，高校質量評估對人才培養質量的關注度遠高于對知識創新和社會服務的關注度。這在一定程度上反映了高校質量評估指標的不合理性。因此，未來的教育質量評估要轉變某些不合理的評估觀念，突出人才培養這一核心質量，加快質量評估的內涵式發展，即注重學生的全面發展質量、畢業質量、專業技能、思維觀念、政治素養等主觀描述性指標。學生自己應該有評估教育質量的權利，而這恰恰是高等教育的本質要求。
(三)高等教育質量評估指標構成要體現特色，兼顧公平。本調查發現，不管是哪類層次的教育，其質量評估的一、二級指標構成都存在一定的差異。這在一定程度上反映了質量評估指標的構成存在失衡現象，更未體現特色。這可能與我國目前尚無統一的和具有特色的適合各級各類高等教育的質量評估指標有關。在我國的高等教育構成類型中，存在著綜合型、專業型、職業型和社會型等類型，因而，質量評估也應有所側重，盡量兼顧公平。比如，用綜合型大學的標準來評估其他類型的大學，顯然有失公允。這樣一來，各大學也就失去了特色。因此，未來的高等教育質量評估指標構成要體現特色，兼顧公平，從而使各類高校都能展現自己的特色，培養社會需要的各類人才，全方位提高教育質量。
(四)完善我國現行的高等教育質量評估指標體制，保證教育質量。從本調查來看，尤其是在二級指標上，對畢業生質量的關注度高于對學生全而發展質量的關注度；對知識發展和轉化的關注度高于對學科建設的關注度。這對我們的高等教育質量評估體制提出了一個挑戰。過去，質量評估偏重學生全面發展和學科基礎實力建設，忽視學生畢業質量和學以致用的本領。其結果就是，我們的高等教育進口難，出口容易。很多步入社會的大學生都是學非所用，用非所學。岡此，注重畢業生質量和知識的學以致用，形成高等教育進口容易、出口難的質量評估體制，既能適應大眾化背景下高等教育發展和評估的要求，又能為國家和社會發展培養合格的人才，從根本上改善教育質量。
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第3篇：高等教育高質量發展體系范文
[關鍵詞]大學生 就業質量 畢業生工作
[中圖分類號]G40～09 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）04-01118-04
[作者簡介]劉景剛，重慶郵電大學招生就業處副處長、助理研究員；夏吉莉，重慶郵電大學計算機學院講師（重慶400065）
對于我國新時期的就業工作，黨的十指出，要采取措施，推動實現更高質量的就業。這為做好下一階段我國的就業工作提出了要求、指明了方向。大學生就業是社會就業體系的重要組成部分，其實施好壞關系到社會就業體系全局。近年來，我國在畢業人數快速增長情況下，各級政府、高校和社會組織采取多種措施，總體上保證了大學生群體就業良好發展態勢。然而，在大學生就業工作中，重數量、輕質量的做法還較為普遍，質量意識還比較淡薄，質量評估體系還不健全，這些問題也導致了大學生就業質量總體不高的客觀現實。
一、保證大學生高質量就業是擺在政府、高校面前的一項艱巨任務
就業質量是反映就業效果的重要指標，其具有可檢測、可評估特性。大學生群體在就業中具有一定特殊性。對于其質量的檢驗，史淑桃認為，應該包括薪酬福利、個人發展、勞動關系三項指標（史淑桃，2007）；楊河清認為，應該包括工作條件、勞動關系、社會保障三個一級指標和勞動報酬、勞動合同期限、醫療保險等12個二級指標（楊河清，2007）。綜合相關研究，我們可以看到崗位層次、專業吻合度、薪酬福利、勞動權益保障和學生自我滿意度等指標能夠在較大程度上反映出大學生的就業質量。基于這些要素，國內不少研究者對我國大學生就業質量狀況進行了評估，其結論雖不完全一致，但總體來看，我國高校畢業生就業質量不容樂觀，縱向比較甚至在一定程度上呈現下滑趨勢。其集中反映在以下幾個方面：
1.基層及中小企業就業比例增加。近年來，大學生在西部地區就業、基層就業、中小企業就業比例不斷擴大。北京大學高等教育研究所調查顯示，2007年高校畢業生在省會、直轄市就業的比例占總人數的45.2%，地級、縣級市或縣城、鄉鎮、農村依次占35.0%、14.1%、4.4%、1.4%。麥可思公司調查顯示，2010屆畢業生半年后17%在直轄市就業，30%在副省級城市就業，53%在地級及以下城市就業。柯羽研究指出，在2006～2008年期間，浙江省大學生在就業區域流向上呈現向鄉鎮發展的趨勢，其中，2008年到鄉鎮工作的比例（18.32%）比2007年和2006年分別增加了5.63%和8.97%。而在省會城市就業的人數比例逐年下降，在單位性質上，三年中到黨政機關或事業單位就業的人數比例下降了4.66%，在國有大型企業或外資企業就業的人數比例下降了5.18%，而在中小型私營民營企業就業的人數比例上升了16.36%。不可否認，這些變化在解決我國不同區域間人力資源不平衡等問題方面發揮了積極作用，在一定程度上也符合政府期望，但僅從就業質量方面而言，其的確在一定程度上反映出大學生就業質量的下滑，這種變化也并非大學生群體的主觀愿望所為。智聯招聘對2012年應屆畢業生求職力調查結果發現，希望去大型國有企業、國家機關依然是大學生的主流愿望。然而，這種愿望滿足狀態不佳，其中，19.0%的畢業生期望去國家機關，而最終能到國家機關的比例僅為5.3%。期望去民營企業的比例僅為9.9%，而民營企業實際吸納的則有29.0%的大學畢業生。
2.薪酬水平總體偏低。近年來，高校畢業生薪酬水平總體呈上升趨勢，然而相對于社會生活成本增長速度和其他勞動者薪酬水平提升狀況，大學生薪酬水平依然相對較低。麥可思調查指出，2010屆畢業生半年后的平均月收入為2479元，其中本科生為2815元，高職專科為2142元，月收入在前3位的城市分別為上海（3815元）、深圳（3596元）和北京（3497元）。而國家統計局在2011年統計年鑒中公布的數據顯示，2011年城鎮單位在崗職工的年平均工資為37147元，其中上海、北京的在崗職工平均工資分別為71874元、65683元。由此可見，大學畢業生的收入遠未能達到城市職工的平均水平。該現狀和學生的期望值存在著較大的差距，智聯招聘調查發現，在2012屆畢業生中，65.4%的學生期望月薪在3500元以上，而實際能到達該水平的學生僅為44.2%；希望月薪在8000元以上的學生比例為11.5%，而實際只有2.5%學生能實現這一期望。這一調查結果一方面反映出學生求職期望過高，另一方面也在較大程度上反映出大學生薪酬水平偏低的客觀事實。
3.專業對口率不理想。“專業對口”狀況是檢驗大學生就業質量的重要指標，其好壞關系到學生工作后的主體滿意度、工作穩定性和個人能力的發揮。當前，面對較為激烈的就業競爭局面，不少大學生在求職中多采用“先就業后擇業”、“騎驢找馬”的妥協策略，在不能獲得專業技術含量高、專業對口性強的崗位情況下，轉而選擇銷售、服務等技術要求相對較低的工作。這種“委曲求全”的就業方式在一定程度上保障了大學生群體較高的就業率，但專業對口率卻因此受到影響。北京大學高等教育研究所的一項調查顯示，在2007年高校畢業生從事各類專業技術工作的占比僅為34.3%，較2005年下降了10.9個百分點。相對而言，從事技術輔助、管理服務等崗位的人員比例卻有所上升。麥可思的調查顯示，2010屆本科畢業生的專業對口率為69%，高職專科畢業生的專業對口率為59%，60%的學生認為自己所從事的工作與自己的職業期待不吻合。該公司在2011年對畢業三年后的2007屆畢業生跟蹤調查結果顯示，這屆畢業生三年后的專業對口率為63.0%，其中本科的專業對口率為68%，專科的對口率為58%。這種狀況也導致了高離職率的發生，在2010屆畢業生中，34%的本科畢業生半年內發生了離職，而高職高專畢業生半年內的離職率更高達44%。
4.部分勞動權益保障不到位。楊河清在其大學生就業質量評估體系所羅列的12個二級指標中，11個指標均與勞資關系、勞動權益保障有關。說明我國勞動權益保障水平總體不高，在這樣的背景下，大學生的權益保障問題也較為突出。集中表現在：一是在大學生求職過程中還普遍存在顯性或隱性的就業歧視問題，反映在性別歧視、身體歧視、地域歧視等多方面；二是單位侵權現象依然存在，包括在招聘中的內定現象、招聘宣傳中的虛假廣告或夸大其詞行為，以及在不支付加班費情況下延長工作時間等問題；三是維權體系還不健全，包括工會組織不健全、仲裁制度不完善、勞動相關法律執行不到位等。這些問題的存在從多方面侵犯了大學生平等就業、獲取勞動報酬、獲得相關保障等基本勞動權益，也降低了大學生群體的就業質量水平。
二、促進大學生高質量就業面臨良好的時代機遇
促進大學生高質量就業既依賴于教育改革、人才培養所形成的“內部條件”，也依賴于經濟社會發展所形成的“外部機遇”。
1.經濟社會持續健康發展為實現大學生高質量就業創造了有利條件。改革開放30余年來，我國經濟社會發展取得顯著成效，當前我國國民生產總值位居世界第二，工業化、信息化、城鎮化、市場化、國際化深入發展，人民收入穩步增加，科技教育水平不斷提升，勞動力素質得以改善，基礎設施日益完善，各具特色的區域發展格局初步形成。在未來較長時間內，我國經濟有望保持較高水平增長態勢。《國民經濟和社會發展“十二五”規劃綱要》指出，我國將在“十二五”期間努力實現經濟平穩較快發展，國內生產總值年均增長7%，城鎮新增就業4500萬人，城鎮登記失業率控制在5%以內。當前，我國正在積極致力于創新型國家建設，轉變經濟增長方式、調整產業結構成為新時期的國家戰略。這種轉變的主要思路是變“勞動密集型”為“知識密集型”、“智力密集型”，變經濟增長依靠“資源驅動”為“創新驅動”，在未來發展中我國經濟的增長將更加依賴于科技創新和技術進步。在這樣的背景下，經過系統教育的大學畢業生在求職競爭中將會贏得更大的空間，農村剩余勞動力在向城市轉移過程中對大學生就業形成的競爭壓力將會逐步減弱。這些發展趨勢為保證新時期大學生高質量就業提供了有利條件。
2.高等教育改革和人才培養工作為高質量就業提供了有力保證。近年來，我國教育優先發展戰略地位不斷鞏固，素質教育穩步推進，教育體制改革逐步深入。在此背景下，高等教育發展也取得了突出成效，毛入學率現已達到26.9%，我國已經擁有了世界上最大規模的高等教育學生群體。自《國家教育中長期改革和發展規劃綱要》頒布實施以來，高等教育改革和人才培養開始向縱深發展，其主要方向開始從追求數量、擴招規模、提檔升格為主要特征的外延式發展向優化結構、明確定位、形成特色的內涵式發展轉變。近年來，在高等教育中所推行的“卓越工程師教育培養計劃”、“高等學校創新能力提升計劃”等措施印證了這種變化。毫無疑問，抓內涵、抓特色、重培養已經成為了新時期我國高等教育改革發展的共識和主流。此外，當前制約我國高等教育發展的內外部條件正在改善，教育發展保障水平也正在不斷加強。這些變化必將有利于進一步增強高校辦學實效、優化教育結構、促進教育教學改革、提高人才培養質量，更好地滿足經濟社會發展對人才的現實需要，夯實大學生就業的根基，為高質量就業提供有力保障。
3.較充分的就業現狀為高質量就業奠定了良好基礎。充分就業是高質量就業的前提和基礎。對于我國大學生的就業水平可以在比較中尋求意義。相關研究指出，印度2004年高校畢業生就業率為59.2%，美國2005-2006年度為76%，日本2007年為88.1%，澳大利亞2007年為60%左右。根據國家統計局對外公布的數據，近年來我國大學生初次就業率始終保持在70%以上。麥可思調查顯示，我國2010屆畢業生半年后總體就業率為89.6%。2007屆畢業生三年后的情況是：89.7%的人受雇于全職工作，4.9%的人自主創業，1.8%的人“正在讀研”，0.1%的人“正讀本科”，2.4%的人“無工作，繼續尋找工作”，另有1.1%的人“無工作，未求職，未求學”。由此可見，當前，我國高校畢業生在就業數量上已經保持了較高水平，基本符合國際上其他國家的一般狀況，這種較為充分的就業狀況為進一步提升大學生就業工作質量奠定了良好基礎。
