師范教育高質量發展精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的師范教育高質量發展主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：師范教育高質量發展范文
關鍵詞 俄羅斯；高等師范教育；轉型期
中圖分類號：G659.3 文獻標識碼：B 文章編號：1671-489X(2012)27-0143-02
Transformation of Russian Higher Teacher Education Reform and Enlightenment//Dong Hongmei
Abstract The transformation of Russian Higher Teacher Education concepts, structure, orientation of training have undergone a significant change, showing the distinctive features. Analysis of the characteristics and achievements of higher teacher education reform in Russia and compared with our Higher Teacher Education, Higher development of teacher education has an important reference.
Key words Russia; higher teacher education; transition
Author’s address Department of Applied Language, Dalian Business School, Dalian, Liaoning, China 116033
1 轉型期俄羅斯高等師范教育的改革
1.1 轉型期俄羅斯高等師范教育觀的改變
俄羅斯的高等師范教育在20世紀90年代時進入全面轉型階段，提出新的教育理念，即“構建個性化的師范教育觀”。這一理念要求高等師范教育的課程設置和內容的確定要有利于師范生個性認知結構和思維品質的形成，它的提出與落實，使俄羅斯的師范教育發生明顯的變化。
1.2 轉型期俄羅斯高等師范教育結構的改革
俄羅斯師范教育的發展具有相互矛盾的兩方面：一方面是師范院校的升格；另一方面，師范課程本身縮減，而專業課程和大眾人文學科的課程在很大程度上得到擴充。師范大學在培養學生方面由原來的主要培養師范專業學生而轉向非師范專業，由原來的主要培養教師轉向培養經濟學家、法學家、翻譯家等各種人才。
1.3 轉型期俄羅斯高等師范教育專業培養方向的改革
俄羅斯在1994年3月份頒布“高等職業教育的培養方向和專業分類”目錄，將高等師范教育專業目錄分自然知識、人文知識、社會經濟知識、職業教學、教育學和藝術6個學科方向，共42個專業[1]。專業分類的重新確定是為了滿足師范生的個性化需求，學士標準中的學生可以在自己所學的學科中選擇除本專業外的其他兩門專業知識，還可以再掌握一門補充專業。
2 我國高等師范教育改革存在的問題
2.1 在專業的劃分上不能適應當前基礎教育課程的改革
我國現行的師范教育是以分科為主來培養教師的，其結果就是高等師范院校的畢業生不能滿足中小學對于綜合課程教師的需求。師范教育課程綜合化是當代世界教育改革的一個發展趨勢，它既是現代科學技術發展的必然，同時也是高等學校適應社會發展的必然結果。因此，在當代，無論哪個國家的高等教育，要想滿足社會的各種新的需要，都必須走綜合化的道路。
2.2 課程結構設置不合理，課程內容缺少實用性
我國師范院校的教育類課程在總課時中占的比例不大，教育實習時間也較短。從教育類課程占總課時的比例來看，現行教育類課程僅有心理學、教育學、教材教法這原有的“老三門”，這種課程設置難以達到培養中小學教師的培養目標。缺少由理論向實踐過渡的綜合性或實踐性課程，也就是缺少教學實用性和提高技能訓練的課程。
2.3 課程內容缺少與其他學科的融合，尤其缺少人文學科知識的內容，這樣培養的學生難以達到當前對素質教育質量的要求
我國現行的高等師范教育在課程設置上本學科的內容較多，缺少與其他學科的綜合化；專業課的比重較大，而社會、經濟、歷史、藝術等人文教育課程較少。這在一定程度上滿足不了學生多方面的興趣，在一定程度上制約了學生學習活動的主動性，使學生個性不突出，綜合能力不高并難以達到當前素質教育對學生的要求。
3 俄羅斯高等師范教育改革對我國的啟示
3.1 值得借鑒的多層次的高等師范教育體系
俄羅斯靈活的、多層次的師范教育結構能夠提高多種水平的教師的專業質量，學生可根據自己的能力選擇專業并確立近期的發展目標。多層次的教育結構不但使培養的對象范圍擴大，而且相對縮減了修業年限，尤其在知識結構方面，新調整的課程結構，如心理學—教育學課程及一般專業課程的人性化設置符合當前市場經濟條件下對人才的需求，即培養教師應具備的人格要求、個性要求，學生的自由選擇空間增大，綜合素質能夠得到和諧發展[2]。
3.2 建立以師范院校為主體的教師培養體系
俄國教師的培養，主要是通過綜合大學和中學的師資訓練班進行。十月革命以后，蘇聯改變以綜合大學培養師資為主的做法，大力發展師范學院、師范專科學校和師范學校。經過近百年的發展，俄羅斯的教師培養體系逐漸由師范院校、綜合大學和其他專業院校構成。但在這個體系中，俄羅斯的教師培養主體始終是師范院校，它承擔了培養中小學教師的主要任務，綜合大學和其他院校僅僅是補充，只承擔部分中小學教師培養任務，其他院校培養師范生的比例僅占5%左右。
3.3 重視實習，突出實踐性
具有特色的實習是俄羅斯師范教育的重要組成部分，也一直是其改革的重要內容，充分地體現了師范教育中的理論與實踐的結合，注重實用性。俄羅斯師范教育的實習分為教育實習和教學實習，其中教育實習是19周，教學實習是1周。兩種實習所圍繞的核心內容都在未來教師的培養要求上[1]。
首先實習的內容很豐富，既有理論知識與實踐的結合運用，又有教育技巧方法的學習等，這有利于學生的知識、能力、情感等多種目標綜合起來培養。
其次，實習的場地很靈活，學生可選擇的空間很大，既可以選擇中小學，也可以選擇擴大到學生的夏令營、社會教育心理機構、醫療求助中心、社會保健等多個場所。
再次，在實習指導教師的配備上，俄羅斯并不是一個教師帶隊，實習基地也不是一個學科的教師配合，而是由多學科教師帶隊，包括教育學、心理學、教學法教師，實習基地的人員也由多種工作者組成，這有利于師范生獲得來自不同學科的知識和不同教育、教學風格的熏陶。俄羅斯重視教育實習，充分發展學生個性，以培養高質量的各學科教師是值得我國借鑒的。
參考文獻
第2篇：師范教育高質量發展范文
一、對高中地理教師的素質的要求
高中地理教師是在整個地理教師隊伍中擔負著承上啟下重任的一個群體。高中地理教師的素質如何，將直接影響著學生地理基礎是否牢固，學生學習地理的潛力是否得到最大程度的開發，學生的地理運用能力是否得到較好的培養等等。高中地理教師只有不斷提高自身素質，不斷提高地理的授課水平，才能使學生接受到高質量的地理教育，打好學習地理的堅實基礎。隨著我國教育現代化進程的深入、素質教育的全面推進和新一輪教育課程改革的實施，對地理教師的素質也提出了前所未有的要求。具體地可歸納為以下幾點：
1.具有課程開發意識。培養和增強自己的課程意識，實現從單純的課程執行者到課程研制者的角色轉變，提高其課程開發能力和相關技術，不斷地從中獲得專業成長。
2.具有教育研究的意識和能力。現代教師要從經驗型轉向科研型，要成為新的教育思想、教育理論、教育內容、教育對象、教育方法的實踐者和研究者，善于從教學實際出發展開研究，不斷反思和總結，努力探索教育教學規律。
3.具有創新精神和改革意識。能富有創造性地理解與運用教材，改進教學方法，不守舊，不盲從，開拓進取，追求一流，靈活設計教學環節，使教學達到預期的教學目標。
4.具有獲取和處理信息的能力。科學技術日新月異，將信息技術作為現代教學手段勢在必行。教師必須掌握現代社會中的一些基本的信息技術，特別是要掌握運用計算機獲取和處理信息的能力，并善于將信息技術與地理課程整合起來，為學生營造最理想的教學環境。
5.具有交往與合作能力。教師教育的對象是人，需要人與人之間的交流溝通、合作共事。教育不僅涉及到學校，還涉及到家庭及社會，所以教師應該具備與學生、同事、家長及社區有關人員溝通與合作的能力，以期共同促進教育全面而有效地發展。
6.具有學習的能力。未來社會是一個學習化社會，教師必須樹立終身學習的觀念，提高自己的學習能力，不斷更新自己的教育觀念、知識結構。掌握科學的教育教學方法，提高教育教學效率，從而適應現代教育的需要。
二、高中地理教師素質的培養策略
1.深化師范教育改革，確立科學的職前培養模式。師范教育直接關系著基礎教育隊伍建設這一重大任務。“教師素質的培養與訓練是通過師范教育完成的，要使優秀的教師不斷涌現，就必須改進與完善師范教育，使師范院校真正成為人民教師的搖籃”。我國師范教育體系為我國的教育事業培養了數以萬計的師資，在科研上也取得了驕人的成果。然而，隨著社會的發展，師范教育并沒有與時俱進，反而暴露出許多不適應社會需求的弊端：課程設置的師范特色不夠明顯；專業設置和學科比例不夠合理；專業劃分過細，重深度，輕廣度；教學內容理論脫離實際等等。
2.開展科學的教師素質評價，有效提高教師素質。公正、客觀、科學地評價教師素質，是建設一支高素質的教師隊伍的基本保證。因此，開展科學的教師素質評價，對提高教師素質具有極其重要的意義。（1）教師素質評價具有明確的評價指標和評價標準，教師據此來確定自己的努力方向和奮斗目標。通過自評、組評和校評，教師能看到自己的不足，找到差距，促使其主動地改正自己的缺點，使自己的行為要求更靠近目標或標準。（2）通過教師素質評價，能營造良好的互動學習氛圍，教師既能看到自己的不足，又看到了別人的優點，為了實現評價目標，一個互相學習、取長補短的良好風氣就形成了。（3）通過教師素質評價，教師具有平等的競爭機會，在教學過程中就會有很大的動力。
第3篇：師范教育高質量發展范文
關鍵詞：新時期；河南省；高等師范教育；主要問題
一、政府角色扮演弱，指導有偏離
（一）河南省高師院校分布不均衡
目前，河南省共有高等師范院校62所，其中省會鄭州30所，占全省將近一半，其余焦作3所，商丘4所，新鄉3所，開封3所，漯河3所，其他城市只有1—2所。可見，河南省高師院校分布不均衡，對于經濟發達的城市來說，高師院校師生數量相對較大，他們享有高質量的教育資源，在各個方面都具有優勢。此外，大多高校教師普遍認為國家應充分考慮分布不均衡這一問題，各地因地制宜合理配置師范院校比例。故而，政府需要加強合理規劃，整體統籌安排，改善現狀。
（二）高等師范教育法制尚不健全
高等師范教育只屬于高等教育，沒有形成獨立的教育體系。高等師范教育法和高等教育法更關注重點在于高等師范教育和中等師范教育。由于在高等師范教育教學中缺乏必要的法律制度和法律保障，因此高等師范教育在辦學指導方針、辦學宗旨、辦學目標等存在諸多問題。按照高等教育教學質量國家標準，高等師范教育評價和河南省整體狀況不符甚至相悖，這樣一來，河南省高等師范教育發展受到嚴重阻礙。
（三）高等師范教育財政投入遠遠不夠
