學校教學教研制度精選(九篇)

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第1篇：學校教學教研制度范文

一、制度制訂行政化

病例1：不少學校教科研制度的制訂以校長的意愿為主、以學校行政領導集體商討通過。教科研制度是越來越多、越來越細，這種從上而下制訂的教科研制度多數教師不太認可，執行的效果并不好，有些甚至成為教科研工作開展的絆腳石。

診斷：學校教科研工作的主力軍是一線教師，以校為本的教科研制度的制訂更離不開全體教師的參與，要扭轉制度建設憑領導的個人意見的片面經驗化缺陷，避免制度建設的匆忙實施，要在反復征求全體教師意見的基礎上，成熟以后再實施。

矯正：以“民主”作為制度建設的基石

我們學校的教科研制度完善，包括教科研骨干教師培訓制度、教科研理論學習制度、教科研工作管理制度、教學科研一體化工作制度、教科研成果推廣管理和獎勵制度等。這些制度的出臺都采用自下而上的辦法，目的在于激發全體教師的教科研工作激情，充分給教師放權，發揮全體教師的智慧，群策群力，在討論稿的基礎上不斷修正和補充，在具體實施過程中不斷完善改進。全體教師對本校的教科研制度一致認可，執行力較強，取得了很好的效果。

二、制度落實形式化

病例2：不少學校都有教科研工作管理制度，但大都是掛在墻上應付檢查用的，在實際工作中卻是一紙空文，真正嚴格按制度管理的很少，執行的效果很差，嚴重影響教科研工作的開展和課題研究的質量。

診斷：現在不少學校把課題研究當作“面子工程”，追求課題的級別和數量，在教科研工作管理上不到位，不作為，對于教師不研究或假研究的行為采取放縱的態度，只要教師能通過結題就行，不管質量如何，造成這樣尷尬的局面有不少難言之隱，都是功利主義惹的禍。

矯正：嚴格執行教科研工作管理制度

為了規范教育科研工作管理，我們制訂了《江口街道中心小學教科研工作管理制度》，建立“校長室——教科室——課題組”的科研三級管理機構，具體工作由教科室負責落實，教科室成員由各學科骨干教師組成，學校教科室主任要制訂出學校教科研三年工作計劃和年度工作計劃，明確教科室各成員的職責和分工，對學校所有的立項課題進行規范管理，在各課題組中開展七個方面的工作：1．制訂好課題申報方案。2．課題立項后及時組織開題論證活動。3．要求課題組定期舉行理論學習活動。4．參加每月一次的學校教科研工作例會，匯報課題研究進展情況。5．填寫“課題研究工作記錄表”，及時反思研究中存在的問題，上交階段性成果。6．上好課題研究課。7．寫好論文和結題報告。我們嚴把“七關”，要求課題負責人開展多層次、多渠道、全方位的研究，一邊實踐一邊研究，不斷探索，及時總結，使課題研究早出成果，多出成果。我們建立了檢查通報機制，把有效監督作為校本教科研制度建設的有力保障。教科室主任要準確掌握每個課題的研究進展情況，每月向分管領導匯報工作，對于不研究或假研究的課題負責人作批評教育，及時終止該課題的研究經費支持，維護校本教科研管理制度的權威性。

三、課題研究“假、大、空”

病例3：多數學校對課題申報和結題的管理都比較重視，忽視研究過程的管理與指導，缺乏研究中的專業引領；多數教師重課題立項，忽視開題論證；多數教師重課題結題工作，忽視課題過程研究，缺乏對研究過程資料的積累，缺乏對研究資料的分析和研究成果的提煉。

診斷：現在做課題研究的老師多數是為了評職稱，在研究過程中就難免會出現“假、大、空”和“科研與教學兩張皮”的現象，浮于表面，沒有實效性。很少有人能長期堅持去研究自己身邊的教育或教學的某一真問題。有些課題組做了不少實實在在的研究工作，也積累了一定數量的研究資料，由于研究者不會撰寫研究報告，缺乏對教育實踐經驗的提煉能力，不能較好地陳述研究過程和結果，缺少理性思考和對結論的陳述，最后造成課題無法結題或勉強結題。

矯正：建立教學科研一體化制度

為了有效避免“科研與教學兩張皮”的現象，我們制訂了《江口街道中心小學教學科研一體化工作制度》，要求各學科教研組長和組內其他教師一起針對自己教育教學中的實際問題進行思考，在學期初就先確定好本學期的教研主題，圍繞教研主題定一個相關的小課題進行研究，課題的選題必須來源于自己的教學工作之中，從自己身邊的教學小問題人手，從小題目開始，在研究工作中積累了一定的教學實踐經驗后，再逐漸過渡到小題大做，積極走“以科研促教學，教學科研相長”的道路，教學科研一體化，教學上升到科研，科研下嫁到教學，相得益彰，克服單純地為科研而科研和低層次的教研傾向，努力促使教育理論與教育實踐有機結合，提高教學質量，推進素質教育。我們學校各年級的教研組都要有研究課題，教研工作與課題研究工作相結合，如我校的市規劃課題“利用成果袋高效突破小學起始年級的識字量”的負責人就是一年級語文教研組長，帶領一年級的語文教師開展有關識字教學方面的研究；市規劃課題“第二學段數學活動有效教學的策略研究”在五年級數學教研組長的帶領下開展有關數學活動有效教學方面的研究。