4.高校擴招增速趨緩為實現高質量就業提供了時代契機。近年來，高校擴招成為大學生就業壓力的最大來源。張鳳林指出：“在高校擴招與畢業生就業難之間肯定存在著一定的因果關系。大學生就業市場的總量失衡問題，矛盾的主要方面是供給，而不是需求，即近年來部分大學畢業生的失業主要是供給過度型失業。”吳要武研究指出，高校擴招使大學剛畢業的學生群體勞動參與率下降、失業率提高。在2000～2005年間，31～40歲的本科畢業生失業率由1.6%下降到1.1%，下降了約0.5個百分點；21～25歲本科畢業生的失業率則從6.1%上升到9.4%，上升了約3.3個百分點。而2005年城鎮總體失業率為5.2%，比2000年的8.3%下降了3.1個百分點。同時，高校擴招同樣降低了大學生群體的就業質量。何亦名研究發現，我國高校擴招明顯降低了畢生的平均起薪，袁暉光的研究也表明，受擴招影響，在2003年到2006年期間，大學生教育后的收益率持續下降，直接表現為工資收入的降低。由此可見，高校擴招對大學生就業產生了實質影響。可喜的是，當前這種狀況正在發生顯著變化，根據《國家教育中長期改革和發展規劃綱要》，跨越式、規模式發展已經不再是我國高等教育發展的主要思路，高校擴招速度逐步趨緩，有研究指出，在“十五”、“十一五”期間，我國高等教育平均增速在10%以上，“十二五”期間增速約為5%。這種變化正在各地、各高校中發生。以重慶為例，近兩年重慶市高校招生增速明顯趨緩，甚至個別高校呈現零增長或負增長狀態。這種變化必將大大減輕就業人數對就業工作帶來的壓力，有利于就業工作隊伍將精力集中到提高質量上來，為實現高質量就業提供了良好契機。
三、促進新時期大學生高質量就業的幾點建議
1.處理好新時期大學生就業“質量”與“數量”的關系。就業質量與就業數量是就業工作中不可偏廢的兩個方面，大學生高質量就業既依賴于更多學生“能就業”，也依賴于更多學生“就好業”。對于當前大學生的就業問題，一方面，我們要看到“充分就業”已經取得了較好成效，但基礎還不牢固，主要表現在：大學生待就業的絕對人數依然較大，高校畢業生人數依然處于上升周期，農村剩余勞動力正加快向城市轉移。同時國內外經濟發展也面臨著諸多不確定性因素，這些問題都可能進一步擴大高校畢業生失業人數和比例。對此，需要進一步采取措施，拓寬大學生就業渠道，提供更多機會保障更多大學生實現就業。另一方面，對于大學生的就業質量，在過去較長時間內受到了忽視。但在新的歷史時期，提升大學生就業質量已經具備了良好的機遇和條件，相關部門應該采取措施在提升學生專業對口率、職業期望吻合度等方面下功夫。同時要完善大學生就業權益保護體系，健全大學生就業工作幫扶機制，不斷提高大學生在工作中的滿意度和勞動尊嚴。
第4篇：高等教育高質量發展體系范文
教育部部長袁貴仁曾指出：“國際經驗和歷史經驗表明，任何國家的教育都不可能完全靠政府包辦，民辦學校和公辦學校一樣，都是在培養社會主義的建設者和接班人。”伴隨著經濟社會快速發展對高素質應用型創新人才的渴求和高等教育事業綜合改革的深入推進，民辦高等教育具有廣闊的發展空間和巨大的發展潛力，無論是規模還是數量在今后一段時期內都將有明顯增長。然而，如何實現科學發展，培養高素質應用型人才，為偉大的“中國夢”注入新活力是擺在民辦高校面前緊迫而重大的命題。筆者認為，結合當前高等教育發展的新形勢和民辦高校的實踐經驗，在繼續逐步擴大辦學規模的基礎上全面提高教學質量是民辦高校內涵建設的立足點和著力點。
一、為什么要全面提高教學質量
（一）全面提高教學教育質量是響應國家“提高高等教育質量”號召的具體體現
1999年高校擴招以來，我國高等教育規模發展取得了歷史性的突破，到2002年毛入學率達到15%，進入大眾化階段。近10年又增長11.9個百分點，2011年毛入學率達到26.9%，普通本專科生招生人數達681萬。可是數量的多寡并不代表質量的優劣，政府也清醒地認識到我國是世界高等教育大國，但“大而不強”的問題比較突出。擁有3100多萬學生的2700多所大學中，躋身世界一流行列的高校并不多。綜觀世界高等教育的發展史，提高質量是世界各國進入高等教育大眾化階段后面臨的共同問題，也是我國高等教育發展的必由之路。
同志在慶祝清華大學建校100周年大會上的講話明確提出“高等學校要把提高質量作為教育改革發展最核心最緊迫的任務”。《綱要》也將“提高質量是高等教育的生命線”確定為重要方針。為把同志的重要講話精神和《綱要》的要求進一步轉化為具體政策和舉措，教育部制訂了《關于全面提高高等教育質量的若干意見》（以下簡稱《意見》），《意見》突顯提高質量這條主線，針對當前影響和制約質量提高的薄弱環節和突出問題，圍繞高校承擔的歷史責任和使命，提出了全面提高高等教育質量的30條具體措施，給高等教育的內涵建設提供了基本路徑。
同時，國內外許多民辦高等教育發展的經驗和教訓告訴我們，尊重高等教育發展規律，規范辦學，育人在先，把辦學質量放在首位，學校才能獲得更好的發展機遇和平臺。只有規范辦學，規范管理，自主與自律并舉，重視人才培養質量，才能贏得社會的信任和認可，學校發展的長遠利益才能得到保證。因此，解決高等教育自身面臨的突出問題，推動民辦高等教育良性發展，迫切要求加快提高高等教育質量，牢固樹立質量意識，靜下心來從規模擴張轉到質量提升，摒棄功利主義的質量觀來談質量，把注意力聚焦到全面提高教學質量上來是當前高等教育發展的趨勢和要求，也是貫徹國家教育政策方針的具體體現。
（二）全面提高教學質量是民辦教育發展的內在要求
自改革開放以來，中國民辦高等教育得到了較快的發展，辦學規模和在校生數量快速擴張，辦學條件和管理水平得到了極大提升，社會聲譽日益凸顯。在此背景下，我省的民辦高等教育也獲得了快速的發展，民辦高校數量達到34所，占河南省高校總數的五分之一，其中，民辦本科院校（含獨立學院）已達15所。由于我省是人口大省，高等教育資源還未趨于飽和，但競爭形勢日趨彰顯。從當前和今后一段時期來看，民辦高校在整個高教市場的競爭中仍將處于弱勢。辦學資金緊缺，辦學層次相對較低，條件相對較差，收費高于公辦高校2～3倍，這些都是競爭中難以避免的不利因素。從實際情況來看，除少數學校外，整體而言民辦高校辦學質量在一段時期內還很難與公辦高校競爭。與此同時，民辦高校也存在著發展競爭，優勝劣汰，從2012年開始專科二批的招生形勢已出現了拐點。
對高校來說，校區大樓、設備等都是外延性的。抓外延，主要是依靠投入，見效會很快，近十年民辦高等教育的發展已經證明了這一點。但質量問題卻不同，它是內涵性的，涉及面寬，周期性長，需要全面部署，長期堅持，堅定不移，堅持不懈。民辦高校要想獲得更好的發展就要在提高質量上下功夫、做文章。然而，由于歷史和辦學體制的制約，民辦高校辦學定位一般是教學型、應用型院校，教學質量的高低成為衡量辦學成功與否的重要因素。從根本上而言，全面提高教學質量是提高高等教育質量的邏輯前提和具體體現。因此，教學質量的全面提高對民辦高校的發展更具有現實意義。
總之，我國民辦高校的教育質量存在著現實問題，唯有不斷地適應社會主義市場經濟發展的需求，找準自己的定位，把學校工作重心放到教學工作上，把教師隊伍建設的效用發揮到教學質量提升上，走重教學質量、塑教學特色的教學為本之路，就一定能在民辦高等教育的激烈競爭中贏得先機，取得主動權。
（三）全面提高教學質量是民辦高校自身塑造形象，創立特色，持續健康發展的要求
越來越多的民辦高校辦學者已經認識到，教學質量和教學特色已經成為辦學質量的重要組成部分，是支撐自身發展的核心所在。因此要通過全面提高教學質量提升辦學水平，塑造學院的形象。同時，要彰顯辦學特色，贏得競爭的有利位置，采取特色辦學的策略，形成自身優勢，實施差異化發展，避免與公辦高校的正面競爭，在競爭中發揮自身的特長，揚長避短，特色取勝。
以鄭州成功財經學院為例，該院是豫籍臺灣教育家王廣亞博士創辦的一所民辦本科高校。當初，學院是創辦人集60余年的辦學經驗與在大陸辦學成功實踐的基礎上高起點、高標準、高投入建設的獨立學院。學院抓住民辦高等教育快速發展的有利機遇，經過全院教職員工的共同努力，于2012年3月獲教育部批準轉設為獨立設置的民辦高校。經過9年多的建設和發展，辦學規模明顯擴大，綜合實力逐步加強，專業結構調整取得進展，校區建設穩步推進，辦學條件明顯改善，服務經濟社會發展的能力明顯加強，近年先后榮獲河南省民辦教育辦學先進單位、河南省依法治校示范學校、河南省行風建設先進單位、河南省大學生創業教育示范學校等榮譽稱號，在我省高等教育界嶄露頭角，獲得良好的社會聲譽。
但是，學院清醒地認識到在快速發展的過程中還面臨著許多矛盾和困惑。這些矛盾和問題主要表現為教學質量需要進一步提高，辦學實力需進一步加強。要解決這些矛盾和問題，必須盡快轉變觀念，注重內涵發展，全面提高教學質量。內涵發展是相對于規模發展的質量發展，是相對于粗放發展的精細發展，是相對于同質發展的特色發展，是相對于模仿發展的創新發展。為此，學院制定了“十二五”期間的發展規劃，明確了學院未來發展的指導思想、辦學定位，勾畫了學院未來六大重點工程，重點強調質量立校的理念和質量強校的必要性，堅持教學工作的中心地位，堅持以提高質量為核心的內涵式發展道路，解放思想，深化改革，搶抓機遇，順勢有為，塑造形象，強化特色，保證學院的持續、健康、穩步發展。
二、如何全面提高教育教學質量
（一）把提高質量意識，強化教學工作的中心地位，作為全面提高教學質量的思想認識前提
質量是教育的生命線，是教育工作的永恒主題。質量是立校之本、辦學之基。教育部部長袁貴仁指出：“質量是學校的生命線，沒有質量，一個學校就很難生存和發展。”突出教學的中心地位，樹立科學的質量觀，這是科學發展觀在教育上的具體運用和體現，更是學校實現可持續發展的前提。樹立以提高質量為核心的教育發展觀，突出強調以人為本的發展理念，才能為實現學校可持續性發展提供高水平的人才保證和強大的智力支持。廣大教師要進一步加深對以提高質量為核心的教育發展觀的理解，不斷結合學校的實際推動工作，特別是教學工作，用教學工作的實際成果來支撐民辦高校的持續快速發展。
教學工作是一項系統工程，涉及各個部門和方方面面。所有教職工必須樹立全校“一盤棋”的思想，識大體、顧大局，增強大局意識，局部服從整體、部門服從學校，全校上下“一盤棋”，心往一處想，勁往一處使。要做好教學工作，就要加強民辦高校教學環境的建設，創造一切有利于教學工作的良好氛圍。領導精力、師資辦量、資源配置、經費安排和工作評價都要體現以教學為中心。堅持“一切為了教學，為了教學的一切”。所有領導干部要當好服務員，帶頭做好服務工作；所有管理人員和教輔人員都要為教學一線服務好，為一線教師服務好，為學生服務好；所有一線教師都要教好書、育好人。辦學水平要想走在民辦高校前列，必須堅持以人為本。教育要以育人為本，以學生為主體，從根本上調動學生的學習積極性。要逐漸形成“教書育人、管理育人、服務育人、自我育人”的工作體系和“部門齊抓共管、教師全員參與、學生主動有為”的良好局面，有效提高教育教學質量，全面提升人才培養水平。
（二）把師資隊伍建設作為全面提高教學質量的根本保障