由于政府對高等師范教育投資的責任不明確，許多高等師范院校資金短缺，發展緩慢。教育的發展離不開教育經費。河南省雖然加大了高等師范教育經費的投入，但地方財政撥款按高等師范院校收入的百分之三十這個標準來衡量卻遠遠低于，高等師范院校學費收入占學校整體總收入的百分之八十。因此，許多高校為了學校生存為了自身的發展，只得通過增加學生自身負擔增加學費和低分數低層次來廣開渠道來擴招以增加教育經費。同時，實訓大樓在審批手續、經費籌集等存在諸多問題，實踐培訓的教育資源短缺，學生重理論輕實踐，這樣就嚴重影響了校企、校地的合作，影響了學校教育質量，影響了畢業生的就業前景。由于投入不足，高師辦學硬件軟件設施落后，教學條件設備陳舊簡陋，教師只能通過傳統的簡單的教學，阻礙了提高學生實踐水平。除此之外，因為教育經費不夠，教師不能參加正常的培訓和輪訓，教師專業知識不能與時俱進無法更新，導致教育水平低，學生擇業難就業難。因此，各級政府加大對高等師范教育的投入顯得非常迫切非常及時，以促進整個區域經濟的快速發展。
（四）政府沒有對高師院校進行監督
因為各地地方政府是高校的主宰者和管理者，因此他們必須積極履職，對高師院校的發展給予充分評價和監督。但是，從我省各地政府目前情況來看，他們并沒有全完履職，切實盡到對高師院校進行監督職責。如何辦學、辦學宗旨、辦學目標、辦學模式、教育經費劃撥、實施等監督均不能到位。由于政府資金有限，高等師范院校在辦學中資金需求無法滿足。因此，出現了用連年擴招增加學校經費收入、緩解貸款辦學困境，導致學校債臺高筑，嚴重影響學校發展。雖然國家投資每年隨經濟增長都會增加，但是由于政府缺乏監督被挪用或者借用，無法做到專款專用，這樣導致了本來有限的資金的濫用，無法投入到正常的教學教育上來。
二、地方院校人才培養目標不明確、辦學定位不準確
目前，從河南省高等師范教育發展的現狀來看，高等師范院校辦學人才培養目標不明確、辦學定位不準確，使高等師范教育的健康發展受到了嚴重影響。
（一）辦學宗旨辦學思路不明確
不少高師院校盲目設置專業，雖然數量眾多，但并非“精致”，缺乏特色的專業建設。盡管一些學校開始重視校企校地的合作，開始服務于地方，但所學專業與現實脫軌，學生仍然不能完全適應當地經濟與社會的需要。究其原因，還是學校定位不準。因此，高等師范教育應加強與地方聯系與溝通，加強校企校地合作，及時隨市場需求變化而變化，充分利用現有高校有效教育資源，打造高等師范教育響亮品牌。
（二）地方院校人才培養目標不明確，人才培養方案不具體
由于傳統因素的影響，在人才培養模式上相對單一，在教學理念、課程設置、教學方法、評價機制等方面不夠規范，難以培養高素質的創新型人才。雖然大部分高校注重了服務于地方，開展了校企校地聯合，但明顯受到地方區位經濟、區位產業的影響與制約，導致不同產業與不同區域不同區位之間的不和諧不平衡。故而，高師院校在人才培養方案中忽略了地方發展態勢，存在著重基礎學科輕實用新型專業、嚴重偏離高等師范教育人才培養目標的現象。高等師范院校的畢業生在理論上落后于普通高校的學生，缺乏精湛的優良的實用技能，導致畢業生畢業即失業畢業就業難的難堪境地與局面。
（三）師范院校的雙師型教師缺乏培養機制
所謂“雙師型”教師就是“雙職稱型”教師，教師在獲得教師執教資格證的同時，又獲得了另一項專業技能。近年來，隨著高等師范教育的快速發展，高等師范院校的不斷擴招，短期內對高學歷一專多能的教師需求與日俱增，一方面，高等師范院校教師普遍存在博士或博士后高學歷年齡又趨于低齡化，為高校發展注入了新鮮血液，促進了高等師范院校的良性發展。另一方面，由于高校普遍重視高學歷，在人才招聘方面使得一些學歷低和工作經驗少而某些方面某些專業有特長的教師難以進入高等師范院校教師隊伍。這樣直接導致雙師型教師缺乏。加之目前雙師型教師尚處于起步階段，培訓測評體系有待提高，培養機制有待完善。
三、高等師范院校畢業生社會認可度偏低
（一）人們對高等師范教育認識不足
由于目前教育教師待遇沒得到全面落實，加之教育理念相對滯后，社會上許多人對高等師范教育有成見或者不公允的看法。由于這種認識片面，當這些學生經過高考，選擇進入高校學習時，由于分數不理想，高師院校各專業成了他們無奈又痛苦的選擇。此外，當畢業生走上社會就業時，學生會受到各個雇主歧視與慢待。盡管隨著社會的進步，師范教育越來越引起人們的重視，教師這個行業越來越成為受人敬仰的行業，這種歧視近年來有所改觀，但是師范院校畢業生就業難，各種招教、特崗考試所錄取人數鳳毛麟角且待遇薪水很低，社會地位仍然沒有太大改善與提高。而隨著近年來高等師范教育規模招生規模的不斷擴大，教學設備陳舊教學資源短缺，教育特色不明顯，導致高等師范教育在獨特教育理念獨特教育特色方面尚未形成。這樣，形成了對高等師范教育的認識不足。
（二）社會對高等師范教育缺乏公開性
經過從改革開放到21世紀的今天近三十年艱難曲折探索，高等師范教育社會接受度并未得到提高。人們仍然認為，高等師范院校不能等同于普通本科院校。關鍵在于高師教育的宣傳力度不夠，使得人們對高師教育的培養目標、培養目標缺乏深入的認識。它在社會發展經濟發展中的作用普遍缺乏很高的認識。特別是國家十二五計劃的實施，要加大對產業結構升級、新興產業興起和市場對新型人才的重用程度，21世紀的競爭就是人才的競爭，人們才開始逐步認識到高等師范教育人才培養的緊迫性與重要性。
第4篇：師范教育高質量發展范文
一、表征師范教育課程設置的狀況
（一）內容上囿于傳統且守舊
首先，課程目標過于重視基礎知識，而對態度與價值觀、問題解決等綜合能力、動手能力以及行為習慣等方面關涉不多。如從目前有師范專業的高校的教育類課程本身來看，以教育學、心理學、教材教法、教育實習4門傳統課程為主體構建師范教育課程體系；以學科的邏輯性為特征，無法映射教育領域的最新研究成果。這種過于重視間接經驗的課程安排，就會導致漠視學生直接經驗的感驗，尤其可能抹掉學生從事自主探究、課題研究、社會調查、創造發明的空間和時間；對基礎教育教學研究能力培養關照不足，無法適應課程改革中研究性學習的教學以及研究型教師發展的要求。其次，課程內容陳舊，講求面面俱到，對學生的接受能力、學習興趣（選擇性）欠缺考慮，學生只知曉關于師范教育的普遍內容，卻不知如何在教育教學實踐和社會生產中應用所學知識，造成師范教育與基礎教育的改革和實踐脫節；忽略專題學習與范例研究，缺乏現場的感性認識，對現實的范例沒有體悟，由此培養的人才走上工作崗位后，面對專業理論與工作實踐嚴重脫節的尷尬，卻發出了學無所用的感嘆[1]。
（二）形式上固于分散（學科）結構
師范教育課程在學科結構上較為分散，首先，教育學類課程（怎么教）單一，限于以教育學、心理學、學科教學法老三門為主的師范教育課程架構，這不僅喪失了職前師范教育的特色，也跟不上時展的步伐。其次，教育類課程與學科專業類課程（教什么）的所占比例很不平衡。后者所占比重可達前者的近三倍。如，通常對于教什么課的設置比例過大，約占總課時的60%左右，而關于如何教的教育類課程，多不及總課時的20%，而且兩者的結合也較為分散。這一趨勢導致教育類課程被置于整個課程結構中的邊緣 [2]，致使師范生的條件性知識貧乏。最后，教育學科知識更多地以理論形式呈現。這就使教學實踐脫離了真實與生動，對于未來教師的教育實踐收效甚微。尤其是作為鞏固師范生應用理論和檢驗理論的實習環節，安排在師范教育過程的最后階段，表現為一次性的（可能指導還不一定到位），從而使其常會陷入一種無頭蒼蠅亂撞的試誤（無目的自我摸索）之中[3]。
（三）取向上傾向于理論引導
師范教育課程取向即為課程設置所體現的特定價值觀，影響著課程設置的基本情況。縱觀師范專業院校的課程設置，基本上呈現為理論性課程多，實踐性課程少。如理論性課程（主要是專業基礎課與專業課）一般占總學時比例的三分之二以上，而實踐性課程所占比例則低于三分之一，理論性課程以講授為主，較為重視間接知識的習得；而后者強調直接經驗的獲取，以實踐能力的培養和發展為歸宿，重視實踐過程。具體而言，基本上還是采取以書本知識為主體、以教師為中心的教學方式，學生的主動性得不到發揮；而教育者又缺乏對現今中小學教學實踐的了解和研究，故而不知曉中小學課堂里所發生的實際情況，甚至還在一味地講授無法靈活應用的內容。這就會使教師培養只關注教學而非學習，只關注給未來教師傳授教學的知識和技能而非未來教師如何有效地促進學生的學習[4]。如此的取向無助于培養師范生主動探究、主動建構自身教育知識的意識與能力，在以后的實踐工作中，他們往往也較難適應復雜多變的實踐情境。
（四）價值上淹沒于事后問題
師范教育的特色就是實踐性強，即實踐價值（效果或意義）極為重要。落實在實際的教學計劃中，就表現為實習，為師范生了解未來的工作環境、社會需求、綜合考查自身的素質、知識與技能的運用提供相對貼切的條件。但通過與實習單位、師生的接觸，卻發現師范教育的實踐價值不明顯、實踐效果不突出，而是更多地被各種應提前預防而未防的后續問題所淹沒。這就顯得實踐很缺乏針對性。綜上課程內容傳統守舊、課程學科結構不夠融合、實踐弱于理論知識的諸多因素，致使學生的實習效果甚微，甚至成了師范教育突出的局限與不足。比如，對新的前沿理論不了解，對素質教育和教學有機結合不知曉，對課堂教學環節的把控缺乏實際應對措施，就很難采取有效方法解決出現的問題。而且，實習中有些準備思想工作（組織、協調等）做得不足，也會影響實習的實際效果，讓實習僅僅流于一種形式，更多地被牽絆在無休無止地無意義雜碎問題事件中。無疑，這會使師范教育失卻了應有的實踐價值。
二、困惑應用型高校師范教育面對的形勢及挑戰
（一）地方新建高校轉型傳統的師范教育面臨改革
借著加快發展現代職業教育的風向，不少新建地方高校借助轉型之力，不斷尋求自身的進一步發展，凸顯應用型人才培養，卻由于辦學發展理念不夠成熟或政策解讀不夠準確或發展方式不夠科學等等因素，許多地方高校或強調綜合擴大規模，片面追求學科專業的大而全，追求數量上轉型（通過增設非師范專業，逐步豐富學科門類，拓展專業類型），或改變名稱（原有的師范院校改為多科性綜合性高校），轉變人才培養模式，向職業教育之傾，而失卻了原有的或應有的某些特色，與高等教育內涵發展有漸行漸遠之趨勢。畢竟新建地方高校的人才培養既不同于老牌的本科院校，也有異于高職院校，需注意地方性，為地方經濟建設和社會發展培養具有扎實的專業理論和熟練的專業實踐能力的應用型人才。因此，基于目前高等教育走向內涵式發展、新建地方高校也都積極尋求向應用技術型大學轉變的背景，師范教育就需思考以下問題：如何避免因非師范的強化而可能弱化師范教育？如何在師范教育與非師范教育相輔相成的狀況下加強師范教育實踐性？學校如何弘揚師范教育的傳統，堅守師范教育特色，為地方基礎教育培養高質量的師資？
（二）課程改革師范教育課程改革的大勢所趨
從21世紀初就開始的基礎教育課程改革，一直以強有力的政策導向為保障而不斷前行。而高等教育改革與發展也影響著師范教育的變化，2011年10月，《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》從十個方面對深入推進教師教育課程改革做出了總體部署，提出了《教師教育課程標準（試行）》，以構建符合素質教育要求的新教師教育課程體系為目標，基于育人為本、實踐取向、終身學習三個基本理念，對中小學教師教育課程進行了規范。因而基礎教育的課程改革為師范教育提出了許多未曾接觸過的或未曾深入研究過的課題。諸如，如何恰當處理科學世界與生活世界之間的關系，而能夠凸顯主體教育觀？民主性與國際性之間如何彰顯多元主義教育價值？平等與質量之間如何平衡教育公平與民主？個體與社會張力之間如何凸顯個體性發展？基于此，有師范教育傳統的應用型高校要尋求師范教育的質量提升，而提升人才培養的實踐能力就無法再堅持已有的師范教育課程體系，所以不得不考慮新背景下的課程設置問題。