四、科研成果推廣少

病例4：多數學校比較重視教師論文獲獎與課題結題，忽視教科研成果的培育，對于獲獎的優秀課題很少有學校組織過成果推廣活動。

診斷：學校層面的教科研成果推廣這項工作比較難以開展的原因有兩個：一是學校領導對于推廣教科研成果的意義認識沒有到位，在思想上對于成果推廣工作不夠重視，沒有為一線教師創設平臺；二是中小學一線教師的課題研究工作大多是“田野”式研究，以行動研究為主，解決的問題往往是自己教學中存在的問題，缺少理論指導，缺少共性和普遍性，所得出的結論往往經不起第二次實驗驗證，不像大學教授、專業科研人員的研究那樣規范、專業，采用實驗法來進行研究，可以在不同的地方、不同的班級進行多次實驗推廣。

矯正：建立科研成果推廣管理和獎勵制度

校本教科研成果推廣管理和獎勵制度是開展有效研究的保障，課題成果推廣工作有了制度的保障才能順利實施。學校應建立符合本校實際的科學合理的教科研成果的推廣管理和獎勵制度，激發教師參與教科研工作的熱情，進一步提高課題研究的實效。我們制汀了《江口街道中心小學教科研成果推廣管理和獎勵制度》，由學校教科室具體負責組織課題成果推廣活動，在每年課題申報、研究中期和結題后做好課題“三關”管理和指導工作，經常組織開展各種學術交流活動，開展好課題成果推廣活動。獎勵制度以“精神獎勵”為主、淡化“金錢獎勵”、追求“教師專業化成長”為指導思想，對參加課題成果推廣活動和教科研論文獲獎的教師進行獎勵，并載入教師個人業務檔案，作為教師考核、評先進、評職稱的條件之一。

第2篇：學校教學教研制度范文

【關鍵詞】中職語文；第二課堂；實戰

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

中職教育是以生產服務一線的操作人員為主要教育對象，職業化、專業化、實戰化特點明顯。這就要求我們的中職教育教材在重視實用理論傳授的同時，還必須重視中職生能在多大程度上掌握實用技能。作為語文學科，一切教學活動都要圍繞這個目標展開。中職教育往往結合實踐基地的活動，幫助他們習得職業技能。語文教學也不應該局限于狹小的課堂空間，還應該開辟第二課堂。為此，我們就有必要探索出一些必要的實戰化策略。

一、理論先行

雖然說理論永遠都是灰色的，但是，必要的理論支撐和經驗汲取能夠幫助他們預知可能出現的障礙、困難，避免類似的情況再次出現，提高實踐效果。語文老師針對實戰化實踐活動，理當抓住寶貴的課堂教學時間，及時地引導學生通曉相關的理論知識，掌握必備的技能，這樣就會使他們具備應變的條件，增強信心，快速形成技能。

比如筆者曾開展技能演講沙龍活動。中職語文教材中的“聽說模塊――演講”部分專門講授如何演講，但是因為他們沒有真切地體會，沒有實踐經驗，所以，對于演講的本質、實踐操作等并不真的了解。這一塊的教學就非常有利于第二課堂活動的開展?；顒娱_始前，在導入環節，筆者拋出一個問題：“大家知道什么是演講嗎？”由于不少中職生的語文基礎薄弱，隨機抽取部分學生回答，結果發現，他們對于演講的理解只限于“不就是拿著稿子念嗎”的層面。接著，筆者在空白的黑板上寫下一行字“讓演講能力助飛我們的職業夢”，并且告訴他們，這就是今天我建議大家要學習的主題。筆者隨之播放了一段梁啟超的《敬業與樂業》朗誦視頻，緊接著筆者當場示范，即興發揮，以梁啟超的這段演講稿為素材，當堂演講。于是，我讓學生分析朗誦和演講的不同，并適時地提煉并板書出演講的幾個關鍵點：語言簡短化，適當修飾；內容故事化，講究樸實；情感白熱化，必須強烈；道理全顯化，直擊關鍵；呈現表演化，追求氣場。學生牢記這些要點，就能在實踐中轉化為能力了。

二、積極演習

開辟第二課堂不可能一味地走向校外，這就要求我們就地取材，積極創造情境，布設恰當的道具，營造適宜的氛圍，積極開展實戰化模擬演習。當然模擬要逼真，也就是說開展第二課堂的必要條件必須具備，特別是職業化環境所需要的構件缺一不可。