提高教學質量，教師是關鍵。要把教師隊伍建設作為一個重要的基礎性工作來抓，按照“師德為首、教育為要、科研為基”的要求，力爭建設一支師德高尚、業務精湛、專兼結合、充滿活力的較高素質的師資隊伍。要加大投入、健全機制、博采眾長，著力打造民辦高校人才高地，力求以師資隊伍的高素質保障人才培養質量的高水平，以師資隊伍的比較優勢構筑學校發展的長遠優勢。
一是加強師德師風建設。學高為師，身正為范，這是社會對教育工作者的根本要求。教師教育學生，一是知識，二是方法，三是品行，其中品行是最高層次。德國教育家雅斯貝爾斯認為，“教育意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一顆靈魂喚醒另一顆靈魂，教師跟學生的交往實際是兩個生命個體之間的交往，教學活動實際上是教師和學生的生命體驗”。因此全面提高教學質量，加強師德教育和引領顯得尤為重要。
二是重視教學和科研，加強教師教學和科研能力。通過有效途徑和多種形式不斷提高教師的教學能力和科研水平，是提高教學質量的有效保證，要搭建教師溝通、交流、幫扶、發展平臺，定期對教師進行培訓和咨詢，推動教師特別是中青年教師更新教育觀念，掌握先進的教學模式和方法，提高其教學能力。要培養中青年教師養成探究的習慣，不斷加強科研，促進學術能力和知識結構的不斷提高和優化，從而促進教學相長。
三是轉變觀念，加強培養，加快中青年骨干教師成長。學院師資的途徑有引進和培育兩種基本方式，基本思路是對的。首先對特殊人才，急需人才，高學歷、高職稱適用人才要不拘一格、博采眾長、廣納賢才。同時更重要的是要解放思想，不惜代價，加大投入，加快對中青年骨干教師的培養，大力實施人才培養計劃，培養一批中青年學術帶頭人、優秀青年骨干教師，使之成為學院人才培養的生力軍。
四是不遺余力，加大投入，增強學院吸引力和教師歸屬感。民辦高校充分發揮體制優勢，不斷加大對師資隊伍建設的經費、政策和情感投入，堅持以較高的經費投入建立競爭性的薪酬體系，以更好的政策環境提供可持續發展空間，以親切友善的情感關懷營造有向心力的工作氛圍，吸引優秀師資，穩定教師隊伍，強化教師歸屬感。
第5篇：高等教育高質量發展體系范文
我國高等教育已經進入到了大眾化的發展進程，但研究生教育不能大眾化，還要根據教育規律和科學技術發展的需要，保持研究生教育的精英化模式。努力創造國際一流的研究生教育，實現從研究生教育大國向研究生教育強國轉變。
關鍵詞：
研究生教育；精英化；改革；完善；提高
按照美國社會教育家馬丁•特羅的高等教育發展理論，2002年，我國高等教育毛入學率達到了15%，這預示著高等教育開始邁入大眾化的發展進程。經過十年發展，到2013年，毛入學率已增長至34.5%。在校生規模達3460萬人，成為了名副其實的高等教育大國。伴隨著高等教育的發展，研究生教育也實現了從小到大、快速發展的歷史性跨越，實現了自主培養高層次人才的戰略目標，也成為了具有全球影響的研究生教育大國。但是，應該看到，與發達國家相比，我們還不是研究生教育強國，尤其是在整體質量上與國際高水平比較，還有較大的差距。研究生教育還需要進一步改革、完善和提高。2013年，國家啟動研究生教育綜合改革以來，經過近兩年的努力，取得了明顯的成效：研究生的學位授權體系日益健全、教育質量保障體系逐步確立、培養模式改革得到進一步深化、研究生參與科技創新的廣度和深度得到不同程度拓展。總的看，改革、深化和提高已成為研究生教育發展中的主旋律。但是，在改革的進程中，我們可以發現，不管是在宏觀方面，還是在微觀方面，人們很少再提到或看到“精英化教育”這個詞。是高等教育進入到大眾化階段后，不再需要“精英化教育”了？還是從理論上就忌諱這個詞？很難說清答案。但是，不管是忌諱也好、還是不需要也好，“精英化教育”這個詞，在目前教育階段、在現實的教育體系中還不能去掉，尤其是在研究生不斷擴招，教育規模不斷擴大的情況下，不僅要提，而且必須提。要保證研究生教育精英化的地位和性質，需要從三個宏觀方面來體現。1.教育模式的精英化；2.學生群體的精英化；3.導師隊伍的精英化。
一、教育模式的精英化
我國高等教育進入大眾化了，但研究生教育不能進入大眾化，目的就是要保持研究生教育的基本定式和基本規律，讓好的人才能夠在好的環境中鍛煉成長。研究生教育是教育體系中最高層次的教育，如果把教育比作一個塔型體系的話，它在初等教育、中等教育和高等教育的最高端、是塔尖。說它在最高端是體現在知識層次的最高端，說它是塔尖是體現在人數上的少而精。這個塔型且處在塔尖位置的研究生教育，就是研究生教育要保持的基本定式；這種少而精的人員結構，決定了研究生的教育性質是一種少數人的精英教育。因材施教、精細化管理，就是這種精英化教育應遵循的基本規律。近幾十年來，隨著經濟的發展和國力增強，教育特別是研究生教育，在實現了跨越式發展的同時，也為經濟發展提供了強大的智力支持。可以說，沒有教育的大發展，就不會有今天國家的強盛。沒有研究生教育的大發展，也就不會取得這么多舉世矚目的科學成就。但是，由于高等教育包括研究生教育的超常規發展，也影響了自身質量和水平的提高，這也是我們大家公認的。這種影響反映在研究生教育上，就是整體質量和水平還不高、教育資源不能滿足經濟發展對人才的需求，從而形成了目前這種供小于求的失衡局面。為了維持對經濟發展需求的供給，一個碩士生導師帶好多個學生，一個博士生導師也不止帶一兩個。這種教育模式和方法很難做到因材施教和精細化管理。應該說，違背了研究生教育的基本教學規律和要求，混淆了研究生教育與大眾化教育的基本模式。可以說是把塔尖的管理當成了塔的下層來經營了。這種違背教育基本規律的模式和方法，怎么能培養出社會需求和經濟發展需要的高精尖型人才？我們國家幅員遼闊、人口眾多，伴隨著高等教育大眾化進程的加快，需要接受高等教育的人將會越來越多。另外，隨著經濟國際化、全球化和知識經濟的崛起，對高層次人才的需求也在不斷增加，這些實際情況，的確需要我們不斷擴大研究生教育的規模，以適應現實的需求。但是，在不斷擴大規模的同時，也要而且必須不斷地擴充教育資源（包括擴充導師隊伍，以保持合適的師生比例；提高教學水平，以保持文化知識的高層次、高水平），以滿足擴規模的需要。只有這樣，才能使塔型教育體系在不斷擴規模的情況下，保持塔型的定式不變、保持研究生教育的性質不變。
二、學生群體的精英化
進一步改革招生模式、實行嚴格的淘汰制度，以有效的制度，保證學生群體的精英化。研究生教育作為精英教育，扎實的基礎知識、開拓性的思想方法、富有的創新能力、積極的進取精神是每個研究生應具備的基本素質和能力。只有保持這種高質量的學生群體存在，才能為高質量的研究生教育打下堅實的基礎。研究生教育要保證和保持高質量的學生群體，就要改革和完善現有的招生模式和存量保障機制，需要從目前的“嚴進寬出”改為“寬進嚴出”。縱觀世界發達國家的研究生教育多采用寬進嚴出。這種模式不僅有助于培養人才，還有助于發現人才。寬進，能使那些缺乏考試技巧卻又有著巨大發展潛力的人，在適宜的環境下得以顯現和發展，通過繼續學習而成才。嚴出，能使那些只具有考試技巧而缺乏研究生素質和才能的人在中途就被淘汰出局，使最終留下的人，都是具備研究生素質和才能且是值得培養的人才。我們目前實行的嚴進寬出模式，唯一的好處就是適應當前教育資源短缺的狀況；不好的，就是培養了眾多具有考試技巧而缺乏人才素質和能力的普才，同時也使那些缺乏考試技巧而具有一定潛力的人失去了成才的機會。有人可能會說，我國人口眾多、教育資源有限，難以承受寬進帶來的壓力。這在目前體制機制不建全、不配套的情況下確實會形成壓力。但是，當寬進嚴出成為一種長期的模式且淘汰機制也隨之配套跟上后，這種人多的壓力就會自然減輕。因為這種模式和機制會給人們一種明確的預期，那就是沒有真才實學、缺乏研究生素質和能力的人即使考上了，也會在學習中途被淘汰出局、難以完成學業。這就會讓那種只有考試技巧而缺乏真才實學的人自動退出，避免浪費時間和錢財，也避免中途被淘汰的尷尬結局。寬進嚴出的模式不僅能夠幫助人們改變和扭轉長期受詬病的應試教育，還能使那些考前用功、考上后就放松的人，變成考前要用功、考上后更用功的另一個人。使研究生教育這片沃土培育的都是能夠成才的好苗。
三、導師隊伍的精英化
進一步完善研究生導師選聘制度，讓有真才實學的人上崗任教，讓導師隊伍始終保持在精干高效的良好狀態。1999年8月，教育部《關于新時期加強高等學校教師隊伍建設的意見》的和實施，進一步提高了高等教育的整體師資水平。但是，作為研究生導師隊伍的整體水平還不盡人意。目前看，導師年齡梯次結構不盡合理、知識體系更新跟不上形勢發展，水平和能力參差不齊、甚至還有部分南郭先生在這支隊伍里充數。造成這支隊伍整體不精的原因與相關的選聘制度不無關系。這就需要我們對現行的制度做進一步的補充和完善。1972年，國際經濟合作與開發組織（OECD）認為，“研究生教育是研究方法教育、專業實踐教育以及第一學位教育的繼續教育”[1]。所以，研究生導師的選聘要求應大大高于普通高等教育的選聘標準。碩士生導師應該是在本科教師的基礎上，好中選優；博士生導師應該是在碩士生導師的基礎上，優中選優。這種好中選優、優中選優的做法，能夠有效保障導師隊伍水平在現有情況下是最高的。這應該成為選聘研究生導師的基本做法。
研究生教育雖然是第一學位的繼續教育，但它與本科教育有著本質的區別。在學習方法上不僅具有研究性、專業實踐性，在學科內容上還具有一定的廣泛性、交叉性和邊緣性。這就需要導師具備更高、更強的學識和能力。所以，具有博士學位和正高級職稱、相應的跨學科背景和一定的學術經歷和過硬的個人科研成果，應該是研究生導師選聘的基本條件；研究生的教育是傳授知識和創造知識，研究生的學習是研究性、創造性、探索性和實踐性的學習。教育與學習上的這些特點，要求導師還要有一定的教授技能和教授藝術。通過這些技能和藝術把自己的知識傳授給學生，把學生的潛能和創造力開發出來。這種技能和藝術大多來自長期的教授經驗，是一種實踐的積累和沉淀。所以，各層次的教學經歷和任教時間應該有明確的規定、做為硬性指標。這應該做為研究生導師選聘的必備條件。
有了高標準和嚴格的選聘條件還要具備良好的執行環境，在導師的選聘中要徹底杜絕“特殊情況”、堅決消除“人情世故”、最大限度地減少“人為干預”，才能有效保障導師隊伍的精干高效。名師出高徒，只有有一批精干且高水平的導師隊伍，才能帶出更多的高質量、高水平研究生。教育模式精英化、學生群體精英化、導師隊伍精英化，是保持研究生教育精英化性質和地位的基礎，是培育高質量精英人才的可靠保證。從以上分析可以看出，重提研究生教育的精英化，是必要的，保證和保持研究生教育精英化的地位和性質也是必須和應該的。
參考文獻
第6篇：高等教育高質量發展體系范文
今天的會議非常重要。會議的任務是總結高等學校評建工作經驗，進一步統一思想，全力以赴高質量地推進教學評估工作，提高高等教育質量。剛才，*大學、*大學、*大學、*省教育廳等幾位同志介紹了本校或本省的評建工作經驗，中山大學李延保教授向大會報告了過去三年來參評的一百多所普通高校本科教學評估情況的調查結果。他們的發言很有說服力，客觀、全面、有代表性。借此機會，我講四點意見。
一、今后一個時期高等教育的主要任務是提高教育質量
“*”時期我國教育的“三大任務”，概括起來六個字：普及、發展、提高，即普及和鞏固九年義務教育，大力發展職業教育，著力提高高等教育質量。提高高等教育質量，是黨和政府，是全國人民交給我們的一項神圣使命，高教戰線的同志們一定要緊緊抓住提高質量這一主要任務，開拓創新、艱苦奮斗，下真功夫，將我國高等教育提高到一個新的水平。