（三）教師轉型師范教育發展的實踐要求
進入21世紀以來，教育戰線發生著深刻的變革。縱觀國內外，教師在轉型發展路上多表現為專業化成長。而具體到我國基礎教育領域的教師專業化，更多的則是涉及到教學水平、心理品質及專業知識技能等問題。因而，對基礎教育領域教師職業發展的規約和引領的教師專業化發展，定然會在事實中影響到師范教育的理念構想、發展目標與行動方式。而在基礎教育的改革與發展中，教師起著無法替代而又舉足輕重的作用，因為教育變革的成敗取決于教師的所思所為，事實就是如此簡單，也是如此復雜[5]。緣于師范院校與基礎教育的密切聯系，長期以來始終承擔著培養教師的任務基礎教育師資作為教師教育的培養目標，故而，基礎教育領域教師職業發展取向的變化，無疑將成為師范教育體系變革的指向標。 但目前較為單一的師范教育體系設置明顯滯后于教師的轉型發展，尤其是在教師向專業化快速發展階段，卻出現了應用型高校新生事物對原有的教師教育體系結構帶來沖擊性的變化由師范院校的獨家經營，發展為綜合大學共同參與。面對如此境況，師范教育將如何尋求自身的特色發展，如何實現教師轉型和師范教育的雙贏？
（四）師范教育轉型師范教育課程改革必須順勢而為
伴隨著基礎教育改革的三十多年風雨兼程，教育戰線發生著深刻的變革，師范教育也面臨著新的情勢。因為師范教育作為培養師資的母機，必須緊密契合基礎教育改革與發展的實際，不可避免地需要考慮許多相關因素。畢竟師范教育系統培養的師資，最終需要通過基礎教育的實踐磨練，才可證明人才培養的質量；由此，基礎教育的實踐是檢驗師范教育質量的試金石，也是反饋意義上師范教育改革的動力源泉。但面對如此改革形勢，師范教育也經歷了第一次轉型從單一的師范院校機構承擔、經營擴展為綜合性的大學或院校參與，卻并未實現師資培養質量的提高，甚至還有下降的趨勢（相較于以前）。這不得不令人深思，第一次轉型的力度或者方向或者重點有所偏頗或者不恰當？地方本科院校師范教育課程體系設置較為封閉？此外，在大眾認可與接受的知識經濟、學習型社會等理念引導下，社會對教師角色與功能的理解也隨之變化，師范教育的變革與再次轉型無疑也無可避免，走向形勢的議程：師范教育作為大學的一種專業教育，要從以學科為邏輯轉向以專業為邏輯的教育組織結構；師范教育學科不能限于學科發展，而要為教育領域的人才培養極其專業服務；師范教育課程要從學科體系課程走向師范生發展和學生發展的課程轉變等。面對這些變革與轉型，應用型高校的師范教育又該如何改革課程，實現人才培養的質量提升？
三、解惑應用型高校師范教育課程改革措施
基于以上論述，應用型高校師范教育面臨著種種困惑，只有改革課程設置，才能迎來師范教育的應用型人才培養的春天。
（一）理念先行樹立協同育人的科學觀念
要真正從提升實踐能力的角度實現應用型高校師范教育發展，就需要脫離傳統觀念的束縛，實現一種轉變，樹立一種正確的觀念協同育人觀。因為解決實踐能力問題要始終貫徹的一個重要思想就是協同育人，即集聚各種資源投入人才培養，創立高校與有關部門、科研院所、行業企業聯合培養人才的新機制。應用型高校所能做的就是通過協同，把社會資源充分轉化為育人資源，更不能關起門來辦學。而且觀念作為一種精神的力量，是行為產生的先導，在很大程度上決定著行為的實施乃至行事的態度與方法，而若是沒有觀念的變更，難以解決的基本問題就會變成一個不斷改變主題和持續保守的系統并存局面[6]；無關涉觀念的變革或改革，其效果也只是在原來基礎上做些小修小補，只關注眼前的利益或者目標，難以發展長遠。故而，作為發展的動力之源，觀念的變革需要深入人心。此外，師范教育的實踐特質對于應用型高校的價值更是一個新的事物，若要實現二者的雙贏，就不能墨守成規，而應順應形勢，適應時代步伐，尋求創新學會發揮更廣泛資源的作用，協同創新，既能適應社會需求，又能彰顯學校自己的特色。畢竟，孤木難成林，重人拾柴火焰高，單兵作戰不及團結的力量。新生事物沒有成功經驗可供借鑒與參考，許多因素的變動都會產生難以預估的影響。在這種觀念的引導下，相關部門就應認識到：學校與學校、企業行業、政府的產教融合將（可能）成為應用型高校的另一種辦學模式，培養出適應需求卻又不同于高職技能型的真正應用型高素質人才；把理論與實踐、培養與需求對接好，實現資源共享、合作共贏，創造應用型高校師范教育的新特色。
（二）核心引領優化師范教育課程體系
課程，在靜態層面上決定著教學內容的呈現，對教學起著理論的指導性作用。因而，從提升實踐能力的角度，改革應用型高校的師范教育課程，一方面要選取與設計合理的課程內容，另一方面根據內容設置合適的課程結構。畢竟，內容也要通過相應的結構來呈現。
首先，在內容選取上，需要注意多元性、開放性與包容性。隨著社會經濟的發展，作為學習型社會的未來教師，就必須擁有時刻充電的警醒意識，學會尋求并能夠抓住機會獲得與未來工作相關的理論與實踐技能。（比如較高的文化水平、教育相關知識技能與態度、情感或價值觀等都可能關涉未來教師的素質與條件，集學者與專家于一身！）因而，提升應用型高校師范教育的實踐能力，就需要選取培養適應現代乃至未來中小學教師素質的課程內容：悄無聲息地融入社會主義核心價值體系，將學科的前沿知識教育領域的新近研究成果充實其中；吸收學習理論、心理研究及信息技術的新成果，融入課程內容之中；引進可利用的教學事例；充分利用互聯網+時代的資源，設置信息技術內容，提升學生的信息素養與運用現代技術的能力；增設科學研究方法、自我管理等課程內容，培養學生的思維與研究、自立與應變能力等。但內容不可過于死板，要具有靈活性與多元性。畢竟不同的教育對象素質各異（心理素質、興趣、基礎背景等各不相同），未來的教育也要面對民主與公正的平衡，就需要有針對性地選取多元的內容，因為有差別地對待有差異的人才是公平[7]。
其次，在結構上，以平臺或模塊的形式呈現師范教育課程。即在師范專業的人才培養方面設置通識教育必修課、學科基礎與專業課模塊、教師教育模塊、集中實踐平臺等結構。具體而言，第一，特設教師教育模塊，增加教育類課程的學分及比重，突出方法類（怎么教的知識技能）的重要性，更能體現應用型人才的特質。畢竟，在師范教育轉型的新形勢下，作為轉向應用型高校的地方本科院校，無前路可以借鑒，只能尋求改革，突破障礙，就必須要有勇氣改變原有教育類課程的比重，改變不再合乎時宜的較為保守的課程結構比例。第二，多模塊涉及多領域的課程，突破原有的老三門課程主結構，在滿足師范生基本素質條件的基礎上拓寬其視野與技能。比如，通識必修課能夠滿足當代學生的基本素質，學科基礎與師范教育平臺則為其提供了多種資源，有兒童學習與發展、教育哲學、課程設計與評價、班級管理、中（小）學課程標準與教材研究、心理健康教育研究、教師職業發展、教師技能、現代教育技術、研究性自我學習與管理等，這些多領域學科課程的呈現，不僅為師范教育的專業發展提供更好的理論指導，也為培養應用型人才提供更堅實的基礎。第三，獨立設置實踐平臺，加強實踐類課程的實施與管理，而非僅僅停留著字面上，確保實踐環節能夠得到落實，發揮作用。這需要注意，充分認識教育實踐的價值，將教育實踐看作師資培養的一項重要工作而制定實踐規劃，因為實踐是連接教育類課程的經線，與實踐相關的知識技能則是緯線，教師的關注與需求則是課程的核心[8]；合理分散安排教育實踐的時間，不能僅限于某一學期，而應采用多樣化的形式；充分調動本校與實踐基地的指導教師，實現有針對性的指導；遵循規范、互惠原則，加強實踐基地建設，與中小學形成良好的合作關系，方便實踐操作；建立合理的實踐評價制度，突出描述性評價，發揮評價的診斷與發展性功能，為后續發展提供更切實的依據。
（三）重點實施運用靈活多元的教學方式
教學在教育中，呈現為教育的活動代言。它是學校教育最重要和最基本的活動形式，是學生獲得知識、發展能力、形成品格的主渠道。然而受傳統因素的影響，我國師范教育的課程實施大多還是限于教室的課堂講授，這既落后于現代素質教育的時代要求，又不合乎教育改革與發展的需求。這就致使師范教育課程的教學質量與效果難以得到認可，就會出現諸如在課堂里講授的教學理念與方法，為何在課堂里看不到[9]質疑的出現。由此，應用型高校不同于一般老牌院校與傳統師范院校，其內部的師范教育有不同的要求，教育對象各異，興趣、態度與學習方法千差萬別，也只有綜合運用多種資源，提供更靈活更多可選的教學方式猶如在平靜的水面上學習劃船的模擬教學、情境教學、微格教學、案例分析等，做到以生為本，讓學生有機會實踐體驗，引發思維和行動的沖突，最終達到同化內化活化知識的效果。畢竟課堂教學是師生共同參與的過程，教師更多地發揮著引導作用，學生才是主體，他們的錯誤、問題都是教學資源創生的諸多來源，也只有他們的真實反應才能夠檢驗質量與效果。此外，也要注意加強教學方式中的實踐資源發揮，經常走進教育實踐基地，了解課堂實際情境，為自身能力提升提供反思的平臺；也可定時聘請中小學校教師，將教學一線的經驗和成果反饋給師范教育，不斷提升學生的理論與實踐水平。
第5篇：師范教育高質量發展范文
關鍵詞：師范教育；機構：轉型
中圖分類號：G659.1 文獻標識碼：A 文章編號：1672－4038(2012)05－0083－06
隨著社會生活的變化、教育改革的推進、中小學教育的發展和普及、教育學科的發展和反思以及對教師質量要求的提升，西方國家的師范教育機構實現了轉型。
從19世紀末20世紀初起，師范教育機構便出現了轉型的趨勢，具體表現為從師范學校向師范學院的轉型：在第二次世界大戰后，師范教育機構又再次轉型，具體表現為從師范學院向綜合性大學的轉型。在各種因素的影響下，西方師范教育機構的轉型因不同的國情而表現出不同的路徑和具有不同的特點。對于西方國家來說，師范教育機構的轉型具有明顯的成效，因為它在很大程度上提高了教師培訓的質量和提升了教師學術的水平，從而對教育的改革和發展起著重要的促進作用。但是，在西方師范教育機構轉型后，也存在著一些值得重視的問題。
一、西方師范教育機構轉型的不同路徑
西方師范教育機構在其發展過程中，經歷了從師范學校到師范學院再到綜合大學教育學院的轉型。但是，由于各個國家歷史文化傳統的差異、社會歷史發展進程的不同以及師范教育發展歷史的迥異性，因此，不同的西方國家師范教育機構轉型的路徑是不同的。正如英國比較教育學家薩特勒(M.Sadler)所指出的：“任何出色的和真實有效的教育，都是民族生活與特點的寫照。它植根于民族的歷史中，并適合于它的需求。”這里以美國、英國和日本三個國家為例。
從美國師范教育機構的轉型來看，主要經歷了兩個階段：第一個階段是師范教育機構的層次轉型階段。19世紀末20世紀初，美國的師范學校為求生存而采取了“自我防御”的策略，開始了向師范學院轉型的道路。向師范學院的轉型，首先體現在入學標準提高、課程范圍拓展及學制延長等方面。師范學院將入學標準提高到高中畢業，在課程上增加了一些新型的學術性科目，同時將學制延長為4年，且有向5年延長的趨勢。其次體現在學位授予權的獲得等方面，師范學院獲得了學士乃至碩士學位授予權。第二個階段是師范教育機構的整體轉型階段。第二次世界大戰后，美國師范教育機構又完成了師范學院向綜合性大學教育學院的轉型。這標志著美國現代教師教育體制的確立。首先體現在學校名稱的改變上。從20世紀30年代開始，各州的師范學院陸續轉變為州立學院或州立大學。其次，表現在培養目標的重新定位、課程設置的調整和擴展以及學位授予體系的健全等方面。師范學院轉型為綜合大學教育學院后，確立了以加強學術教育、培養“學者型教師”為中心的目標。隨之對課程模式及學位授予等問題進行了相應的調整。教師培養上的學術教育與專業教育從分離開始走向整合，普通教育課程內容更加凸顯。同時，培養職能也得到了拓展和豐富，已不是單一的教師培訓機構，而是集培養教師、教育行政人員和教育專業人士于一身的機構。美國師范教育機構的轉型大致完成于20世紀六、七十年代，基本上形成了一個相對穩定和完全開放的教師教育體系。