1.我國高等教育取得的成績及存在的主要問題
世紀之交，我國高等教育的發展取得了歷史性的成就，改革取得了突破性進展。到去年底，全國高等教育在學總人數超過了2300萬人，毛入學率達到21%，進入了國際公認的大眾化發展階段。“十五”期間，高等教育為各行各業輸送了1397萬畢業生，為我國經濟社會快速發展提供了強有力的人才支持。在規模擴大的同時，我們加快推進了高教管理體制等一系列改革，取得了顯著成效，保證了教育教學質量的穩步提高。高等學校科研實力顯著增強，社會服務能力明顯提高，高等教育的國際地位不斷提升，很顯然，過去一個時期，我國的高等教育實現了又快又好的發展。
在充分肯定高等教育取得的巨大成績的同時，必須清醒地認識到存在的問題和面臨的考驗，主要表現在以下幾個方面：一是我國高等教育的數量和質量還不能夠很好地適應經濟社會發展的需要，尤其是質量問題更為突出；二是深化改革的任務還相當艱巨，特別是教育教學方面的改革還面臨著深層次的艱巨任務；三是教育教學投入不夠，不能滿足提高教育質量的需要，特別是高校教學工作面臨著精力投入不足、經費投入不足的問題。
對于當前高等教育改革和發展中的問題，應該客觀地辯證地加以分析。必須看到，我們取得的成績是巨大的，這些問題是發展中的問題，有的是社會深刻變革中的矛盾在教育工作中的反映，有的是教育大發展中伴生并發的問題，有的是社會主義初級階段長期存在的問題，今后前進中也還會出現許許多多新問題，所有這些問題都要通過改革和發展予以解決。
2.切實把工作重點放到更加注重提高教育質量上來
“*”時期是承前啟后的重要時期，高教戰線必須以科學發展觀為指導，深入貫徹“鞏固、深化、提高、發展”，鞏固成果，深化改革，提高質量，持續發展，著力提高高等教育質量，培養全面發展的高素質人才。
要處理好規模發展和提高質量的關系，把工作重點堅定不移地放到提高質量上來。能不能把工作重點放到提高質量上來，實現規模、質量、結構、效益的協調發展，是衡量我們貫徹落實科學發展觀的重要標志。要認識到，擴大規模是發展，提高質量也是發展，當前更重要的發展是提高質量。還要認識到，改革是發展的動力，教育教學改革是深層次改革，任務相當艱巨。要用科學發展觀統領全局，將工作的重點放到更加注重提高質量上來，做科學發展觀的堅定實踐者。
質量是高等學校的生命線。一定要堅定不移、毫不動搖地抓教育質量。人民群眾傾注了那么多感情、精力和財力，把子女送到我們的高等學校，就是希望受到良好的教育。我們把質量搞上去了，學生成人成才了，人民就滿意了，國家和社會的需求也就得到滿足了。高等學校要通過多種方式深化教育改革、推進素質教育，力爭使教育質量取得新的成效。
在這里，我要強調高等教育質量對于創新型國家的重要意義。當前，國家根據新時期形勢發展的需要，提出了建設創新型國家的宏偉目標，要實現這一目標，需要培養數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才，其中，高等教育起著決定性的作用。要克服一種錯誤觀點，就是把創新僅僅看作是少數高水平大學的任務，事實上，創新是對每一所高校的內在要求，是提高高等教育質量的重要方面。當然，不同層次、不同類型、不同基礎的高校，人才培養的質量規格要求也不盡相同，但重視和提高教育質量，是對所有高等學校的共同要求。
二、提高教育質量的重點是提高教學質量
培養人才是高等學校的根本任務，提高教育質量是永恒的主題。教學是教育工作的主渠道，所以，提高教育質量的重點是提高教學質量。同志曾經說過，“學生以學為主”，學生要把主要精力投入到學業中去，教師要把主要精力投入到教學中去，各級各類學校都必須確立教學工作的中心地位。當前重點要做好以下三項工作。
1.加大教學投入
這里講投入，既包括硬件投入也包括軟件投入，既包括經費投入也包括精力投入。提高教學質量，沒有足夠的投入是不行的。是否重視教學投入，是考察一個地區教育行政部門，考察一所高校領導是不是真正重視教學工作、重視教學質量的重要方面。教學基本條件是教學得以正常開展的前提，是提高教學質量的物質保障。要認真貫徹落實教育部有關文件中關于辦學條件的要求，切實加大教學投入，改善辦學條件。當前，尤其要加大實踐教學的投入，要有足夠的經費保證學生的實驗、實習、實訓和社會實踐等活動的高質量開展。
除了加強硬件投入外，更需要在軟件投入上下功夫。現在的問題是，有些高校領導，還沒有把教學工作真正重視起來，而是更多關注于學校上規模、上學位點和重點學科，沒有把主要時間和精力投入到教學工作中去。教師隊伍中，重科研輕教學的現象比較突出，有些同志不認真備課，不安心教課，不研究教學，這樣的同志雖為少數，但對教風、學風和校風的消極影響不可低估。*大學展濤校長說得好，“教學工作是教師的第一天職。”高校教師要把主要精力投入教學工作，履行好教書育人的職責。同時，要動員學生把主要精力投入學習活動，珍惜時間，刻苦學習。
2.強化教學管理
提高教學質量，不能沒有科學和嚴格的管理。首先要建立健全學校基本的管理規章制度，促進教學工作的規范化。從以往評估的情況看，我們的教學管理還相當不規范、不嚴格。例如，有不少已評高校畢業設計(論文)這一指標專家評價相當不好，這與學校在該環節的制度不健全，或者是制度落實不到位有關系；有些學校學生生產實習走過場，甚至“放羊”，這也與學校沒有建立起相應的科學嚴格的管理制度有關。當然，這個問題不僅僅是管理的問題，還有一個認識和投入問題。學校要抓住評估這一契機，建立健全各項教學管理規章制度并認真貫徹落實，為保證和提高教學質量提供基本的制度保障，使教學工作有章可循。要提高管理水平，各高校都必須重視管理隊伍的建設，注意提高管理人員的素質。要建立和完善校內教學質量保障機制。學校辦學，教師為本。要建立和完善促進教學工作的激勵機制和約束機制，使老師們能熱愛教學、搞好教學。教學以學生為本，要通過有效的教學管理手段，激發學生的學習熱情，形成比學習、比能力的良好氛圍，促進創新人才脫穎而出。
3.深化教學改革
教學改革是提高教學質量的關鍵。各級教育行政部門和高校一定要認真貫徹落實教育部20*年1號文件《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》的精神，推進教學改革向縱深發展。當前要特別強調以下幾點：
要面向社會和經濟需求，結合本校實際，科學調整和設置專業，深化人才培養模式改革。
要推進課程體系、教學內容、教學方法的改革，推進研究性和啟發式教學，培養學生的創新意識和實踐能力。
要大力加強實踐教學。我們的教育方針明確提出，教育要與生產勞動和社會實踐相結合。要建立和完善實踐教學體系，將實踐教學作為貫徹黨的教育方針和實施素質教育的重要方面，保證實踐教學時間，增加實踐教學的經費投入，提高實踐教學的質量。
三、教學評估是提高教育教學質量的關鍵舉措
教學評估對于構建完善的教學質量監控體系具有重要意義，對教學工作具有重大的促進作用，能夠使學校把工作重點轉移到提高質量上來，因此，教育部高度重視評估工作，于20*年確立了五年一輪的評估制度，并成立了高等教育教學評估中心，使評估工作開始走上制度化、專業化和科學化的道路。
1.高度認識評估工作的重要性
開展評估工作是貫徹落實科學發展觀，提高教育教學質量的需要。評估是高等學校建設、改革、發展的“助推器”，是提高教育教學質量的有效手段。從近幾年的評估情況看，高校在教學工作中確實存在不少問題，例如有的高校教學條件還不夠好，管理也不夠規范，這些都直接影響著教育質量的提高。通過評估發現了不少問題。一些學校為了應付評估，組織教師和學生補做試卷和論文，甚至編造假文件、假數據，還把這種造假行為歸結為是評估造成的。必須說明的是，不是評估導致造假，而是通過評估，暴露了學校管理中存在的問題，以及學校領導在思想和誠信方面存在的問題。這恰恰說明需要進行評估，要通過評估來促進這些問題的解決。要認識到開展評估工作是政府轉變職能和加強宏觀管理的需要，是政府運用信息的、法律的、行政的手段實施宏觀管理和目標管理的有效途徑，對高校科學辦學、規范管理、改革發展和提高質量都具有重要作用。只要是評估方案中規定的要求和項目，通過以評促建，就會化為學校自覺的認識和行動。
從國際上看，評估是世界許多國家保障高等教育質量的有效手段。發達國家開展高等教育評估已經有幾十年甚至上百年的歷史，并且越來越重視評估，把評估看成是加強宏觀調控，提高教育質量的重要舉措。
2.教學評估取得的成效及面臨的問題
評估工作意義重大，成效顯著，這是對我國十余年來，尤其是對五年一輪評估制度確立以來高等學校教學評估工作的基本評價。
實踐證明，評估工作在促進高等學校轉變教育思想，樹立現代教育觀念，加強教學工作，落實教學工作中心地位，改善辦學條件，規范教學管理，提高教育質量等方面，發揮了非常重要的作用，受到高教戰線和社會各方面的充分肯定和高度評價。評估工作開展以來，先后接受教育部評估的高等學校總數達到454所。其中，五年一輪評估制度確立并實施三年來，也有171所高校接受了評估。這些已經接受過評估的學校都反映，評估極大地促進了學校的建設、發展和改革。剛才李延保同志的調查報告也很有說服力。從我到高校調研和聽到的各方面反映情況看，評估工作確實是一項實事、一件好事，正如一些高校領導、教師和學生反映的那樣，評估不僅是一項建設工程、教學改革促進工程、質量提高工程，也是一項團結凝聚學校人心、提升整體辦學水平的工程。
一些院校領導，特別是一些高職院校的領導認為，評估在促建、促改、促管和促質量提高等方面的作用非常大，評與不評大不一樣，評估使學校實現了更好的發展。沒有評估，學校就不可能出現今天這樣巨大的變化。評估指標體系就是如何搞好學校教學工作的基本教學規范。通過評建工作，學校辦學思路更加清晰，教學工作中心地位更加突出，教學投入得到增加，辦學條件得到改善，管理得到規范和加強，學校各部門、各項工作都能夠為教學服務，學生成為最大的受益者。
教學評估工作對于一些辦學歷史較長、水平較高的重點大學，也同樣起到促進作用。他們抓住評估機遇，強化本科教學工作中心地位，增強學校凝聚力，提升學校辦學實力，建立保障教育質量的長效機制。*大學李曉紅校長說，專家組在*大學評估期間，學生在學校的BBS上發表了上萬條留言，他們說真正感受到了生活在*大學的驕傲，為做一名*大學的學生而自豪。廈門大學朱崇實校長說，他們借評估東風，建立了自己的質量保障與監控機制，使評建工作長期化、制度化和規范化，學校領導在研究整改方案時決定，每年拿出一周時間，仿照教育部評估的模式，開展校內評估工作，從“要我評”變成了“我要評”。*大學歷來有重視本科教學的傳統，學校早在幾年前就成立了評建工作辦公室，負責實施校內評估和質量監控。前不久，學校又正式成立了評建工作領導小組，許智宏校長任組長，可見*大學對評估工作的高度重視，這是一件好事。*大學林建華常務副校長說，北大也需要以接受教育部評估為契機，狠抓教學工作，該規范的規范，該改進的改進，該保留的保留，該提高的提高，進一步落實本科教學的中心地位，為建設世界一流大學打下一個堅實的基礎。
對評建工作，我也深有體會。當年，教育部專家組對華中科技大學進行教學評估時，我任校長，和大家一起抓評估工作，感覺是很苦很累，但再苦再累也值得。通過評估，學校真正把教學工作當作中心工作了，過去很長時間未能理清的思路理清了，過去長期得不到解決的問題基本解決了，全校教學工作上了一個新臺階，各項工作前進了一大步，學校真有巨大的深刻變化。通過評估，我切身感受到，評估不是一個負擔，而是一個機遇。我們要搶抓機遇，乘勢而上，扎扎實實地抓好學校的教學工作，促進學校的整體水平邁上一個新臺階。
我們的評估工作總體上是健康的，但也存在著一些問題，而且個別問題還比較突出，社會反映比較強烈。比如，有的教育行政部門及高校領導對評建工作認識不到位，存在功利主義和形式主義，過分重視評估結論，忽視評建過程，盲目攀比，期望值過高，給學校、具體部門和教師提出不切實際的要求，造成壓力過大，偏離了評建工作的宗旨。有些同志反映，個別學校為了取得好的成績，在材料、數據上造假，甚至指使學生重新做試卷、論文。這種造假的行為是極其惡劣的，后果是非常嚴重的，它會毒害學生的心靈，敗壞學風。當然，我們的評估方案和評估方法也有待進一步改進和完善，有不少同志給我們提出了很好的意見和建議，我們要正視存在的問題，認真研究，不斷改進工作。
四、全力以赴高質量地推進教學評估工作
提高我國高等教育質量的一個關鍵舉措，就是大力開展教學評估，必須堅持“以評促建、以評促改、以評促管、評建結合、重在建設”的方針，全力以赴高質量地推進教學評估工作，把好事辦好，把實事做實。
第一，強化五年一輪的評估制度，包括每年一度的教學基本狀態數據公布制度
國務院轉發的教育部《20*-20*年教育振興行動計劃》明確提出，要“實行五年一個周期的全國高等學校教學質量評估制度”，這是我國高等教育大眾化階段保證教育質量的重大舉措。國務委員陳至立同志在去年召開的全國第五屆高等教育國家級教學成果獎勵大會上強調，“教學評估工作是提高質量的基礎性工作，要繼續下大力氣抓好這項工作。”評估工作只能加強，不能削弱。
要強化五年一輪的評估制度，通過周期性的評估，真正建立起具有中國特色的高等教育教學質量保證體系，使高等教育教學工作更加規范、質量更高、更富活力、更具競爭力。本科教學工作水平評估從20*年到20*年為一個周期，共有592所高校參加評估。目前已經評了171所，今年要評130多所。未評的高校明年必須全部接受評估。
在五年一輪的評估制度中，還有一個重要組成部分，就是每年一度的教學基本狀態數據公布制度，它與五年一輪的評估制度是一體的，專家進校評估每五年一次，但是統計公布學校教學基本狀態數據是每年一次。要通過公布這些數據，增強高校自主辦學、自我發展、自我約束的自覺性，增進社會對高等學校的了解和監督。
第二，與時俱進，不斷完善評估方案，改進評估方法
現行的評估方案，是借鑒了國外經驗，結合我國實際情況研制出來的，是眾多專家學者的智慧結晶。經過多年評估實踐檢驗，被評高校一致認為，現行的方案是比較科學的，也是可行的。為了有利于學校開展評建工作，在第一個五年一輪的評估期間，原則上要按照這個評估方案對高校進行評估，同時，根據我國高等教育改革和發展的需要，以及分類指導的要求，不斷完善評估方案。
為了更好地體現分類指導，在現有的評估方案基礎上，已經針對特殊類型的高校，分別制定了補充說明。醫藥類院校的補充說明已經施行，效果良好。體育、藝術類院校的補充說明目前正在做進一步完善，將很快正式下發。針對設有研究生院的大學，教育部也組織專家組研制了評估指標體系的補充說明，現已廣泛征求了有關學校的意見，不久也將下發使用。這里要強調的是，盡管重點大學有自己的特點，但是本科教學仍然是學校工作的重中之重。
為了使評估方法更加科學合理、簡化易行，今明兩年的評估中，將原來規定的抽查近三年的學生試卷、畢業設計(論文)，改為只抽查近一年的，這也是為了從源頭上防止個別學校在這方面弄虛作假。同時，適當減少進校考察評估專家組的人數和考察時間，切實減輕被評學校的負擔。
第三，實施“陽光評估”，增強評估工作的透明度
為了使高校和社會更加了解教學和評估工作情況，關心和支持評估工作，推動評估工作持續健康發展，將本著公開、公正、透明的原則，實施“陽光評估”。從今年起，主要采取兩項措施。一是，每年公布一次高等學校教學基本狀態數據，并把這些數據作為專家組進校考察評估的依據之一。專家組進校后，要對這些數據進行認真核實，發現作假，一票否決。二是，將高校自評報告、專家組進校考察評估意見、學校最終評估結論等在評估中心網站上向社會公布。這些材料和數據公之于眾，歡迎社會各界多加關心，加強監督。
第四，嚴肅評估紀律，杜絕弄虛作假
教育部一再強調，學校在以評促建中要實事求是，決不允許弄虛作假，一旦發現哪個學校有弄虛作假行為，將實行一票否決制，作為不合格處理。評估事關學校發展大計，各高校重視評估是必然的，但越是受到重視的事情，就越應該保持平常心態，從嚴要求，防止出現問題。我們在派出評估專家時，要求專家高度關注學校的誠信行為，進校后，首先核實學校提供的數據是否真實，如發現提供虛假數據和材料的要立即報告，一經查實嚴肅處理。從目前掌握的情況看，被評學校都能夠認真地貫徹落實教育部文件精神，評估紀律的執行情況總體上是好的。被評學校要嚴格按照《教育部辦公廳關于進一步加強高等學校教學評估紀律的通知》的要求辦事，特別是接待專家方面，堅決反對鋪張浪費和形式主義，做到從嚴治教、厲行節約，被評學校和專家有義務相互提醒、相互監督，共同遵守文件要求。
第五，重視評估整改，更好地實現以評促建的目的
評估工作是包括學校自評自建、專家進校考察評估和整改在內的一個完整的過程，不能機械地分割開來，或者僅僅重視專家進校考察評估而忽視整改。必須防止在評估中重結果輕過程、重迎評輕整改的現象，把整改作為評估工作的重要一環，認真抓好。學校要針對評估中發現的問題，認真做好整改工作，扎扎實實地推動各項建設和改革，使教學工作再上一個新臺階。學校整改情況將作為下一輪評估的重要考察內容之一。
第六，加強專家培訓，建設高水平的專家隊伍
高水平的專家隊伍是保證評估質量的關鍵。要通過多種形式定期開展專家培訓工作，提高專家的理論和業務水平，逐步做到經過培訓合格的專家才能夠正式參加評估工作。評估專家要加強學習，掌握國家有關教學改革和評估的方針政策，熟悉評估方案，研究評估理論和實踐中的問題，爭取做一名水平高、作風正、紀律嚴的優秀專家。
我們這次會議，邀請了260多位專家參加評估專家組組長工作研討會。這些專家中，有些是高校的書記、校長，有些是負責教學工作的副校長、教務處長、評建辦主任，還有一些學科專家。你們長期參與評估工作，對評估工作有深刻的認識和豐富的經驗，為評估事業作出了重要貢獻，我代表教育部感謝你們！希望你們通過嚴謹求實的工作，維護評估的良好形象和聲譽，推進評估工作持續健康開展。
第七，加強評估工作的宣傳，營造良好的輿論氛圍
要通過抓宣傳工作，正確引導社會輿論和學校評建工作方向。要投入更多精力、動員各方面力量，采取多種有效形式繼續加強宣傳工作。請新聞界的朋友們多關心評估，多為評估工作做宣傳，形成人人了解、人人支持、人人重視評估工作的良好局面。
第7篇：高等教育高質量發展體系范文
關鍵詞：赫爾辛基城市應用技術大學；質量保障體系；PDCA循環模式；平衡計分卡
2008年，赫爾辛基城市應用技術大學（Helsinki Metropolia University of Applied Sciences，HMUAS）在原有兩所中等規模的學校的基礎上組建而成，一躍成為芬蘭規模最大的應用技術大學。學校擁有15個校區，分布在芬蘭首都赫爾辛基及臨近的埃斯波和萬塔兩座衛星城。HMUAS主要在醫療保健與社會服務、文化傳媒、商務管理、科學技術4個領域授予學位，設置了65個授予學位的課程計劃，其中15個采用全英語教學。2014年，學校注冊學生達到16403人，擁有1076名教職員工。[1]
作為一所應用技術大學，HMUAS以培養學生的創新與就業能力，推動區域技術創新與產業升級為使命。學校對赫爾辛基區域的產業需求做出預判，通過與勞動力市場中的企業組織進行合作，開展諸如創新項目（Innovation Project）等教學研究活動，不斷更新教學內容與技能要求，培養學生具備未來產業發展所需要的競爭能力。學校將頂崗實習作為本科學位培養計劃的固定模塊，幫助學生更為直觀有效地在各自學科領域進行實踐。此外，應用型人才的培養離不開實踐教學，這就需要大量有生產、管理和專業實踐經驗的教師。HMUAS在教師招聘中要求申請人至少具有3年以上的相關行業工作經驗，以保障學校的師資隊伍能夠具備培養應用型人才的知識和技能背景，實現學校教學、科研和服務社會的使命。
根據從2015年1月開始生效的《應用技術大學法（2014）》（Polytechnics Act 932/2014），芬蘭所有的應用技術大學都獲得了獨立法人地位，學校的核心經費由芬蘭教育與文化部根據學校注冊學生數核算撥付。目前，芬蘭共有26所應用技術大學，除去2所分別由芬蘭內政部和奧蘭自治省管理以外，其余24所均由非營利性的有限公司負責運作與管理[2]。同時，芬蘭的大學和應用技術大學所提供的教育均屬于免費的公共物品，不收取本國學生任何學費[3]。因此，在管理體制上看似“私立”的應用技術大學，實則為財政體制上的“公立”學校。這樣的管理與財政體制，也為學校將政府引導和市場需求兩者更好結合鋪墊了道路。
一、質量保障體系的實施：
以PDCA循環模式為原則
PDCA循環模型的理論雛形是由質量管理專家愛德華?戴明（Edwards Deming）提出的，因此也被稱為“戴明環”。PDCA循環模型是實施全面質量管理所遵循的科學程序，在不同的場域中可以根據需求進行調整與演化。PDCA的四個字母分別代表規劃（Plan）、行動（Do）、檢查（Check）和處理（Action）。一個PDCA循環能夠解決一部分問題，如果還有部分問題沒有解決，或者在解決過程中出現了新的問題，那么就要進入下一個PDCA循環。周而復始，持續改進質量。[4]
在HMUAS所采用的PDCA循環模式中，規劃、行動、檢查和處理4個環節也被賦予了與教育質量管理密切相關的內容（見圖1）[5]。規劃，指的是規劃發展目標、設計行動方案，包括分析預測辦學環境、明確工作方式、確定經費模式、設計課程項目、建構學習環境等內容；行動，指的是根據規劃開展行動、落實規劃內容，包括推進規劃實施、整合教研創新、推進發展項目、明確突發需求、強化風險管理、維護學習環境等內容；檢查，指的是測量和監測行動環節中的所做與所獲，包括搜集分析反饋意見、監測財務規劃實施、整理相關運行報告、評估學習環境現狀、預判處理相關問題等內容；處理，指的是基于反饋進行處理和改進、推廣解決問題的成功經驗、總結失敗教訓，包括衡量評估結果、獎勵優秀實踐、啟動改進程序、提供反饋意見、推進溝通協作、宣傳成功經驗、提出發展建議等內容。[6]
以PDCA循環模式“檢查”環節中的反饋機制為例，HMUAS的董事會成員一致認為，了解并跟蹤學生在校期間的學習和生活體驗，特別是他們對學校教學質量的真實看法，是內部質量管理極其重要的環節。為此，學校通過各種正式與非正式、短期與長期的方式建立了學生意見反饋機制，具體包括如下6個部分。第一，在學習模塊中建立反饋機制。當一個學習模塊內容結束時，學校會邀請選修該模塊課程的學生做出評價并提出意見。在課程結束后四周之內，學校會在網頁上提供專門的反饋意見電子表格供學生填寫。任課教師可以查閱相關內容，還可以就學生反饋意見中比較集中和突出的問題做出回應與說明。第二，在學習過程中建立反饋機制。在課程進行期間，學生可以通過談話或者發送電子郵件的方式直接向任課教師提供反饋意見。學校在每一門課程的“網絡工作坊”中設置了“給教師提出反饋意見”的鏈接，學生可以以匿名的方式向教師發送信息，自由表達對課程的看法。第三，建立常設郵箱接收反饋意見。常設郵箱全年都可以搜集關于教育質量的反饋意見、評論信息和改進建議，學校有專人對郵箱所接收的反饋意見進行歸納與整理，同時提供給相應的負責人，幫助其制定改進措施。第四，針對畢業生搜集反饋意見。HMUAS借用芬蘭教育與文化部和24所應用技術大學聯合構建的學生調查反饋平臺（Student Feedback System for Polytechnics），實時搜集畢業生就業情況，并且根據反饋意見適時修改不同學科專業及其學位計劃的教學與實踐內容。第五，針對大二學生搜集反饋意見。因為剛進入學校的大一新生尚處于摸索和適應的階段，所以學校針對學業進程步入中期階段的大二學生開展反饋意見調查，期待他們在學校的教學及其他教育支持活動方面能夠給出具體建議。第六，建立其他靈活機動的反饋機制。學校鼓勵院系負責人在特定的學位培養計劃中針對特定問題設計調查問卷或訪談，搜集學生反饋意見。