從英國師范教育機構的轉型來看，主要經歷了四個階段：第一個階段是依附大學的模式階段。19世紀末20世紀初，英國的日間師資訓練學院開始向大學教師培訓部轉型。相比之下，大學日間師資訓練學院更注重小學教師培訓的師范性，其教學目標是讓學生通過教師資格證書考試；大學教師培訓部則更注重中學教師培訓的學術性，其教學目標是爭取讓學生獲得大學教育學位。但由于大學對參與師資培訓缺乏熱情，因此，大學教師培訓部并未實現當初建立的目標——以“雙贏”的形式使大學和師資培訓機構聯合起來。正如英國教育學者雷德森(A.C.Richardson)等人所指出的：“盡管在某種程度上，這種聯合或協作確實產生了，但是，總的來說，結果是令人失望的。”所以，對師范教育機構的進一步改革勢在必行。第二個階段是區域聯合的模式階段。20世紀五六十年代，英國設立了地區師資培訓組織。應該說，地區師資培訓組織將教師培訓學院與大學結合在一起，在提高對教育學院的期望方面獲得了驚人的成功。它在各地區形成了一種協調師范教育和提高學術水平的獨特方式。然而，雖然教師培訓進人大學領域，課程的學術水準也得到提高，但專業訓練的地位卻有所降低。為此，英國政府取消了地區師資培訓組織，以期尋找新的教師培訓的途徑。第三個階段是獨立學院的模式階段。20世紀60年代初期，英國師資緊缺的狀況得到初步緩和。但隨著教師的數量日趨飽和，教師質量低下的問題又日益凸顯。于是，師范教育質量的問題被重新提到議事日程上來；與此同時，人們已經開始認識到，教師應該像醫生、律師那樣接受嚴格的專業訓練。因此，引起了對師范教育的改組。1963年的《羅賓斯報告》、1971年的《詹姆斯報告》和1972年的教育白皮書的發表以及1964年全國學位授予委員會的成立等更促成了獨立的大學教育學院的出現。第四個階段是多元架構的模式階段。英國政府及社會各界人士發現，20世紀50年代通過地區師資培訓組織而建立起來的大學與教育學院之間的聯系并不如想象的那樣密切，教育學院仍被排斥在大學生活之外，而處于邊緣狀態。因此，隨著《1988年教育改革法》的頒布和以提高教育質量為主旨的教育改革運動的興起，在政府政策的主導下，英國教師培訓機構趨于架構的多元，主要包括大學教育學院、高等教育學院、校本教師培訓機構(教育聯盟、教師培訓合作伙伴)等。
從日本師范教育機構的轉型來看。主要經歷了兩個階段：第一個階段是教師養成機構的統合階段。二戰后，日本原來所使用的“師范教育”一詞由“教師養成”來替代。在教師養成制度改革上，根據“大學培養教師”和“教師資格證書開放制”兩個原則，日本的教師養成機構統合為學藝大學、綜合性大學教育學部或學藝學部。其中，學藝大學實際上是因為不能編入綜合大學、只設有一個學藝學部的單科大學；而綜合性大學教育學部或學藝學部的區別只是在于有沒有含有舊制高等學校，含有舊制高等學校設立教育學部，不含有舊制高等學校就設立學藝學部。盡管教師養成機構的統合也存在一些問題，但這意味著師范教育機構由二戰前的封閉型向戰后的開放型轉型。第二個階段是多元的教師教育機構階段。20世紀80年代，日本開始了第三次教育改革。由于提高教師素質的策略的確立和對教師研修制度的改革，因此，創建了以兵庫、上越和鳴門三所教育大學為代表的新型教育大學。這種新型教育大學既培養初等和中等教育教師：又設立以在職教育為目的研究生院，提供教育碩士課程。作為一種新的探索，教育大學的創建對日本的教師教育改革產生了積極的影響。21世紀初期，日本為了更好地改革和發展教師教育，確立了教育類大學和學部調整合并的方針。現今教師教育機構是多元的，主要包括綜合性大學教育學部或學藝學部、教育大學和學藝大學，以及短期大學。通過這些教師教育機構，充分凸現了“大學培養教師”的原則。
二、西方師范教育機構轉型的成效與問題
從整體上來說，西方師范教育機構的轉型是有成效的。因為轉型后的師范教育機構不僅培養大批具有更高學術素養的教師來適應社會發展的需求，而且通過提高教師的質量要求來推動基礎教育改革與發展的需求。當然，西方師范教育機構轉型后，也存在著一些值得重視的問題，例如，師范教育被邊緣化、對教學技能的培養主意不夠等，這些問題歸根結底是師范性與學術性關系的反映。但是，應該看到，師范教育機構轉型的成效在不同西方國家中不盡相同。
1.師范教育機構轉型的成效
從美國來看，師范教育機構的轉型實際上是歷史發展的必然。在師范教育機構兩次轉型后，美國教師的學歷層次得到了提升，修業年限得到了延長，更強調對學者型教師的追求，并擴大了教師培訓的開放性和多元性。盡管這些變化并不足以解決教師教育所面臨的所有問題，但毋庸置疑，師范教育機構的轉型對美國教育的發展起著很大的積極作用。對于美國師范教育機構的轉型，美國教育界一直有著贊譽之聲，認為大學在培養教師方面具有獨特的優勢。美國師范教育專家羅伯特·羅斯(RobertA.Roth)就認為。大學在師范教育中的作用既使不是獨一無二的也是非常重要的，由大學承擔師范教育會比其他任何機構更有效。休斯頓大學課程與教學系的教授雷尼·蒂普頓·克利福特(Renee Tipton Clift)和艾倫·沃納爾(AllenR.Warner)則更明確地指出，大學在師范教育中有其獨到的作用，這個作用是其他機構和學區無法相比的。這主要體現在以下四個方面：一是大學能夠提供反思教育的時間和資源：二是大學為教學和學習過程提供多種思考的視角：三是大學可根據學校教育的目的和本質提供多種智力模式；四是大學持續不斷的研究教學、學習和學校教育的本質等。
從英國來看，在20世紀以后，無論大學教師培訓部的出現和地區師資培訓組織的形成，還是大學教育學院的成立和教師培訓機構的多元架構趨勢，其目標始終是為了培養更多的合格教師。正如英國教育學者馬里森(IanMarrison)和格雷(John Gray)在《正在發展的職前教師培訓模式》一文中所指出的：“學校需要一批正規的教師，他們受到了高質量的培訓而能勝任他們新的職業。師范教育機構就是要適應這些要求。”20世紀六、七十年代，英國的師范教育機構向大學升格，建立了作為大學獨立學院的教育學院，正是為了提高教師的學術地位，保證職前教師培訓的質量。英國教育學者羅斯(Alec Ross)對此提出了這樣的看法：建立大學的教育學院后，“這些新的師范教育機構應該成為示范的教師培訓中心”。80年代后，英國曾于1981年和1987年開展兩次對新任教師情況的全國性調查，通過調查確定此后教師培訓工作的重點是提高培訓質量，使參加培訓者獲得合格教師身份(QTS)，以提高中小學的教育質量。
從日本來看，盡管其師范教育機構的轉型是在二戰后才開始的，但是，這種轉型意味著二戰前的教師培養制度從根本上得到了改變。它不僅滿足了二戰后教育改革和發展對教師的需求，而且提高了教師培養的水平并培養了大批優秀教師。1958年11月4日，當時的文部大臣中島源太郎在日本國會上做答辯時就明確指出：“教師養成在由大學養成的原則下，以大學為中心培養了大批具有豐富教養和高深專業知識的教師，在開放制的原則下，教師養成大學為教育界輸送了大量人才。可以認為，我國戰后學校教育的發展，就是依靠這些高水平的教師才實現的。”尤其是20世紀80年代，提高教師素質策略的確立以及對教師教育機構調整、合并方針的制定，給日本的教師養成、資格證書和研修制度帶來了巨大的變化。日本教師教育專家土屋基規這樣指出：“人們期待著在新制大學的理念下，能夠從受過大學教育的人當中，培養出具有高深修養及專業知識、具有豐富個性及嶄新素質的教師。”
2.師范教育機構轉型后存在的問題
在西方師范教育機構轉型的成效得到肯定與贊譽的同時，它存在的一些問題也受到了批評與質疑。這些批評與質疑主要集中在：因為師范教育被邊緣化和對教學技能的培養主意不夠等方面，所以實際上影響了教師培養的質量和教師素質能力的提高。
在美國，美國教師督導與評估專家、佛羅里達州的奧蘭多州立學院教育學教授詹姆士·諾蘭(Iames F.Nolan)通過對一份大學教師教育課程改革計劃的研究，發現大學中存在著諸多抑制因素，例如，缺乏對新課程的推行、大學教授之間缺乏交流等。也有一些教育學者批評說，師范教育機構轉型并沒有給教師教育帶來實質性的改變，只是在周而復始地做圓周運動。因此。在師范學院向綜合性大學轉型后，教師教育在實際的過程中存在注重學術培養、淡化專業養成的傾向，表現出師范性弱化的問題；同時，教師教育在綜合性大學中處于邊緣化，以至于在其后續發展中面臨著某種危機和困境。這在某種程度上制約了美國教師教育的發展。正因為如此，為了更好地凸顯教師專業化，自20世紀80年代以來，美國一些大學教育學院與中小學校開始共同創建了“專業發展學校”(Professional Development Schools，簡稱PDS)。
在英國，盡管師范教育機構進行了轉型，但是，一些教育學者仍有著不同的看法。因此，“盡管越來越多的人認為大學參與師范教育，無論在師資、經費上還是在設備來源上都比單獨設立師范院校好得多，而且開放性的培養模式更有利于未來教師素質的提高，但仍有許多學者認為大學參與師范教育會降低大學的學術性。”而且，盡管英國大學很早就參與了教師培訓工作，但是在政府干預下才參與的。大學總是唯恐這樣做會降低其學術地位，因而對教師培訓仍抱有冷漠的態度。這實質上反映了師范性與學術性理念的沖突。正因為如此，英國教師培訓機構在20世紀80年代后呈現出多樣性。
在日本，在師范學校和高等師范學校向學藝大學和綜合性大學教育學部或學藝學部轉型后，尤其是實行開放的教師資格證書制度，出現了一些問題，例如，教師職業使命感有點削弱、教育專業課程在大學被邊緣、教學實際技能受忽視等。正因為如此，20世紀80年代后日本在全面改革教師教育制度和對教師教育機構進行調整、合并時，把重點放在培養教師的專業性上。
三、師范教育機構轉型的動因
在任何國家，任何的教育變革都是有其動因的。正如法國著名教育社會學家涂爾干(Emile Durkheim)明確指出的：“教育的轉型始終是社會轉型的結果與征候，要從社會轉型的角度人手來說明教育的轉型。要想讓一個民族在一個特定的時間環節上感受到改變教育體系的需要，就必須有新的觀念、新的需要浮現出來，使此前的體系再也無法滿足需要。”對于西方師范教育機構轉型來說，既有包括社會變化、教育改革和發展以及教育科學進展等外部動因，又有包括教師標準要求提升、教師資格證書制度確立和師范教育機構自身變革等內部動因。
1.師范教育機構轉型的外部動因
師范教育機構轉型的外部動因包括社會生活的變遷與發展、教育改革的發展與影響、基礎教育的發展與加強、高等教育規模和質量的發展、教育科學的進展與反思等。它們無疑成為影響西方師范教育機構轉型的外部推動力。
(1)社會生活的變遷與發展。盡管西方不同國家師范教育機構轉型的路徑并不相同，但是，在其師范教育機構轉型的過程中，社會生活的變遷與發展無疑產生了很大的影響。在某種意義上，西方師范教育機構的轉型反映了社會生活的變遷與發展。師范教育機構的變革始終受到社會生活變化的影響。社會生活的變化具體包括人口、經濟和資源等，這些變化對師范教育機構產生不同程度的影響。與此同時，師范教育機構必須對人口、經濟和資源的變化做出積極的反應。
(2)教育改革和發展的影響。師范教育機構是國家教育體制的一部分，因此，西方師范教育機構在轉型的過程中必然會受到整個教育改革和發展的影響。在很大程度上，西方國家的教育改革和發展是其師范教育機構轉型的推動力，助推著師范教育機構的轉型。在美國，二戰后對進步教育的批判與反思，既指出了教師教育中存在的一些問題，又為師范教育機構的轉型進行了理論的準備，還為師范教育的改革和發展指出了一個新的方向，促使師范學院向綜合性大學的轉型。
(3)基礎教育的發展與加強。在西方師范教育機構的轉型中，中小學教育的發展也是一個重要的影響因素。隨著初等教育和中等教育的發展，師范教育機構進行了轉型，以便培養適應初等教育和中等教育發展所需求的教師。在這個意義上講，基礎教育的發展與加強推動了師范教育機構的轉型。
(4)高等教育的規模發展和質量提高。在西方師范教育機構轉型的過程中，高等教育的規模發展和質量提高也產生了重要的影響。這一點在二戰后西方師范教育機構的轉型上表現得更為明顯，具體來講，就是師范教育機構向綜合性大學的轉型。二戰后，美國在對師范教育傳統理論與實踐的批判和反思的基礎上，一個以加強學術教育、培養“學者型教師”為目標的師范教育改革運動在美國全國范圍展開，進而開始了從“師范性”與“學術性”兩方面進行教師教育專業理論與實踐的探索。這個運動具體表現為獨立設置的師范學院擴展為綜合性大學，或將師范學院改為綜合性大學的教育學院或教育系。美國師范學院開始向綜合性大學轉型，使得師范教育躋身于大學化的教育層次。在某種意義上，高等教育大發展為美國師范學院向綜合性大學轉型提供了一定的條件。
(5)教育科學的進展與反思。具體來講，教育科學的進展與反思為20世紀以來西方師范教育的定位提供了新的理論。這些新的理論無疑對西方師范教育機構的轉型起著一定的作用。英國教育學者勞里(S.S.Laurie)在利物浦大學的一次演講中就這樣指出：“在大學受過教育的教師們汲取了大學的精神，將以一個科學工作者邁出校門。而不僅僅是一個工匠。”因此，在一些教育學者的努力下，教育學成為英國教師培訓的核心課程，此后又增加了心理測量學與教育社會學。它們為二戰后英國教育研究以及師范教育的定位提供了理論闡釋，對英國師范教育機構的轉型起到了一定作用。總之，二戰后教育學科的進展及其反思，不僅影響著英國師范教育的發展方向，而且在教育理論上為英國師范教育機構的轉型奠定了基礎。
2.師范教育機構轉型的內部動因
師范教育機構轉型的內部動因包括對教師質量要求的提升、教師資格證書制度的確立和發展、師范教育機構自身的需求等。它們無疑成為影響西方師范教育機構轉型的內部推動力。
(1)對教師質量要求的提升。自20世紀以來。隨著社會生活的變化以及教育的改革與發展，西方國家在關注教師數量增加的同時。越來越重視對教師質量要求的提升。人們普遍認識到，教師質量要求的提升是教育改革與發展成功的關鍵。一般來講，西方師范教育機構在轉型時都會把教師質量要求的提升作為它所考慮的一個重要方面。所以，對教師質量要求的提升成為西方師范教育機構轉型的內部動力。在美國，無論是師范學校向師范學院的轉型，還是師范學院向綜合性大學的轉型，對教師質量要求的提升都是其轉型的動力。在英國，師范教育機構的轉型也考慮了提高對教師的質量要求，20世紀90年代初英國政府的教師教育政策開始發生了變化，推出了卓越教師計劃。這無疑對教師培訓提出了更高的要求。英國教育標準辦公室(Office for Standards in Education)就指出，新的合格教師迄今在英國都受到了最好的培訓。在日本，二戰后對教師質量的要求必然會反映在教師養成制度的改革上，從而推動其教師養成機構的轉型。
第6篇：師范教育高質量發展范文
[關鍵詞]高職教育 教學改革技能教育 實踐課程 人才培養模式
隨著知識經濟的來臨和科教興國戰略的實施，今后十年將是我國高等教育發展的黃金時期。作為地方性高職院校的師范系，如何適應未來形勢發展的需要，培養具有創新精神的高素質的人才，這是我們必須正視和亟待解決的問題。
一、對高職師范教育專業教學改革的認識
師范教育是一個綜合性、實用性很強的教育事業。從事師范教育的教師相對來說也具有一定的特殊性。高等師范教育是以培養基礎教育師資為主的專業教育。師范的師資在我國建國后則主要依靠中等師范學校教育專業培養。教育部明確規定了培養學校師資的學校為師范學校，并可獨立設置，培養大量的教師以適應師范發展的需要。為了辦好師范學校，培養合格的、高質量的師范學校的教師，教育部還同時頒發了《關于高等師范學校的規定》，其中指出，高師教育系得分設學前教育組，培養中等幼兒師范學校的教師。隨著我國教育改革的深入發展，學前教育領域發生了很大的變化。目前，城市中廣泛的學前教育機構對學前教育的教師的要求大大提高，除了要他們掌握學前教育方面的基本理論和基本知識，富于創新能力，并能對教育工作進行深入研究，使自己成為一個有發展后勁的教師。隨著課程改革的不斷深入，新課程的理念也已滲透進學前教育機構，某種意義上說教育中對這些理念的要求更高，這也要求師范教育專業必須不斷改革，以適應這種變化。
二、加大技能教育課程的比例
目前高師學前教育專業學生藝術教育技能技巧差是制約高師學前教育專業面向師范教育發展的瓶頸。究其原因，與高師學前教育專業學生的招生制度、藝術教育課程的開設不足、學生技能訓練不力有很大關系。首先，招生制度的缺陷導致高師生藝術教育技能形成先天不足。高師學前教育專業學生的招生主要依據高考文化課成績，而忽略了其 、美術等藝術基本素養的考察，即缺少面試這一重要環節。不懂音樂，不會畫畫，不會跳舞，語言表達不佳的學生大有人在。這對以后專業技能的培養帶來較大的難度。其次，技藝類課程比例失調，導致高師生技藝訓練后天營養不良。與中師相比，中師技藝類課程的開設一直貫穿中師教育的三年全程，課程開設在整個課程中也有較大的比例。而在高師，音樂、美術等課程的只開設兩年四學期，其后的三、四年級在學生見習、實習時，一些在低年級學會的藝術技巧由于長時間不練不用，到了在師范實習時變得很生疏。藝術教育能力差也是導致許多師范拒絕高師學前教育專業學生的一個重要的因素。
三、注重教育實踐課程的教育效果，改革專業教育課程的教學模式
教師是一種實踐性很強的職業，需要具有較強的教學實踐能力，這種能力必須在具體的師范教育教學實踐中才能發展、完善。高師開設教育實踐課程，通過師范教育教學實踐，培養學生運用所學知識分析問題、解決問題的能力，這既是培養合格教師的重要環節，也是理論聯系實際的最好途徑。高師教育實踐課程主要包括教育見習、教育實習兩部分。因為人力、物力、財力等主客觀因素的影響，我國高師學前教育專業教育實踐課程的開設在整個教學計劃中一直處于較輕的地位。在實習過程中，教師往往也是將師范實習看作是鍛煉高師生在師范備課、上課的技能，而不重視高師生參與師范全面教育活動的鍛煉。見習、實習形式單一，內容簡單，從而使高師師范教育實踐流于形式，不能實現預期的教育效果。改革專業教育課程的教學模式，提高課堂教學的效果。高師傳統的教學模式是以“教”為中心，學生處于被動的地位，積極性與創造性都受到某種壓抑。改革后的高師學前教育專業的教學必須實現從“教”向“學”轉變，實現“知識授受”向“問題解決”轉變。高師教師自身要密切關注師范教育發展的新動向，及時根據師范教育發展的實際調整教學內容，使教學內容貼近師范教育活動的實際。
通過高師學前教育專業課程體系的重新建構，高師學前教育專業學生綜合素質的培養才能真正取得成效，高師學前教育專業也才能穩步向前發展，并適應幼兒教育事業發展的客觀需要。
四、加強教師教育專業化的培養
（一）教師教育專業化存在的問題
教師專業化發展客觀上要求教師教育的專業化。但當前教師教育在專業化方面存在著一定的問題，主要表現在以下幾個方面：
1．對教育學、心理學公共課重視不夠。長期以來，教育學、心理學一直是師范院校必須開設的課程，這成為了師范院校區別于其他學校的重要標志。
2．缺少對學生從教技能的培養。我們以前的中等師范教育在培養小學教師方面是成功的，原因在于學校非常重視學生從教技能的培養，學生在毛筆字、鋼筆字和粉筆字以及口語表達、演講等方面得到了很好的訓練，打下了堅實的技能基礎。然而，在各地取消了中等師范學校以后，這種良好的培養教師的傳統也隨之消失殆盡。反觀當前的教師教育，特色不明顯，最突出的一點就是學校對學生從教的基本技能的培養重視不夠。
3．實踐的時間少。學生實踐的機會和時間更是少之又少，一般的學校只是在最后一學年安排學生實習，時間一般為一個月，去掉準備的時間和往返時間，也就二十幾天。在這二十幾天中，學生要聽幾節課，要準備教案，能上講臺親自講課的時間，最多五六節課，少則一節課。這樣，學生還沒有找到教師的感覺，實習就結束了。等到學生發現自己的缺點甚至發現自己根本不適合當教師時，已面臨畢業，沒有改進的機會了。
（二）對教師教育專業化的幾點建議
由于長期以來，教師教育忽視了教師專業的特點，使廣大教師的教育理論基礎很差，教育教學技能不高，這直接導致我們的教師素質普遍不高。因此，教師教育必須體現師范專業的特點，時時刻刻牢記自己的任務是培養專業化的教師，這對于教師的專業化發展有重要的意義。
1．加強教育學、心理學等公共課的建設
教育學等公共課的開設是區分師范院校與其他學校的重要標志之一，是師范性的重要體現。只有學好這些課才能在以后的工作中以一種理性的態度處理問題而不是憑經驗或想當然。學校要重視教育學學科建設，最基本的一點是保證教育學、心理學在學校各學科中的地位，使教育學成為考試課，增加并保證教育學的課時比例，增設教育學方面的相關課程。可根據需要增加教育學、心理學方面的課程數量，如教育心理學、教學論、教學法等，以必修課和選修課的形式讓學生學到更多更廣更深的教育學方面的知識和理論，而不是像以前那樣，教育學只是其他專業課程的陪襯。
2．加強對學生從教技能的培養
掌握廣博的專業知識和文化知識是對教師的客觀要求，但光有知識是不夠的，擁有一定的教育教學技能同樣重要。作為一名教師，需要有一定的語言表達能力、組織教學的能力、對學生的思想品德進行引導的能力、合理地把握教材的能力、進行一定的課程開發的能力等等。表面看來，只要擁有相應的知識就可以當老師，其實不然，因為教育的本質并不只是傳授知識，教育對人的培養是多方面的，目的是要促進學生的全面發展，使學生社會化。要很好地勝任教師這一工作，光有專業方面的知識是遠遠不夠的。因此，教師教育要加強教師多方面技能的培養。
3．教育教學實踐應該成為課程的重要組成部分
培養教師技能離不開教育教學實踐，只有在實踐中，學生才能發現自己的不足之處，以便在平時的學習中有針對性地加以補救。學校應該每學期都安排一定比例的課時讓學生到中小學或者在本校中采取模擬的形式親自實踐，親自上講臺，組織教學活動。教學實踐既能開拓學生的視野，避免他們在象牙塔內的學院式的枯燥學習，又能使學生在教學第一線發揮自己的作用，提前感受教師這一角色，提高自己從事教育教學的能力和自信心。
總之，師范教育的改革必須做到幾個結合：一是要將教師教育改革與社會的大環境結合起來；二是要將職前教育與職后培訓、職中指導三者有機結合起來；三是要將師范性與學術性有機結合起來；四是要將課程知識教育與學生創新精神、實踐能力培養有機結合起來；五是要將專業類課程與教育類課程有機結合起來。這樣，我們才能構建融師范性、學術性、創造性為一體的開放性的新型師范教育體系。
參考文獻：
[1]李玉華，林崇德．從教師專業化視角看我國小學教師教育發展．教師教育研究，2006，(3).
[2]靳希斌，黃耀軍．教師專業化與教師教育模式研究．集美大學學報：（教育科學版），2006，(1).