在處理學生的反饋意見方面，HMUAS的總體原則是在第一時間反應和處理。首先，反饋意見所針對的相關部門或者負責人會在獲知意見后進行處理，并且會根據反饋人的要求或者經過評估，盡快作出回應與互動。課程的反饋意見將被送達任課教師和教學項目管理人，他們將在每年一次的教師績效評估中統一對這些反饋意見進行處理。其次，學校每年都會對所有反饋意見進行綜合評價，教職人員共同對調查問卷等進行分析與評估，發現學校教育活動中的不足與缺陷，討論改進建議與措施。在每年的2-3月，學校還會舉行多次針對每一個學位培養計劃的“基于反饋的反饋會議”（Feedback from Feedback），并且在學校網站反饋會議備忘錄。
可以看出，HMUAS采用PDCA循環模式來推動質量保障體系的運作，在控制質量管理的同時，實現質量持續改進。這是一個綜合性的質量保障體系：一方面，它聯接與學校戰略規劃密切相關的核心功能，基于責任劃分和組織架構生成戰略規劃實施情況的相關信息；另一方面，它銜接學校運轉環境和市場需求已經發生或者預計發生的種種變化情況，不斷調配組織資源以配合戰略目標實施手段。
二、質量保障體系的監測：
以“平衡計分卡”為工具
隨著高等學校自治權的增加，學校戰略規劃在過去20年間漸成規模。這些戰略規劃或者是根據政府的要求予以制定，以明確和落實學校與政府間就績效協議所達成的內容；或者是高等學校根據自身基礎與優勢來制定，以實現學校的發展愿景和階段目標。戰略規劃的盛行帶來了新的需求，即對高等學校的績效進行恰當的監測。就高等教育質量保障而言，審核、評估和認證3種手段是最為普遍的措施。高等學校的外部質量保障體系側重由上而下的“遠程引導”，內部質量保障體系則突出由內而外的“自我管理”，這兩種體系都把高等學校辦學自放在了首位。高等學校制定戰略規劃并在實施過程中發揮績效監測工具的作用，這已經成為獲得廣泛認可和效仿的實踐模式，“平衡計分卡”（Balanced Scorecards）便是其中一例。[7]
在20世紀90年代，哈佛大學商學院的羅伯特?卡普蘭（Robert Kaplan）與復興方案公司（Renaissance Solutions， Inc）的創始人大衛?諾頓（David Norton）提出了“平衡計分卡”的概念與框架。通過建立一套包括財務績效、客戶關系、內部運作過程、學習與成長4個視角的指標體系，對企業的財務績效和競爭能力進行全面、綜合、系統的評估[8]。這個指標體系之所以被冠以“平衡”的特點，是因為它能夠平衡并兼顧企業的戰略愿景與戰術路徑、長期目標與短期行動、財務指標與非財務指標、企業內部與企業外部等諸多方面的關系。這種兼具了組織信息整合與戰略執行監測特點的工具從誕生之初便引起了企業的關注，芬蘭的多家大型公司及其運作部門在幾年后便將“平衡計分卡”引入了芬蘭（見圖2）。[9]
（一）財務績效的視角
《應用技術大學法（2014）》旨在以市場化為導向推動高等教育改革。HMUAS在獲得獨立法人資格的同時，也意味著學校必須從過去被動等待政府全額撥款，轉變為主動尋求經費來源以實現財務穩健。同時，芬蘭政府在2015年宣布了多項嚴格的財政緊縮措施，削減公共經費。其中，高等教育領域的經費削減在2019年前將達到5億歐元，這對芬蘭高等教育機構而言是很大的挑戰[11]。因此，HMUAS需要在政府未來投入減少之際保持學校財務收支平衡，并且將有限的資源投入到教學中，提高教學質量，打造競爭優勢。
（二）客戶關系的視角
不同的利益相關者對學校抱有不同的期望，學校需要對種種期望進行平衡與滿足，這也是提高教學質量需要應對的挑戰。HMUAS每年都會對校友進行跟蹤調查，同時各學院也會面向各個領域的行業合作伙伴開展滿意度調查。2012年1月，學校向外部利益相關方發出了約2220份調查問卷，核心內容是如何評價學校，以及希望學校在未來五年中如何發展。參與調查的利益相關方來自政府決策者、企業組織中的合作伙伴、咨詢委員會成員、校友、學生顧問、媒體代表以及其他協作伙伴等。
（三）內部運作的視角
如何使明確教學目標、制定教學內容、采納教學手段、實施教學評價、完成教學過程、改進教學設計各個環節順暢銜接，同時融通課堂教學、實踐教學、頂崗實習各個模塊，對于提升人才培養質量至關重要。HMUAS努力打造支持性和鼓勵性的管理機制，讓管理人員和教職人員在良好互動與溝通的基礎上開展活動，發現問題并且聯合起來找到解決問題的方案。學校的內部運作倡導“更高質量、服務社群、透明開放、專業高效”的組織文化，以應用技術大學培養應用型人才為導向，以學校的戰略發展愿景為目標，鼓勵每一位成員在學校的發展過程中承擔責任、作出貢獻。
（四）學習與成長的視角
HMUAS成立了城市研究院（Metropolia Academy），負責人力資源培訓與發展。一方面，各教學項目管理人必須接受戰略實施、組織架構、人力資源等相關內容的培訓，使戰略規劃和質量保障相關工作能夠以最快的方式引入各個執行部門并予以實施；另一方面，學校針對教師教學技能與實踐能力開展培訓，同時在教師任教期間為其提供各種校內外滾動培訓與能力提升的機會。
可以看出，“平衡計分卡”為HMUAS提出了質量管理與績效監測的基本邏輯脈絡，財務績效視角是提高質量的保障，客戶關系視角是提高質量的目標，內部運作視角為提高質量提供了系統性的解決方案，而學習與成長視角則是提高質量的長久動力。
三、未來發展與啟示
2011年6月，HMUAS通過了芬蘭高等教育評估委員會（Finnish Higher Education Evaluation Council，FINHEEC）的審核評估，這也是芬蘭高等學校外部質量保障體系的關鍵環節。根據審核評估專家小組的報告與建議，FINHEEC認為HMUAS的質量保障體系在整體上達到了各項標準，并授予其有效期為六年的審核評估證書。審核評估專家小組對學校質量保障體系的亮點給予了充分肯定，如明確以戰略規劃為基礎構建質量保障體系，整合各部門實施內容，以PDCA循環模式為基礎持續提高質量等。同時，專家小組認為學校的城市研究院人力資本培訓和“平衡計分卡”績效監測工具在芬蘭高等教育質量保障實踐中具有示范價值，因為前者能夠快速地將發展戰略和質量保障相關工作引入各個院系并予以實施，后者能夠為學校各個層面實施戰略規劃和執行年度預算提供支持保障。
但與此同時，專家小組也對HMUAS質量保障體系提出了兩點發展建議：第一，加強頂層設計，以系統化方式對學校的質量保障體系進行評估，更加清晰地劃分體系模塊與實施程序之間的責任關系，以便于進一步評估與改進；第二，引入質量保障手冊，這一做法已經被芬蘭很多高等學校采納與實施，能夠將整體質量保障與戰略規劃進行高度關聯以應對挑戰，并且在學校明確重點發展領域和更新戰略發展規劃時發揮重要作用。
應當說，HMUAS將PDCA循環模式和“平衡計分卡”引入質量保障體系的實施與監測，能夠有效突破影響校企合作的藩籬，將企業組織中成功的管理理念、管理經驗和管理制度引入到應用型人才培養模式的創新與發展中。同時，學校構筑多方利益相關者共同參與的質量保障體系，打造學校質量文化，讓管理人員和教職人員時刻保持敏銳的質量意識，根據行業發展與就業需求定期修訂培養方案，改善課程體系，優化教學方法，使人才培養模式日臻完善，培養出更能滿足赫爾辛基首都區域經濟社會發展需求的應用型人才。
參考文獻：
[1]Helsinki Metropolia University of Applied Sciences. Annual Report 2014[EB/OL]. http：//metropolia.fi/en/about-us/annual-report-2014， 2015-06-09.
[2]Ministry of Education and Culture， Finland. Towards A Future Proof System for Higher Education and Research in Finland[EB/OL]. http：//minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2015/liitteet/okm11.pdf？lang=en， 2015-03-23.
[3]Jussi V？]limaa， Marja-Liisa Neuvonen-Rauhala. Polytechnics in Finnish Higher Education[A]. In： James Taylor， José Ferreira eds. Non-University Higher Education in Europe， 2008：77-98.
[4]Ronald Moen， Clifford Norman. Circling Back [J].Quality Control and Applied Statistics， 2011， 56 （3）：265-266.
[5][6]Helsinki Metropolia University of Applied Sciences. The Metropolia Way： High Quality Results with Consistent Ways of Working[EB/OL]. http：//metropolia.fi/fileadmin/user_upload/Yleiset/Auditointi/The_Metropolia_way.pdf， 2011-03-24.
[7]Michaela Martin， Claude Sauvageot. Constructing An Indicator System or Scorecard for Higher Education： A Practical Guide[R]. Paris： International Institute for Educational Planning， 2011.
[8][10]Robert Kaplan， David Norton. Using the Balanced Scorecard as A Strategic Management System [J]. Harvard Business Review， 1996， 74（1）： 75-84.
第8篇：高等教育高質量發展體系范文
在這個前進的過程中，如何控制、如何評價才能使我們的大學和世界一流大學的目標快速接近?作為人類傳承文明的載體，大學本身具有固守和積淀的特征，面對變化的社會環境，以及培養創新型人才的目標，大學應該以什么樣的標準衡量自己?又以什么樣的方式來保障自己手中的年輕人能夠成為高水平人才，能夠在未來成為社會和行業的領航者?大學通過什么樣的方式證明自己已經為社會帶來了高質量的教育?