[3]孫建華．教師專業化面臨的問題及對策．當代教育科學，2004，(24)．
第7篇：師范教育高質量發展范文
[關鍵詞]高質量教師；幼兒園教師培養；專業工作者；實踐取向
[中圖分類號]G615[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604（2013）10-0001-05
在教育國際競爭日益激烈的背景下，學前教育作為一個國家的教育起點，需要獲得成功，無論是在兒童研究、幼兒園硬件建設方面。還是承擔具體學前教育工作的幼兒園教師專業能力方面。都應該處在先進水平。本文要討論的是高質量幼兒園教師培養的條件保障問題。
一、高質量的幼兒園教師培養機構應當是大學普通本科及以上院校
一個國家教師培養機構的水平高低是與其教育發展水平高低相一致的。發達國家的教師培養機構之所以已經達到了大學普通本科及以上院校的水平，正是由其高度發達的教育發展水平所決定的。因此，我們在討論我國的幼兒園教師培養機構是否應當達到大學普通本科及以上院校水平的問題時，還需要把理想與現實結合起來考慮。雖然從現實角度來看，當前我國幼兒園教師培養主要由幼兒師范院校，包括中等師范學校、高等師范專科學校、師范學院、師范大學來承擔，同時還有大量的職業高中、職業中專、高職院校等在參與，當然也有部分綜合學院、綜合大學在培養，目前還達不到全部由大學普通本科及以上院校來培養的水平，但是從理想角度來看。我國的幼兒園教師培養機構應當達到大學普通本科及以上院校的水平，現實的不足不應成為我們不討論這一理想的理由。這里有兩個問題需要討論，一是為什么要本科及以上院校來培養？二是為什么要普通高等院校來培養？
本科教育是學生經歷了三年高中后接受的教育。高中三年是學生認知、情緒和社會性發展以及專業選擇形成的時期，再經過四年及以上普通高等院校的學習，畢業生從事專業工作的基本條件已經具備。盡管沒有證據表明高中畢業或相當于高中畢業的學生從事學前教育專業工作會有何種不足，但至少可以肯定的是，18-22歲正是個體發展的成年早期階段，是身體和認知發展、情緒和社會性發展的獨特階段，通常伴隨有心理情緒不穩定、專業選擇不確定、社會性不成熟、認知能力不高、道德與公民意識發展不充分等狀況。如果高中畢業就從事學前教育專業工作。那意味著新教師的心理成長幾乎是與幼兒的成長同步的，過程充滿不確定性。幼兒成長過程中需要的心理安全、認知能力提高、道德意識與公民素養養成、社會性發展等通常依賴于幼兒園教師擁有穩定的情緒、確定的專業選擇、成熟的社會性發展、高級的認知能力、高度的道德意識與公民意識等，而幼兒園教師的成長需要經驗和時間，更需要學習，因此本科及以上院校的學習經歷是促使其成長的基本條件。
為什么要普通高等院校來培養呢？這是因為任何從事專業工作的人員都需要接受通識教育和專業教育，通識教育是一種人文關懷的教育，是引導大學生建立人與自然、人與社會、人與人以及人自身心與靈的和諧關系的教育，而專業教育是一種集知識性、學科性、技能性、倫理性等于一體的教育，以及形成研究能力的教育。只有經由這兩種教育才能培養出合格的專業教育工作者，即幼兒園教師。與職業院校相比，普通高等院校更適合培養專業人員。
總之，我們不應該把處于人生發展最關鍵的第一個時期的幼兒委托給接受教育最少的幼兒園教師負責。
二、高質量的幼兒園教師應當由幼兒園教師教育專業學院及其幼兒園教師教育專業來培養
幼兒園教師是專業人員，幼兒園教師的工作對象不是物，而是處于人生發展關鍵時期的幼兒，幼兒具有無限的多樣性和差異性。這也意味著幼兒園教師工作具有復雜性、深奧性和神秘性的專業特征，幼兒園教師與幼兒的交往方式、內容、手段、目的等都具有獨特性，因此幼兒園教師需要接受普通高等院校的通識教育和專業教育，其中專業教育顯然更適合由普通高等院校的專業學院來承擔。當然，幼兒園教師培養的專業組織可以是幼兒園教師教育系、幼兒園教師教育學院、幼兒園教師專業發展學院等，也可以是學前教育系、學前教育學院，成立何種組織取決于普通高等院校的性質。基于現實的以及長遠的考量，要建立獨立的、單一的、專門的幼兒園教師培養機構，需要進行大學或學院的組織機構變革或重建，重建的方向是合并或升格，重點是綜合性的升格，是真正走向現代大學制度的升格。因此，對于國家來說，建立一個以現代大學制度為基礎、以普通高等院校為依托的層級化的幼兒園教師教育專業學院體系是未來幼兒園教師教育的重要趨勢。
與專業學院建立相一致的是幼兒園教師教育專業的建立。當前，有關幼兒園教師教育專業的概念有學前教育、幼兒教育、幼兒師范教育、學前師范教育等。雖然從研究的對象來說，學前教育、幼兒教育這些概念都是可以使用的，但從大學幼兒園教師培養層面來說，建議用“幼兒園教師教育”這一概念。這事實上涉及到我國教師教育專業的整體制度設計問題，幼兒園教師教育、小學教師教育、中學教師教育、特殊教師教育、職業教師教育應該是我國教師教育專業的內容構成。
三、高質量的幼兒園教師培養要通過定量和定性相結合的招生選拔制度來保障
在以大學普通本科及以上院校的幼兒園教師教育專業培養幼兒園教師的組織體系下，需要解決的一個重要問題是招生選拔問題。招生和選拔是培養高質量幼兒園教師的重要環節。然而，目前我國主要采取定量為主的招生制度，即所謂的考試制度，按分數線錄取新生。這一招生選拔制度容易導致進入中等師范、中職、高職的初中生和高中生往往都是分數低的學生。甚至可以這樣描述，分數最低的學生就讀最低層次的幼兒園教師培養機構，以最短的學習時間畢業，畢業后到最廣大的幼兒園工作，為處于人生發展最關鍵時期的幼兒提供教育服務。盡管尚沒有研究證據表明這種“劣質”現象會給學前教育造成多大的“危害”，但經驗告訴我們，低認知水平的教師往往無法培養高認知水平的幼兒。這樣看來，現行的招生選拔制度受制于幼兒園教師培養機構的層次。幼兒園教師培養機構層次過低嚴重影響到幼兒園教師的經濟地位，學歷低導致薪酬低，而過低的經濟地位又導致高分數學生不愿意選擇入讀幼兒園教師培養機構。若想打破這一惡性循環，只有走提升幼兒園教師培養機構層次，使其達到普通本科院校水平這條路。
在討論幼兒園教師培養的招生選拔制度時，有一種觀點認為，招收初中畢業生進入中等幼兒園教師培養機構，更有利于培養學生的唱歌、跳舞、器樂演奏等技能，而經過高中三年學習后進入普通本科院校學習的學生已沒有了這方面的生理優勢。在某種程度上，這是中等水平幼兒園教師培養機構之所以存在的理由之一。
我們需要討論的是，幼兒園教師具備良好的藝術素養，即音樂、繪畫等知識和技能，對于幼兒成長具有什么獨特作用呢？至少有一點是可以肯定的，即幼兒園教師具備一定的藝術知識和技能并不是為了培養幼兒的藝術技能，而是為了培養幼兒的想象力和認知能力，這是以游戲為主要活動形式的幼兒園教育實踐所需要的，換言之，它是促進幼兒全面發展的需要。因此，在幼兒園教師培養的招生選拔過程中，可以考慮采用定量和定性相結合的制度，以保障能培養出高質量的幼兒園教師。
事實上，普通本科院校的幼兒園教師培養機構已經有了基本的招生分數線的保障，只需增加定性（面試）考察環節，以了解學生對幼兒教育的專業認知和專業態度，包括對兒童的關愛、對教育的執著程度等。也包括“在教師對待學生、家長、同事和社會的行為中產生影響的價值觀、責任感和職業道德。它影響著學生的學習、動機和發展以及教師自身的專業成長。品性（disposition）受知識基礎、信仰和態度的導引，這些信仰和態度與關愛、公平、誠實、責任、社會公平等價值觀念緊密聯系”。為此，“我們需要設計一個有利于選拔出能夠培養為高質量的教師的候選人的制度，需要提供候選人的學業成績單、畢業排名、小論文、考試分數、學業成就資料、個人申請等在內的信息及能夠提供分析的詳細數據，既包含定量數據，也包括定性證據，形成定量和定性相結合的教師候選人選拔制度”。
四、高質量的幼兒園教師培養要在大學學術文化課堂中展開
定量和定性相結合的招生選拔制度的最終目的是選擇優秀人才進入普通本科院校的幼兒園教師教育專業深造。正如前文所述，通過通識教育和專業教育培養人才，是現代大學制度的基本模式。幼兒園教師培養也適用于這種模式。大學課堂實質上是一種學術文化課堂，幼兒園教師培養需要在這種學術文化課堂中展開。學術文化課堂采用的往往是互動、參與式的教學方式，有利于培養學生的反思批判與建構學習能力。在大學的學術文化課堂中，學術訓練主要包括學術閱讀、學術寫作、學術表達等方面，旨在培養學生設計教學活動和游戲方案的邏輯能力與動手能力、撰寫活動方案和游戲方案的文字表達能力、與幼兒及家長溝通與協調的能力等。
五、高質量的幼兒園教師培養采用基于研究的專業訓練方式
大學學術文化課堂提供的是一種“育人”的環境，而學生的專業能力培養是需要專業訓練的，訓練途徑是多樣的，但訓練的目的都是讓學生學會教學（learn to teach）。
學習科學研究關注具體學科的教學和學習，形成了三太領域，一是學習模式與方式，如在具體學科學習中采用的問題式/項目式學習、案例式學習、基于目標的學習、解釋學習、合作/探究學習、設計式學習等方式；二是為學習者的學習提供具有支撐作用的支架；三是復雜系統的學習。我們把學科學習中的學習模式與方式借鑒到幼兒園教師培養中來，即在大學學術文化課堂中采用基于研究的專業訓練方式，組織學生開展諸如基于教學活動設計的項目式學習、指導幼兒繪本閱讀的合作/探究學習，等等。
當前我國許多幼兒園教師學術能力與研究能力不高，存在學術閱讀障礙、學術寫作能力低下、學術話語表達能力欠缺等問題。這些問題的存在是與他們以往在學校學習過程中缺乏學術訓練是密切相關的。因此，我們主張，高質量幼兒園教師培養的重要途徑應是研究性教學。實施以研究為主的專業訓練，不僅要培養學生的學術研究意識，而且要培養學生的實踐研究能力。
六、高質量的幼兒園教師培養的課程是實踐取向的
基于研究的專業訓練包括學術實踐和專業實踐兩個方面。學術實踐包括學術閱讀活動、學術寫作活動、學術表達活動等，是指以培養學術能力為主的一系列活動。當前許多媒體把專業實踐視為提高高等教育質量的“救命稻草”，以為只有通過專業實踐才能夠解決畢業生就業問題。而在我們看來，大學之所以稱之為大學，是因為大學是開展學術實踐的場所，無論開展什么專業實踐，首先需要經歷學術實踐，沒有經歷學術實踐就約等于沒有接受普通高等教育。我們應當改變大學課堂無學術實踐的局面，實踐并不是簡單把大學生推向社會，讓他去經歷專業實踐。當然，對幼兒園教師培養而言，專業實踐也是不可或缺的。我們認為，幼兒園教師教育課程與其他所有的教師教育課程一樣，都必須規定專業實踐的時間，包括見習、實習、觀察兒童、個案研究等，并保證每一門專業課程都要完成規定學時的專業實踐。換句話說，除了獨立的實踐課外，在專業理論課程的學習過程中也需要有實踐環節。此外，可以考慮邀請幼兒園教師走進大學課堂，與學生開展理論與實踐對話，以增強課程的實踐取向。
七、高質量的幼兒園教師培養需要整合領域課程與專業課程
高質量幼兒園教師培養的最終目標是使幼兒園教師不僅具備五大領域的豐富知識，而且能夠利用所學知識促使幼兒學會學習，促進幼兒發展。因此，幼兒園教師教育課程應當是整合的，即把有關幼兒園教師培養的領域課程與專業課程相整合。簡單地說，領域課程是幼兒園教師設計與實施教學活動所需要的課程，專業課程是培養學生具備“教”的知識與能力的課程。領域課程是依五大領域的內容邏輯設置的，而專業課程是依幼兒發展的知識邏輯設置的，不同領域具有自身的知識邏輯，而幼兒發展的知識邏輯包括認知和情緒發展、公民-道德素養發展、個性和社會性發展、安全和健康發展與審美發展等方面，因此需要研究不同年齡段幼兒五大領域的內容邏輯與幼兒發展的知識邏輯之間的關系，充分考慮到將幼兒在認知和情緒、公民一道德素養、個性和社會性、安全和健康與審美等維度的發展與五大領域的內容邏輯相滲透，從而構建出整合的課程。
高質量的幼兒園教師培養取決于幼兒園教師教育課程的整合水平，它應該是五大領域知識與幼兒發展知識的融合。所謂幼兒發展的知識，不等同于教育知識，盡管教育知識中包含部分幼兒發展的知識，也不等同于心理學知識，因為它還包括哲學和社會學范疇的知識。領域課程與專業課程的融合促使學生未來能夠通過基于五大領域知識的教學活動促進幼兒的學習與發展。
八、高質量的幼兒園教師培養需要較長時間的專業實踐
合格幼兒園教師的一項基本標準便是能夠獨立承擔教學任務，而要能夠獨立承擔教學任務，僅僅靠在校學習期間幾周時間的實習是遠遠不夠的，需要積累較長時間的專業實踐經驗。目前我國包括幼兒園教師培養在內的所有教師培養存在的最大問題之一是專業實踐時間太短。在當前幼兒園教師供不應求的大背景下，大量沒有經過較長時間專業實踐的幼兒園教師倉促上崗，不僅可能影響到幼兒的健康成長，也會給幼兒園教師隊伍建設帶來巨大壓力，諸如學歷提升、專業培訓、成長焦慮等。更嚴重的是，這些幼兒園教師的個人專業成長很可能是以犧牲幼兒的成長為代價來實現的，幼兒成了新教師成長的“試驗品”。因此，我們認為，高質量的幼兒園教師培養需要安排較長時間的專業實踐。當前國際上流行的3+2實踐模式、4+1實踐模式都有利于保障學生能完成較長時間的專業實踐。
第8篇：師范教育高質量發展范文
美國師范教育的轉型雖然經歷了艱難曲折的過程，但它順應了世界教師教育發展的趨勢，是歷史發展的必然。應該看到，兩次轉型后，美國教師培訓的學歷層次得到了提升，修業年限得到了延長，教育內容更為注重學術性課程，以及對研究型教師的追求和推崇，并擴大教師培訓的開放性和多元性。盡管這些變化并不足以解決教師教育所面臨的所有問題，但毋庸置疑，師范教育的轉型對美國教師教育的改革和發展帶來了新的契機。
一、美國師范教育的兩次轉型
美國師范教育的發展始于殖民地時期。由于私立師范學校一般不具備教師培訓所必需的充足資源而無法滿足社會的需求，因此，各州政府開始出資興辦師范學校，以提升教師培養規模。1839年7月3日第一所公立師范學校在馬薩諸塞州的列克星敦成立。此后，公立師范學校得到了迅速的發展，并在整個美國師范教育發展中起到了重要作用。但是，從19世紀后期起，美國師范教育經歷了兩次轉型。
1.師范學院階段:美國師范教育的層次提升
19世紀后期，在基礎教育特別是中等教育進一步發展的背景下，美國師范學校也逐漸暴露出自身的局限性，不能充分滿足基礎教育對師資提出的新要求，并面臨提高學術水準和學歷層次等諸多在原有體制范圍內無法解決的問題。同時，師范學校也受到挑戰，各大學對師資培訓的興趣構成了對師范學校的威脅。在此情況下，師范學校開始走上了向師范學院升格的道路。這一過程大約持續了半個世紀。應該看到，師范學校之所以提升為師范學院，實際上是為求自身的生存發展而采取的自我防御策略，以避免被日漸強勢的州立大學或其他大學所替代或排擠出局。
阿拉巴馬州的州立師范學校率先于1882年升格為師范學院，開了美國師范學院的先河。此后，紐約州也于1893年將奧爾巴尼州立師范學校改為師范學院。1908年全國教育協會師范學校部發表了《師范學校政策聲明》，它成為將師范學校升格為師范學院的一個依據。該聲明強烈要求：盡管‘師范’(normal)這個詞很好，但還是應該將它從這些學校的名稱中去掉稱其為師范學院。”①此后，地區認證協會及全國教育協會都主張把中小學師資提高至大學教育程度，因此，到20世紀初期，師范學院己在美國各州普遍建立，并逐步形成以四年制本科為主的高等師范教育體系。這使得傳統的師范學校迅速消失。
師范學校升格為師范學院以后，其功能也一直在擴展。它不僅培養中小學教師，而且培訓學校校長、研究指導者、師范學校和學院教師和其他教育工作者。后者被看做是師范學院一個極其重要的功能。與師范學校相比，師范學院在很多方面都有獨特的貢獻。例如，提高入學標準與要求，加強新生的甄選，提升教師的整體素質;注重課程設計的特色，提升師范教育的文化內涵與學歷層次，等等。1939年，美國教育家哈帕(CharlesA.Harper)把州立師范學院在教育成為一種職業的過程中所發揮的重要作用進行了如下的概括:一是使教師形成了職業化的精神;二是證明了教師培養機構能夠滿足公立學校和公眾的需要;三是考慮了在職教育的需要;四是形成了學科專業化的觀念;五是重視了實驗性學習和教師教育的科學方法;六是在教師培養計劃中包含了許多課外活動，尤其是演講、音樂、藝術和戲劇性活動;七是適應了因資源、方法和物質支持變化而直接產生的各種問題。?