所有這些問題在世界高等教育大眾化、國際化、人才需求多樣化以及技術快速變化的時代背景下，已成為一個不可回避的話題，也是一個充滿爭議的話題。
投稿郵箱：
評估大學首先需要科學的人才觀和質量觀
國防科學技術大學原校長 張育林
人才培養的質量應該看人才最后表現出來的能力和對社會發展的貢獻。這需要很長的時間才能表現出來。而且即使一個學生畢業以后成為有突出貢獻的明星，也都與他個人的潛質、機會、工作實踐經驗有關系，不能說全部是大學的功勞，這是一個綜合的結果。現在我們進行大學評估，也包括國際上的大學水平評估，實際上反映的是一所大學的辦學能力，是培養質量的保障和基礎，但不是培養質量。對于教學環境的控制，也是人才培養質量的重要保障，但是不能說一門課甚至多門課講得好，人才培養質量就高。
我們現在對大學的要求，是一個多元化的標準，要培養高質量的學生，又要對科學研究、社會服務有很多貢獻。對教授來講，我們希望他不僅僅要把課教好，而且要做大師，做頂尖人才，科學研究上要走在學術的前沿。由此，教授們的壓力也很大。
這就帶來一個問題：大家投入在教學上面的精力實在太少了。對教學進行評估，至少要有一個積極作用，就是使研究型大學要注意把足夠的精力和資源包括教授、系主任、校長能夠把足夠的精力投到教學中去。
用新型的人才觀對大學功能進行重新認識
北京航空航天大學校長 懷進鵬
我覺得中國大學的改革到了一個特殊時期。改革開放三十年，我國高等教育初步達到了大眾化，但是馬上就面對國際化的競爭。在全球化的浪潮下，又開始進入了邁向一流大學或國際知名大學的發展過程。雙重的壓力和矛盾，催生變革。面臨這樣的環境，我們需要重新認識和思考。在這樣一個過程當中，如果我們僅僅用已有的游戲規則來評價中國的大學，我覺得就會帶來新的困惑。
什么是中國大學人才培養的價值觀?如何來看待一所大學的貢獻?是看它的學生培養能力、學術論文，還是看它為社會服務的貢獻?現實呼喚我們要有新型的人才觀和對大學功能的新認識。
大學人才培養質量的保證和評價是一所大學的基本生命線，不僅是大學發展的基礎，更是國家和民族培養人才的一種導向。
大學需要什么樣的評估方式
北京師范大學校長 鐘秉林
在構建大學人才培養質量保障及評價體系的時候，要充分發揮大學的主體作用。大學是培養人才的主體，所以大學內部的質量體系的構建和完善，是能不能培養出創新人才的關鍵。
現在我國對大學的評估以政府為主導。我認為應該參照國外建立的一些質量保障體系標準，把外部評估重心放在推動學校內部建立起比較完善的質量保障體系上，應該激發大學作為人才培養主體的內在動力和積極性，鼓勵大學科學定位、多樣化發展。
如果下一輪要再對本科教育進行教學評估的話，我認為應該進行分類評估，最起碼可以分為兩類。第一類是對于那些新建的本科院校，還沒有進行評估的，應該建立類似于美國的質量認證制的評估，就是說你必須達到國家大學的最基本的辦學條件，以保證達到最基本的質量。第二類是對于經過上一輪本科教學評估的，應該借鑒英國的做法，進行質量審核式的評估，也就是說國家可以制定質量標準，出臺質量評估的指南，但是沒有具體的指標體系，而應該由學校根據國家的標準和指南去提供證據、提供事實、提供數據，去證明具體一所大學在國家所要求的這些方面達到了比較高的一個水平。
這樣就可以把自交給大學，把大學的積極性調動起來。我想評比的結果或者審核的結果也就無所謂什么優秀、良好、合格，只要通過就可以了。
此外，在具體的評估指標設計方面，我認為，一方面應該根據我們現在大學人才培養的實際情況；另一方面，還應該更多注重學生的學習效能，對學生學習效能進行評價，以及對學校資源使用效率進行評價，這是國際上通行的趨勢。而不要把重點放在投入、條件這些方面。
教育質量標準應合理定位
華東師范大學校長 俞立中
我們應該怎么去思考本科教育的質量，我有幾個基本的觀點想提出來跟大家探討。一個是高位適應和多元適應的問題。所謂的高位適應就是我們定出一個高標準，說這就是高質量，比如在精英化高等教育的時代里面，培養最好的學生，最有創造力的學生，這就是我們的質量觀。但是現在面對多元化的需求，高標準是不是能夠符合我們現在對人才質量的保證和評價呢?個人認為，我們必須考慮高位適應和多元適應的問題，就是根據多元化社會對人才的需要，應該有針對性地對不同的人才培養提出不同的質量要求。
第二個基本的觀點就是精英化高等教育不等于高質量，大眾化的高等教育不等于低質量。高等教育步入大眾化階段，毛入學率增加并不等于說我們就可以允許低質量。只是在質量評價方面，更要適應多元化的需要，而并不是高和低之分，這是培養目標的不同。在本科教育的質量方面，基本性能、基本知識、思維方法、個性品質，這都應該作為我們對人才培養質量的一種評價要素。根據培養目標，不同的要素在一個培養評價指標體系里面有不同的權重。包括組織能力、合作能力、信息獲取和使用的能力、對復雜系統的理解能力、技術的應用能力、跨學科和溝通的能力，等等，這些都可以成為我們對人才培養質量評價的一些重要的指標。
明確了這兩個基本問題，我們就需要用相應的質量標準來引領學生整體的多樣化發展。學生生源的多樣和學校發展的多樣性，要求高等教育質量的標準要為學生的發展提供制度空間，不能因為統一的質量標準體系限制了學生多元的發展，影響了社會對于不同人才的需求。
同一所大學里面，不同的專業也要有不同的質量標準，應該分類指導。本科教學評估應該有好的評價方法，這樣才能促進質量的提高。華東師范大學制定了一套學校自己的質量評估標準。對不同專業制定了不同的最高和最低目標，然后根據標準評估，實施效果不錯。
《普通高等學校本科教學工作水平評估學校工作規范(試行)》（節選）
第一條評估工作方針是以評促建、以評促改、以評促管、評建結合、重在建設。評估工作的主要目的是促進高等學校更好地落實教學工作中心地位，加強教學基本建設，深化教育教學改革，強化教學管理，建立健全高等教育質量保障體系，不斷提高人才培養質量，辦好讓人民滿意的高等教育。
第二條評估工作包括學校自評自建、教育部專家組進校考察評估和學校整改提高三個階段。學校要結合自身實際，統籌規劃各個階段的工作，把主要精力放在自評自建和整改提高上，制訂相應的工作目標和工作方案，充分調動各職能部門和教學單位師生員工的積極性、主動性，以求真務實的態度和開拓創新的精神做好教育教學工作。
第四條學校在自評自建的基礎上撰寫自評報告。自評報告是對學校教育教學工作的系統總結，是確定學校評估結論的主要依據，其主要內容應包括：學校概況、評建工作狀況、辦學成績和特色、存在的問題及改進措施等。自評報告在反映學校教學工作成績的同時，應客觀、全面、有針對性地指出存在的問題，問題的查找應具體到二級指標或觀測點。自評報告的支撐材料應具備原始性、真實性、準確性和層次性，力求精練，分量適度。學校在教育部專家組進校考察評估前一個月，將自評報告紙質版(一式20份)和電子版寄達教育部高等教育教學評估中心(以下簡稱評估中心)，同時在本校網站主頁上公布該報告。二級學院無須專為專家組提供自評報告。
第9篇：高等教育高質量發展體系范文
關鍵詞：五個度；高等教育質量標準；審核評估；監測評估；教學質量
質量是高等教育的生命線，提高質量是我國高等教育教學、管理、評估等活動的核心。高等教育質量是一個復雜而難以得到普遍認同的抽象概念，對其衡量與評價往往使用質量標準或質量指標轉換代替。標準是衡量事物的準則，國內外高等教育質量保障研究已發展出各類質量標準，其中，“五個度”是具有我國特色的質量評價標準，審核評估、各類高等教育質量報告均采用“五個度”標準框架。本文參照國內外研究，對“五個度”質量標準進行分析與評價，對其在實際中的使用進行操作化研究。
一、國內外高等教育質量標準
標準是客觀事物所具有何種意義的一種參照物，也是科學、技術和實踐經驗的總結。分析國內外有關高等教育質量權威文獻后發現，高等教育質量標準可以分為微觀質量標準和宏觀質量標準，前者直接描述出應達到的水平，后者給出質量評價對象或角度。
微觀質量標準包括學生和學校兩部分。學生方面，每一個學生的知識、技能、理解和個人發展不斷提高。瑞典學者胡森（Torsten Husén）認為高等教育質量更多指向學生各方面成就[1]。具體而言，增加學生受社會和學術共同體認可的知識，技能涵蓋各種實用技術及寫作、講話、信息、批判、分析、綜合、想象、理解、適應、學習、領導、創造、設計、提出和解決問題的能力，素養態度包括自信、恒心、同情、責任心等。[2]培養學生的邏輯思維能力、表達能力、獨立工作與團隊合作能力[3]，培養一個有教養的人，在知識理解方面需要做到全面了解事實、掌握背后理論、評價及預見發展方向，還有做到善，即尊重、謙恭、寬容等道德要求，一般能力可以通過專業教學培養。[4]
學校方面，《高等教育：理論與研究手冊》指出對于“研究型大學、州立大學、文理學院、免試大學及社區學院，質量的內涵是不同的”[5]。大學聲望、獲得資助、全體學生的成果及學生天賦的發展與增值越出色越好。[6]澳大利亞2015年高等教育標準框架明確指出，學生學習環境應具備多樣性、幸福感和安全性等方面內容。[7]工程教育專業認證國際實質等效標準[8]。
宏觀質量標準有助于通過有針對性的評判獲得高等教育質量的概括認識。主要的質量標準有：（1）頂尖水平。（2）達到標準。（3）符合目的。（4）實現目標。（5）滿足需要，不同利益相關者關注投入、過程、產出的不同方面[9]。（6）適合教育教學、學科及人才成長等教育內部規律。（7）適合社會經濟等教育外部環境發展及要求。（8）具有卓越、效能、多樣化、可靠性、人文性及先進性[10]。（9）筆者總結的高等教育三元質量：學校教育質量，來自教育系統內部對師資教學水平、課堂質量、學習成就、滿意度等的評價；勞動力市場質量，來自雇主對雇員各方面表現和素質的評價；社會家庭質量，來自社會對教育的直接評價及對其社會成員或家庭成員責任與表現的評價。（10）美國大學生學情調查的量化評價標準有，學業挑戰度、主動合作學習水平、生師互動水平、校園經驗豐富度、校園環境支持度。[11]
綜上，依據不同質量標準得出的評價結論亦不同，使用單一標準得出的結論和排名無法取得廣泛的信服。評價質量可從外部實用性角度，也可采用與智力、專業知識、創造潛力有關的內部視角，即可根據宏觀標準，也可使用微觀標準。采用微觀質量標準結果詳盡但不利于整體性、全局性把握；采納宏觀標準抽象性強、站位高卻不易于操作及得出確切結論。需要一種類似于莫頓“中觀理論”式的中觀質量標準，有機結合多種視角才能對高等教育質量做出由內而外、從微觀到宏觀的完整評估，偏向任何一極均有可能出現失誤。
二、高等教育質量標準“五個度”的由來與分析
2011年，教育部“9號文件”[12]首次正式描述，“考察學校基本辦學條件、基本教學管理和基本教學質量，學校服務地方經濟社會發展的能力和應用型人才培養的能力，學校教學改革和內部質量保障體系建設和運行的情況”。2013年12月，教育部有關文件[13]規定對參加并通過首輪評估的589所高校開展審核評估，評估重點為“辦學定位和人才培養目標與國家和區域經濟社會發展需求的適應度，教師和教學資源條件的保障度，教學和質量保障體系運行的有效度，學生和社會用人單位的滿意度”[14]。
2014年11月，教育部高等教育教學評估中心公布的《中國工程教育質量報告》以“五個度”為框架，分析和評價了我國工程教育質量。“五個度”表述為“培養目標達成度、社會需求適應度、辦學條件支撐度、質量監測保障度、學生和用戶滿意度”，其中“支撐度”包括教師和辦學條件支撐度，保障度等同于教學和質量保障體系運行有效度。2016年4月，評估中心的《中國高等教育質量報告（2014年度）》《全國新建本科院校教學質量監測報告（2014年度）》均采用“五個度”的撰寫框架。
社會需求適應度是高校適應社會各類需求的程度，采用從外部觀察和檢驗高校內部的視角，通過高校辦學定位體現。社會對高校及高校培養人才的需求包括政治、經濟、文化等方面。經濟需求目前處于主導地位，經濟增長趨勢，行業興衰變化，用人單位技能要求等都隨著科技和社會發展而日新月異。“適應”意味著隨外部環境變化而改變，應外部要求而發展壯大。滿足社會需求，培養社會所需的人才是高校存在的意義。高校適應社會需求主體包括學生和組織自身，具體體現在經濟、行業和用人單位三個層面。
培養目標達成度是指培養單位制定的人才培養目標實現的程度，通過高校所制定人才培養目標、專業體系、課程體系實施。培養人才是高等教育的核心職能，需要依據教育目的、高校辦學定位及各專業培養目標而進行。教育促進個體思想、行為社會化，培養個體職業、謀生、享用能力。比制定培養目標更重要的是，落實培養目標和培養出達到目標要求的人才。檢查培養目標與實際培養的學生之間是否存在差異，可以通過學生各方面表現判斷培養目標達成程度，人才培養質量暗含于培養目標達成度中。