2.綜合性大學階段：美國師范教育的整體轉型
在美國高等教育中，師范學院只是一種短暫的現象。無論在課程建設方面，還是在師資條件和經費設備方面，它都無法與文理學院和綜合性大學相比。應該說，美國師范教育機構真正意義上的整體轉型始于二戰后。在20世紀60年代以后，美國各州獨立的師范學院基本上退出歷史的舞臺，絕大多數都演變成綜合性大學的教育學院或文理學院的教育系。
就其轉型的背景而言，二戰后，美國高等教育的迅速發展為大學層次的教師教育提供了發展的契機。為了緩解原有高等院校的壓力，開辟新的教育資源，各州在擴大原有高校規模的同時，把師范學院也擴展為文理學院或綜合性大學，或將師范學院改為綜合性大學中的教育學院或文理學院中的教育系，以此來滿足求學者的多方面需求和入學人數劇増的社會需求。?特別是二戰后，美國高等教育由精英教育階段進入大眾化教育階段。與此同時，基礎教育改革使兒童受教育機會擴大，直接帶動了入學人數的劇増，從而大大増加了學校教師的需求量。
此外，以1957年蘇聯人造衛星發射成功為導火索而引發的對進步教育的批判，也促進了對公立教育和師范教育的反思。一種典型的觀點認為，師范學院忽視了對教師進行寬厚的文化知識教育，而過多地講授教學法。正如美國歷史學家、要素主義教育代表人物貝斯特(ArthurE.Bestor)所指出的：一個世紀以前，我國被迫容忍了培養教師的捷徑。然而，今天應該要求真正充分的培養期。今天，社會有權期望它的教師們把一個寬厚的智力和文化背景帶入他們的職業。”?另一位美國教育學者盧卡斯(ChristopherJ.Lucas)也認為，在本科水平上，對未來教師的教育應在文科和理科領域里進行這一點是“不言自明”的。他指出：教師不僅在他們要講授的學科中得到充分培訓，他們還會對這些學科充滿尊敬，并準備好抵制目前威脅著學校的反智力主義。”
因此，師范教育橫向上的學科結構拓展以及縱向上向綜合性大學教育學院或教育系的轉變，構成了二戰后美國師范教育整體轉型的主要內容。據統計，從1958年至1967年，職前師資訓練約有36%在大學中進行;但到1977年美國設有中小學師資培訓課程的大學及文理學院己達到1336所，從而使文理學院及綜合性大學教育學院成為美國主要的師范教育機構。可以說，全國四分之三的學院和大學都承擔著培養教師的任務。大約90%想要從事教師工作的學生在綜合性的高等院校學習。⑥到1967年時，美國各學院和大學培養出約20.7萬名初步具備教師資格的學生，其中大約有19.2萬人獲得本科學位，其余的獲得教學文科碩士學位或與其相當的學位。到1969年時，獲得教師資格的大學本科畢業生的數量増加至近26萬人。
隨著綜合性大學教育學院和教育研究生院的發展，這種基于綜合性大學的教師教育模式得到了美國社會的廣泛認可。這種教師教育模式把教師的培養置于學科門類比較齊全、學術聲譽較高的綜合性大學里，它與原先師范學院的最大區別是它的建立在寬廣、精深的基礎學科教育上的開放性。因此，一方面它既把普通文理教育作為基礎，另一方面它也重視教育實踐技能的訓練。
二、美國師范教育轉型后出現的幾個問題
美國師范教育的轉型順應了時代的發展，在實現自身有效發展的同時，能更好地為基礎教育發展服務。但是，美國師范教育轉型后也出現了一些問題。
1.師范教育在大學中的邊緣化
二戰后，美國的教育學院大都歸屬于綜合性大學。但是，許多綜合性大學并沒有很好地協調與教育學院的關系。總的看來，轉型后的師范教育在綜合性大學中處于一種邊緣化的境地，經費不足成為了問題的焦點。美國教育家科爾(ClarkKen.)在1977年和1978年對20所綜合性大學的調查后指出:如果用于普通大學教育的費用指數是100的話，那么，與其他的本科教育課程比較，師資培訓顯然處于不利的地位。四種比較普及課程的費用指數分別是:師資培訓1.04、農業1.51、工程1.57、護士274。當綜合大學教育學院的目標轉為以研究取向為主時，它們也失去了原有的目標定位，教育學院的教授們則變成了主要學科的研究者，因而忽視對學生教育實踐技能的培養。盡管一些州立大學
開設師資培訓課程，但其目的是希望能與其他院校競爭以獲得生源，而學生們只不過是為了湊滿學分而己。另外，由于用于職業訓練的經費有限、大學本科經費不足、各門課程相互競爭為數不多的經費，因此，在招生指標低落的年代，往往是先削減教育學院的名額。當代美國教育學者古德萊德指出：教師學院、教育學院和教育系(SCDEs)與低薪、低地位的教育職業相聯系，它從師范學校向高等教育層次的轉變是失去尊嚴，而不是贏得尊嚴;因為在那里，教師教育從中心走到邊緣，并越來越邊緣化。
2.教師的職業地位及專業性
美國教師地位低下的問題由來己久，其工資、福利以及職業地位與其他有著同等學歷的職業待遇是不可同日而語的。二戰以后，這種狀況仍然沒有得到有效的改善。1992年，曾有人對包括科學家、律師、法官、會計、審計人員、私人部門主管和經理、大學教師、工程師、中小學和幼兒園教師、作家、藝術家、公務人員、銷售代表、教育管理人員、注冊護士和銷售主管等13種職業的從業人員工資狀況進行過統計，其結果顯示，在年平均工資這項指標中，教師處于最低的位次。
教師經濟待遇低下的原因十分復雜，其中最重要的是教師是否屬于一種具有獨立性的專門職業。從歷史上看，教師是否是一門專門職業仍然是人們爭論不休的話題。許多教育研究人員承認，從學校通常采用的學生畢業標準來判斷，教師至多可能被歸類為一種“半專業”或一種“候選專業”。美國教育家赫欽斯早在1940年就指出：良好的教育可以使學生掌握成為一名教師的良好的教學方法。_?但直到今天，美國人一個根深蒂固的觀念就是教師是天生的，而不是被教出來的。其他職業如法律、醫學等，不經過專業培訓，就不可能成為一名合格的律師或醫生;但一個不經過專業培訓的人，卻可以成為一名教師。
盡管美國教育工作者也建立了專業組織，但與其他專業組織相比，在享有自治權及組織權威性方面都存在著一定的差距。從專門職業的特征來看，教師職業離成熟專業的標準還有一定差距，因此，教師專業發展在師范教育轉型期仍需一個不斷深化的過程。
3.教師入職標準的控制
長期以來，寬松的教師入職標準在美國成為了人們嚴厲指責的目標。這種寬松的入職標準導致教師供過于求，隨之而來的是教師職業薪酬過低，并最終導致教育專業畢業生學術能力低下。有些教育學者公開聲稱，教師教育只有著手提高自身水平并吸引更高質量的學生，他們才有希望成功擺脫長期以來給人造成的平庸之才的印象。但當今所存在的問題是:教育學院仍然愿意接受那些在其他專業領域不合格的學生。正如密執安州立大學的拉尼爾和里1986年所指出的：“大量最低分數線上的大學生被吸納到教師教育領域并獲得教師資格，這一事實正好成為了一種古老說法的依據:那些教育專業的學生的學習能力最低……在對學習最沒有興趣的學生中過多招收教師教育領域的學生，無疑是造成在職的和未來的教師智力能力低的原因。”
為了保證教師教育生源的質量，一項研究表明:截至1981年，美國至少有17個州己經為未來的教師設定了某種形式的測試。有的州利用本州制定的考試方式，有的州應用國家教師測試方式(NTE)，有的州將兩者綜合運用。此外，到1989年己經有45個州頒布了針對未來教師的某種形式的單項測試，包括主題知識測試、一般知識測試、專業知識和技能測試等。_3到20世紀90年代后期，越來越多的大學和學院開始提出這樣一種要求，即教師候選人要通過一項與全國教育標準水平掛鉤的測試。
通過測試以決定教師的準入，在美國似乎己經成為一種要求。不過，與之相悖的大量研究結果表明，在從教師教育專業畢業并應聘教師職位的學生中，那些學習平均成績較高或標準化考試成績最好的學生并不是最受用人單位歡迎的，這是因為測試并不能準確地預測一個人在課堂上教學的結果。前德拉大學教育學院院長瑪瑞通過大量數據分析指出，“用我們現存的測試手法已經不可能在標準化考試，甚至學生在校成績與以后在任何職業領域的工作表現之間建立某種有意義的聯系，在標準化考試中表現出色所需要的技巧看起來與在教學中表現出色所需要的技巧之間沒有多大聯系。
三、對美國師范教育轉型的思考
盡管美國師范教育轉型后出現了一些問題，但是這種轉型一方面加強了師范教育與整個教育體制的一體化，建立了綜合性大學現代開放型的教師培養體系;另一方面，師范教育通過轉型増強自我發展機能，拓展了生存空間。
當前，我國師范院校面臨著轉型己是一個不爭的事實。一是自高校擴招政策出臺后，幾乎所有高等師范院校都擴大了非師范專業的比例，有的甚至超過50%以上;二是不少綜合性大學也開始通過院校合并或獨立設置的形式開辦教育學院。中美的國情不同，然而，由于師范教育的轉型有共同的規律可循，因此美國師范教育轉型的歷史經驗值得我們借鑒。
1.綜合性大學培養目標的定位
長期以來，我國傳統的師范教育形成了一個封閉的定向的教育體系，這是計劃經濟體制下的產物。與綜合性大學畢業生相比，師范院校的畢業生學科背景狹溢，在工作中缺乏后勁。然而，綜合性大學具有學科門類齊全、教育資源豐富、師資力量比較雄厚等優勢，有利于為教師教育專業的發展提供新的生長點;同時，綜合性大學都有良好的社會聲譽，這將有助于吸引更多有才華的優秀學生前來就讀教育專業，從而提高教師教育的質量。從理論上來看，綜合性大學能夠更好地培養出高素質、復合型、具有更寬廣知識背景的教師隊伍。因此，綜合性大學開辦教師教育是歷史發展的必然，也是社會的呼喚。
但由于我國目前的國情是地域遼闊且發展不平衡，人口眾多且國民整體素質較低，教育規模較大且基礎薄弱，在一些貧困和邊遠地區，甚至沒有正規學校和正式教師。為確保問題的解決，采取多層次、多類型、有保障的師資來源也是明智之舉。因此，短期之內仿照美國“一刀切”式的都在綜合性大學培養教師的做法并非最好的選擇。從長遠的發展來看，可以分幾步走，綜合性大學與師范院校采取錯位培養的方式。擁有豐富資源的高水平的綜合性大學和研究性大學，應該在教育學博士點、碩士點及科學研究的基礎上培養教育科學研究人才、專家型教師;地方或一般綜合性大學及師范院校目標應定位于中學教師和小學以及幼兒園教師的培養上，建立自己畢業生的就業市場;在農村及欠發達地區，其重點仍然放在辦好師范學校上，逐步擴大師范專科學校，使初中教師達到國家規定的學歷標準。
2.師范性與學術性的兼顧
在美國師范教育發展過程中師范性與學術性一直存在著‘鐘擺”現象，在我國，師范性與學術性的爭論也由來己久。時而重視師范性，要求加強教育學課程的學習和強調教學實習與見習;時而強調學術性，要求重視學科知識的學習和提高學科課程的比例。但長期以來，我國師范性與學術性之爭在理論上及操作上都走入了誤區。因此，重要的是尋找一個新的結合方式，使師范性與學術性二者的融合不僅僅是兩大類課程的相加。結合美國師范教育的轉型，實現教師專業化是我國解決這個問題的最佳路徑。
在目前條件下，我國培養教師還要以師范院校為主，因此，師范院校需要對自己辦學的理念及結構范式進行重新思考，不能只關注于職前培訓，而要大力倡導教師教育的終身性模式，加強教師的專業化，從而實現師范性與學術性的融合。與此同時，政府應増加對師范院校的投入，在有條件的學校擴大研究生的招生比例，擴大師范院校的影響及多渠道的經費獲得，鼓勵高水平的科研究活動，從而提高師范院校的教育質量。此外，也應避免組建綜合性大學后在教師培養方面教育專業特色弱化的問題。如何在綜合性大學中突顯師范性與學術性二者的和諧統一，這就需要綜合性大學對原有的“師范教育理念”進行反思與重新定位。同時，要充分利用綜合性大學在基礎學科、應用學科和技術學科之間互為支撐與融合等有利條件，重組教師教育的課程體系，多開設一些綜合性的課程，讓學生更大限度地獲取更多的學科知識信息，培養學生具有綜合思維、綜合實踐能力和較全面的科學素養。更重要的是，用綜合性大學的整體優勢去吸引優秀生源和招攬教育優秀人才，用綜合性大學的學科優勢促進教育學科的發展，這樣綜合性大學的教育專業不僅不會被邊緣化，反而會被加強。
3.教師從業標準的控制
第9篇：師范教育高質量發展范文
現在談論教師教育的熱點是兩個問題：一是由三級師范向二級師范轉變，即逐步取消中等師范學校，小學教師由師范專科學校培養；二是由封閉型向開放型轉變，即除了師范院校培養中學教師外，其他普通高等院校也可以培養教師。對這兩種轉變，有人贊成，有人保留意見，雖說不上反對，但認為現在還不到時候。我想就這兩個問題發表點看法。
一、歷史的經驗
眾所周知，教育是隨著人類的產生而產生的，只要有人類的存在就有培養下一代活動的教育存在。但是培養教師的師范教育（現在大家愿意把它稱為教師教育，包括了職前培養和在職培訓，對此本文不作論述）則是近代以來的事。大家公認的第一批師范教育機構是法國拉薩爾(La Salle)于1681年在蘭斯(Rheims)創辦的教師訓練機構，1695年德國法蘭克(A.H.Francke)于哈雷(Halle)創辦的教員養成所，以及德、奧各地出現的短期師資培訓機構。至今不過三百多年的歷史。隨著普及義務教育的提出和發展，師范教育有了較大的發展。早期師范教育的特征是：一是水平較低，往往是初等教育畢業以后經過短期培訓就去擔任小學教師；二是專業性不強，由于教育學、心理學還不發達，因而教師缺乏專業性培養。
20世紀初，第一次世界大戰后，隨著義務教育的延長，歐美一些國家的師范學校陸續升格為師范學院。20世紀50年代以后，許多發達國家的師范學院或并入綜合大學，或自身擴大為綜合大學。從此，師范教育由封閉型走向開放型。有的研究工作者把世界師范教育絕然分開為兩種類型，即封閉型和開放型，或者如英國詹姆斯·波特報告(James Report)中所稱的“定向型”和“非定向型”。其實教師這行業從來就不是封閉的。由于以往教師的專業性不強，幾乎任何高等學校的畢業生都可以當教師。所以重視教師工作的發達國家都設有教師資格證書制度，通過考試等方法來認定教師資格。即使如前蘇聯以定向型為主，有師范教育體系，但仍有15%左右的教師由綜合大學培養。尤其是高中階段的教師，大多數國家都是在綜合大學培養。例如法國，師范學院主要培養小學教師，中學教師資格主要由綜合大學畢業生通過教師會考而獲得。
由此可知，教師教育由封閉型向開放型轉變是必然的趨勢。分析一下美國20世紀50年代末師范學院向綜合大學轉變的原因，大致有以下幾個方面：一是科學技術的迅速發展，要求教師水平的提高，師范學院歷來學術水平較低，已經不適應培養高水平教師的需要；二是教師在數量上已經基本得到滿足，不需要設立專門的師范學院來培養；三是二次大戰以后大批復員軍人涌入高等學校，許多師范學院由此而擴大為州立大學。其實師范學院依然存在，不過是存在于綜合大學之中，有的稱為教育學院。西方綜合大學的教育學院或師范學院培養兩個層次的教師：一是本科生，培養小學、初中教師；二是接受其他學系的畢業生，經過一二年的教師教育專業訓練，培養為高中教師。
從教師教育發展的歷史和現狀可以得出如下結論： (2)教師教育由封閉型轉向開放型是歷史的必然，是教師教育專業化、教師教育水平提高的標志。
(3)高中階段的教師的培養始終是以開放型為主。即使設有專門師范學院的國家，也不是全部高中教師由師范學院培養。
(4)教師教育的轉型的實質不是培養形式的變化，而是水平的提高。
二、中國的國情
首先，這個系統設定的培養教師的目標就是低水平的。特別是小學教師的資格設定在中等教育水平上，初中教師定位在專科水平上，在世界范圍內是偏低的。特別是第二次大戰后，各國教師教育都逐步升格，小學教師一般都在專科以上水平，中學教師，包括初中教師都在大學本科以上水平。我國教師水準定位較低是符合我國國情的。我國基礎教育的人口基數大，要在短期內普及九年制義務教育，教師的缺口太大，教師水準定位低一些容易達到合格的標準。但是隨著社會經濟、科技的發展，需要逐步調整，特別是沿海發達地區，有必要也有可能把教師的水準調高，由三級師范向二級師范過渡。
其次，師范教育的課程內容陳舊，培養模式落后。20世紀后50年是科學技術發展最快的50年。有的學者認為，人類知識總和的90%是在這50年內創造的。但是師范院校的專業設置、課程設置50年幾乎沒有多少變化。對培養教師至關重要的教育科學、心理科學幾十年來也有很大的突破，但很少反映到師范院校的課程之中。
第三，師范教育在我國不能說不重視，歷次教育決定中都把教師隊伍的建設放在重要地位，教育部（國家教委）也召開過多次師范教育會議，但是對師范教育的認識卻有偏差。長期以來有一種觀點，認為師范教育是低水平的，只要能把中小學教科書中的內容教給學生就可以了。另一種觀點是教師沒有什么專業性，任何有知識的人都可以當教師。由于有這兩種觀點，長期以來對師范教育建設缺乏應有的重視，投入嚴重不足。 三、幾點建議
當前教師教育改革的時機已經成熟。表現在：
(1)在全國范圍內基本上實現了普及九年義務教育，有了比較穩固的基礎教育基礎，同時也提出了進一步提高基礎教育質量的要求，迫切要求師資水平的提高。
(2)基礎教育的師資隊伍已經基本上得到滿足，已經有條件來調整教師教育的結構。
(3)我國經濟實力有了很大增長，人民生活進入了小康社會，已經有一定的經濟條件來提高師資隊伍的水準，特別是沿海發達地區有這樣的迫切需要，也有這樣的可能。
(4)近年來高等教育的擴招也為教師教育的調整創造了條件。
因此，教師教育要抓住當前的機遇，解放思想，大膽改革。為此，提出幾點建議。
第一，進一步提高對教師教育的認識。科教興國，教育為本；振興教育，教師為先。沒有一支合格的、高水平的教師隊伍，推進素質教育，提高教育質量都是一句空話。教師是一行專業，不是有知識的人都能當好教師。不能用50年以前的眼光來看教師教育。由于50多年來科學技術的迅猛發展，教育科學和心理科學的進步，教師的專業是知識增長得最快的專業之一。有了這種認識，才能真正把教師教育擺在應有地位。
第二，穩步地將三級師范轉變為二級師范。這種轉變要因地制宜，不可一刀切，先在有條件的地區實行。有些地區，如北京、上海等現代化城市，可以一步到位，小學教師也由大學本科生擔任。但即使是這些城市，也不是所有教師都一步到位。有的同志主張保留中師的模式，不要取消中師，因為中師比較重視師范性，培養的師范生受小學的歡迎。這不是理由。小學教師由師專或師院來培養，不能改變它的性質，只是提高他的文化水平和專業水平。師專和師院要單獨設立小學教育專業，要充分考慮到小學教師的特點，吸收中師培養模式的優點，而不是用原來培養中學教師的專業和模式來培養小學教師。
第三，開放型的教師教育，有利于培養高質量的教師，有利于利用一切高等教育資源。事實上，綜合大學文理科的畢業生不可能全部去從事科研工作，長期以來都有一部分進入教師隊伍。但是過去沒有明確他們也有培養教師的任務，因而他們不重視教師的專業訓練。20世紀50年代綜合大學曾經設有教育學、心理學課程。不知是哪一年取消的。今后應該在綜合大學中恢復教育專業課程，才能有資格培養教師。
教師教育由封閉型向開放型轉變，許多師范學院的領導感到一種壓力或者困惑，不明確師范教育要向何處去。其實轉型的最本質的特征，不是培養機構的轉變或者培養模式的變化，而是質量的提高。這對師范院校是一種機遇，要抓住這個機遇，深入改革，努力提高培養質量。教師教育既要加強學術性，又要加強師范性。50年代后期北京師大和華東師大都實行過五年制，應該恢復。使學科專業學習能與綜合大學的水平拉齊，教育專業訓練能加強，特別要增加教育實習的時間，至少要有三個月的時間。延長學習年限，就有一個工資待遇問題，這可以隨著勞動人事制度的改革而改善。
第四，要改革現有的專業設置和課程。可以設主修和輔修，鼓勵學生跨系科選修，擴大學生的知識面。今天的教師既要在所教的學科上有深厚的基礎，又要了解更寬廣的知識領域。要改革和完善教育學科課程，設立多門選修課，把最新的教育理論介紹給學生。要讓學生早日接觸孩子，這對于培養他們的專業思想和實踐能力都有很大幫助。要改進教學方法，教師專業是一種應用專業，要多用案例教學來培養學生解決教育問題的實際能力。要用信息化來帶動教師教育的現代化。
第五，盡快實施教師資格證書制度。實行開放型的教師教育就要有資格證書保證。教師是一行專業，就不是任何專業的大學畢業生都能夠擔任，只有經過教育專業訓練，考檢合格者才能有教師資格。這也是確保教師崇高地位的保證。
第六，教師的職前培養和在職培訓結合起來。現在職前培養是由師范院校擔任，在職培訓是由教育學院承擔。雖然師范院校大多設有成人高校，為在職教師提供進修機會，但都是學歷教育，在某種意義上講仍是職前培養，真正在職繼續教育卻很少。教育學院本來是提供在職教師繼續教育的，但也在辦學歷教育。完全把事情弄顛倒了。教師在職進修主要是在原有水平上提高，或者為了知識更新，或者學習先進的教育理論。但是，從現有的人力物力條件來看，教育學院卻不如師范院校，因而大多數教育學院事實上承擔不了教師在職繼續教育的任務。應該把教育學院并入師范院校，實行職前和在職教育的統一。目前是管理體制阻礙著這種合并。