教師和辦學條件支撐度是高校教師數量、水平，教育資源等條件達到和支撐辦學定位及人才培養目標實現的程度。高校的建立和正常運轉以教師、學生和一定水平的辦學條件為基礎。教師對教育質量提高具有中心地位，教師和占地、建筑、儀器、經費等是支撐高校辦學定位和人才培養目標達成的必要條件。定位目標應與教師和條件相符，低水平的教師及條件難以支撐高標準的定位目標，世界一流大學需要世界一流大師和一流教學科研條件來支撐，否則難以實現。
教學和質量保障體系運行有效度是指教學活動及內部質量保障體系運行的有效程度。有效教學是具有“清楚明晰、充分準備、合理組織、關注學生、促進發展、富有熱情”[15]等特征的課堂教學，是高質量教學的代名詞。教學質量是影響學生學業成績和收獲的最大因素，教學活動是高校教育活動的主體。內部質量保障體系是保證高質量教學和人才培養等高校整體質量的一系列制度、措施、人員、活動和專項工作，其有效運行體現高校質量責任的主體地位。有效教學與課程設計實施、教材使用、學生參與、課程評價和教師教學水平有關，有效的質量保障體系在某種程度上是評估的要點。
學生和用戶滿意度是指高等教育主要利益相關方學生和用人單位，對高校教育各環節以及畢業生知識、能力、素質等內容的主觀判斷滿意程度。滿意是由于客觀情況符合或超過主觀預期，而產生的一種積極的心理狀態。滿意的情緒促進學習和工作向著更好的方向發展，體現出高校工作取得和達到了一定效果。滿意度成為衡量客體滿足主體要求的便利指標。[16]學生滿意度反映高校各個環節實際工作效果與學生群體預期之間的匹配程度，用戶滿意度反映對高校畢業生實際工作崗位中各方面表現與用人單位預期之間的匹配程度。
將社會需求作為第一度，突出高等教育適應經濟社會發展并為其服務的宗旨，破除高校專業設置、人才培養與社會脫節的痼疾，從而使社會需求融入學校辦學定位和人才培養目標。人才培養為第二度，體現高校通過一系列課程、活動來培養人才的核心工作地位。培養人的工作需要更高水平的教師承擔，同時教學經費、教室、資源、場所是必要條件。高水平教師通過教學實踐等活動將知識、技能等傳授給學生，有效的內外質量保障體系促進高質量教育的實現。最后，通過學生等校內群體對各環節的滿意程度和用人單位等校外群體滿意程度總體反饋形成閉環。
“五個度”是結構性質量標準，是由七個因素構成的體系，各因素之間存在直接或間接關系。表1為各因素組成的關系矩陣。下文將分析各因素之間的關系。
辦學定位是高校辦學方向、地位、發展規劃的概況，辦學定位指導和統領學校及各專業培養目標。高校通過與社會的交往和互動，形成對社會的認識以及社會對高校需求的認同，并據此制定學校辦學定位和培養目標以適應社會需求。高校領導層需要根據定位目標網羅與之匹配的師資及各類資源，以此為基礎和必要條件達成教育目的。社會需求通過定位目標間接影響教師條件。
定位目標通過課程體系、實驗實踐活動，在每門課程的每一次有效教學中傳遞給學生。有效教育屬于課堂教學層面，與定位目標間有位階差異，而社會需求通過定位目標影響教學，以上三者與有效教學都是間接關系。教師是有效教學實施的主體，質量保障體系從制度和活動方面保障教師開展的是高質量教學，有力支撐的辦學條件用于培養高質量的人才，三者之間是直接關系。
質量保障體系的價值是確保定位目標的實現，但是，質量保障體系著力于有形的教師、學生、課程教學，通過檢查提高“有形”保障“無形”，因此，質量保障體系與定位目標、社會適應之間是間接關系。用戶滿意度體現社會適應的一個方面，學生滿意度一般與學生日常接觸的教師、辦學條件、課程教學等發生直接關系。
三、對高等教育質量標準“五個度”的評價
質量標準“五個度”具有體系性，各度之間存在關系，評價每個“度”是否達成需要通過比較得出。如圖1所示，社會環境決定辦學定位與目標辦學，定位引導培養目標；目標達成需要師資條件支撐；教師決定有效教學；質量保障體系確保教學、人才培養質量和定位目標達成度；人才培養質量反映定位目標達成度，決定學生和用戶滿意度，體現社會需求適應度，社會環境再反饋回定位目標。
高校根據政府、市場、產業、區域、學術、社會和學習者的需求及組織自身設想，轉化為辦學定位和人才培養目標。依據定位目標爭取師資和辦學條件，開展有效教學，運行有效的質量保障體系，保障人才培養質量符合定位目標，使學生、教師和用人單位獲得較高滿意度，適應社會等主體對教育的要求。
辦學定位應考慮高校組織在高校系統中的層次定位、服務面向定位、遠景規劃定位等，人才培養目標包括職業型（本科以下為職業型）、專業型（本科及以上學位為專業型）、學術型和方向未定。定位目標轉化為與之相符的師資和辦學條件，世界一流大學需要世界一流大師和一流教學科研條件，地方應用型本科需要服務地方產業經濟、有實際應用經驗的教師及有關條件。師資及辦學條件應轉化為有效教學和有效的質量保障體系。有效的質量保障體系能夠確保組織目標獲得逐級落實，組織中的每個成員正在按照設定目標逐漸發展前進。
將人財物等辦學條件，教學、科研、實踐、質量保障等教育活動，轉化為培養、培訓、教育人才和各類產出的質量。將外在的條件、活動、知識等內容，通過生師互動、有挑戰性的學術活動、豐富的教育經歷、主動合作學習等，轉化為學習者內在的知識、技能、態度和價值觀，使學習者產生獲得學業成就后的高峰體驗，使教師獲得育人成才的成就感，使用人單位感到如獲至寶的滿足感，從而實現政府、學術、市場、社會、學習者及組織的各類要求。
質量標準“五個度”形成封閉循環結構。從目標達成到條件支撐，從有效運行到暗含的人才培養質量，從各方滿意度到社會適應，再回到目標達成，實現了信息的循環、邏輯的自洽、高校教育各環節的緊密整合。質量標準“五個度”也是合格評估、審核評估考察重點，對于高校自身建設同樣具有指導意義。高校教育是一個復雜的、持續的、延時的系統，質量標準“五個度”高度概括了高校教育的重要方面，建立了各方面之間有關協調程度的信息流通渠道，突顯了高校按照自身邏輯推演的自洽性，整合同構了高校教育和人才培養的各環節。
質量標準“五個度”具有概括性，包含“背景（Context）、投入（Input）、過程（Process）、產出（Product）”的CIPP分析框架[17]，框架下又可囊括若干指標。“背景”考慮滿足社會需求，“投入”指教師和辦學條件支撐度，“過程”指教學和質量保障體系運行有效度，“產出”指暗含的人才培養質量、滿意度、社會適應等。CIPP分析框架是當今世界高等教育研究的主要分析框架，使用這個框架可以全面地概括高等教育流程和分析對象的活動特征。質量標準“五個度”各使用若干定量或定性指標以反映和支持對每個度的評價與判斷。
質量標準“五個度”具有生成性和分類指導意義，不同類型對象使用產生不同效果與結論。“五個度”不是單一標準，而是通用質量標準體系，既可以用于衡量世界一流大學和一流學科，也能夠評價地方應用型本科發展水平。一流大學有其自身的社會需求、人才培養目標、師資條件、教學和質量保障以及內外部滿意度，可以依據“五個度”構建針對一流大學特征的質量標準，地方高校同樣如此。評價者可以根據“五個度”為評價對象建立具體的標準和“尺子”，使用對應的“尺子”衡量不同類型院校發展程度。
質量標準“五個度”涵蓋高校教育研究不同層面。定位目標反映戰略層面，教師和條件體現高校人、財、物的條件層面，教學和質量保障是高校教育活動層面，人才培養等屬于結果（outcome）層面，滿意度表示體驗層面，社會適應是高校外部層面。不同層面代表高校教育活動所涉及的不同領域，各領域都具有獨特的性質并共同構成高校教育總體。質量標準“五個度”結構涵蓋了戰略、價值、規劃、設計等無形內容，人財物等有形條件，各類活動、結果、參與體驗以及外部環境感受適應等方面。
四、高等教育質量標準“五個度”的操作化
明確質量標準“五個度”概念理論后，需要解決如何在實際評估中對其操作使用的問題。操作化是社會研究方法的重要概念，是社會研究的關鍵環節。操作化與概念化相對，是將理念、概念層面內容具體化、經驗化，指向經驗觀察和客觀世界，從而便于研究的實際操作和深入開展。[18]
在社會研究中普遍存在量化和質性兩種研究范式和思路。量化研究將客觀世界數據化，使觀察更加明確、可比，為由簡到繁的統計分析提供可能。量化是對客觀世界的抽象和概括，一方面，有些變量不可測或不易測量；另一方面，量化可能會損失大量有用信息和意義，這就為質性研究存在和發展壯大提供土壤。質性研究通過訪談、觀察等方法收集數據，研究者依靠自身來理解和闡釋資料的意義。量化和質性研究都有其存在的道理和所長，其操作化方法也不盡相同。
教育研究越來越多地參照社會學研究，使用社會研究方法，教育評估同樣需要方法理論的指導提高科學水平。縱觀各類型評估評價手段，按照研究范式分為量化評估和質性評估，前者包括監測、排名、調查、合格評估等，后者涵蓋審核（audit）、檢查（review）、認證等。在教育部“9號文件”描述的我國特色“五位一體”評估制度中，狀態數據庫常態監測屬于量化評估，審核評估屬于質性評估。下文將使用兩種研究方式對質量標準“五個度”進行操作。
如圖2，在監測評估的量化范式下，對社會適應和感知通過高校就業、專業、合作、科研經費等指標數據反映。辦學定位和培養目標使用文本分析，教師和辦學條件數據是“高校教學基本狀態數據庫”的主要內容和強項。有效教學利用問卷調查得出，如“中國大學生學習與發展追蹤研究”（英文簡稱CCSS）調查問卷，是準確測量“有效教學”“學習成果”“學習經歷”等高校教學主要指標概念的可靠工具。[19][20][21]另外，量表和數據庫數據也可以測量和表示知識、技能、態度等人才培養質量。使用調查問卷獲得學生對各教學環節以及雇主對雇員能力、職業精神等方面的滿意度。[22]
在審核評估的質性范式下，社會適應程度需要訪談和實地調研相關負責人了解其感知的“社會行業變化”，高校在哪些方面和通過哪些措施體現和適應變化，訪談和調研高校如何根據定位目標選擇雇傭教師以及爭取各類資源。觀察法是判斷有效教學的恰當方法，通過觀察獲取學生和授課教師神態、眼神、交流、氣氛、課程的綜合性[23]等豐富的現場信息。訪談各層次人員了解其是否明晰定位和目標，以及在其工作中如何體現和實現定位目標。對學生采用小組訪談，了解其各類學習收獲、自我認同、道德秩序[24]，以及與教師互動、學院氛圍、學習過程、滿意度等情況。訪談和實地調研可以獲得用人單位對畢業生各方面評價。
以定量范式為基礎的監測評估使用全國狀態數據庫，體現出快速、便捷、大樣本、結論數據化等特征。以質性范式為依據的審核評估依靠專家組進校對各級各類人員開展多人次訪談調研，體現出深入、精細、現場感強、結論描述性等特征。使用兩種研究思路都可較為順暢地對“五個度”進行操作，說明“五個度”概念理論具有很強的可操作性。
五、結論與討論
質量保障（quality assurance）已經成為歐美、亞太等地區高等教育研究的顯學。[25]“五個度”的出現是不斷總結、提煉、完善和理論化的過程；同時，也是在不斷實踐、應用、具體化、準確化、更具針對性中提升。質量標準“五個度”基本涵蓋了國內外高等教育質量保障文獻對標準的論述，是具有體系性形成閉環結構，具有概括性囊括主流框架及指標，具有生成性產生分類指導意義，可操作性強的通用、中觀質量標準體系，是具有中國特色、世界水平的高等教育評估理論基礎和實踐依據。
在質量標準“五個度”概念體系圖中，較為薄弱的一環是從社會適應及用戶滿意度到學校定位目標，社會行業發展變化和用戶滿意度與高校之間信息不暢，會影響后續的辦學條件、教學質量保障、人才培養、滿意度等方面。建議高校通過成立校友會，或組織建立學校行業專家指導委員會、各專業企業咨詢委員會、用人單位委員會等，定期開展交流，更多了解社會行業現狀前景與學校人才培養的符合程度。
高校是教育質量主體，院校自我評估是我國高等教育評估“五位一體”的重要構成。如何開展院校自評及內部質量保障？答案即為高校自主實施的審核、監測、合格、專業、國際評估等評估項目。院校自行開展的審核評估可以作為外部審核評估的預演，院校建設自有的狀態數據庫進行常態監測，內部審核報告和監測報告可以呈交外部質量保障主體或作為高校質量報告。在這個過程中，質量標準“五個度”處于理論基礎和指導實際工作的核心地位。當然，“五個度”也存在如邊界不清、指標重疊、數據支撐等問題，有待改進。
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