例如筆者在引導學生閱讀《在馬克思墓前的講話》之后，帶領學生利用課余時間，制作了一整套道具，布置了一個悼念現場，讓每一個小組都推薦出一個表演者，實施演講。經過這個過程，學生對作品的理解更深一層，對演講寫作要求理解更深刻。筆者因勢利導，布置一次小型的演講會，確定的主題“職業的選擇與人生的價值”，在第二次課堂活動時再次表演。學生經歷兩次鍛煉，得到了兩次提升，無疑為將來走向職場打下了演講的底子。

筆者也順勢把這個做法推廣到法律專業班。我帶領學生組織了一次法庭模擬辯論。主持人煞費苦心地介紹辯題，明確正反雙方，辯手你來我往，各不相讓。學生既將法律知識融合進來，又將語文能力的習得落實到了實處。

演習即表演，要重在實戰化，不擺花架子，追求扎實。為此，我們語文老師不妨幫助他們找到角色感。從教育學理論看，情境教學其實重要的途徑就是“現場表演”[1]，預設接近真實的情境，讓學生進入角色，扮演角色，從而加深了內心體驗，并最終習得更為實用的語文能力。從心理學的角度看，情境設置其實就是充分利用學生對未知的想象力，對新鮮刺激的易于接受性，激發主觀能動性的情商教育的環境預設。

職業教育特點的職業性決定著學生必然進入不同職業，不同職業對語文的要求必然有所不同。這就要求我們語文老師必須針對不同專業的學生，設計不同的演習情境，積極為他們構建良好的演習氛圍。只要我們善于開拓，驅動學生的內驅力，學生就會積極演習。

三、先寫后說

毋庸諱言，中職生的語文素養畢竟有限，我們不妨采用實用的策略，尋找適宜的方法。演習場所雖然是模擬的，但學生一旦進入預設的情境，同樣會找到職業感。他們的表演也應該相應地相對專業，這就要求他們必須追求專業化。為了達到這一點，采取先寫后說的策略是行之有效的。

在“職業的選擇與人生的價值”主題演講中，筆者即充分讓學生動筆來寫，在寫作中思考如何面對觀眾展現自己的觀點，如何設計言談舉止，如何做到入耳入心。學生在寫作中會聯想到表演時的情景，并且動手查閱所需要的資料。這樣他們就等于自主地開辟了語文學習的第二課堂，更是因為這樣的活動指向未來的職場實踐，所以也更有吸引力了。

由于心中有表演的預案，有演講的藍本，他們就能夠相對自信地靈活發揮了。實踐證明，語文實踐要重視寫，只有先寫，才能讓他們把混沌的思想條理化，才能在寫作中找尋靈感。當然“寫”好后，還要讓他們盡情地“說”，展示他們的才情，敢于表現。能不能流暢、高效、得體地說，很大程度上取決于寫得如何，“寫”是“說”的前提，“說”是“寫”的動態呈現。

語文學科的特點決定了語文學科第二課堂的開展必然體現語文性，最終要表達出來，所以“寫”“說”的地位至關重要。無論是旅游專業的導游實踐，還是機械類專業的操作原理和程序的表述等，都需要寫好、說好。

總之，當語文與職業教育牽手時，我們一定要重視語文學習的實戰化，“從相關職業的實際需要出發，選取活動內容，設計活動項目，模擬職業情境，組織語文綜合實踐活動。在活動中提高語文應用能力，增強合作意識和團隊精神?！?/p>

參考文獻

第3篇：學校教學教研制度范文

一、“讀得正確”是朗讀的基礎

對于小學生來說，養成認真讀書的習慣非常重要。讓學生讀得正確、流利，并逐步做到有感情，這不僅是學習課文的需要，也是養成認真朗讀習慣的需要。

1.正確地讀。正確地讀是指朗讀要用標準的普通話，把每個字的字音讀得正確、清楚。做到：不念錯不落字、不添字、不顛倒、不重復、不唱讀，這是對朗讀最基本的要求。在指導朗讀時我要求學生每個字的發音要清楚、響亮。對多音字要能按字義確定讀音，平、翹舌音，前、后鼻音的發音要準確無誤。

2.流利地讀。流利地讀是朗讀的進一步要求，是指在正確朗讀的基礎上，讀得通順流暢，不頓讀，不讀破句子，不中斷朗讀，停頓適當，語氣連貫，能確定合適的朗讀速度。

二、“理解文本”是朗讀的靈魂

葉圣陶先生把有感情的朗讀叫做“美讀”，有感情的讀是朗讀訓練的高標準要求，是指在正確、流利的朗讀基礎上傳神的朗讀，能走進文本，最大限度地接近作者所要表達的思想感情，生動地傳達出文章的精神實質。

1.初讀課文，初步感知整體。在初讀課文時，要求學生能說出課文講的是一件什么事。根據小學生的注意易分散的特征，教師要結合實際，提出問題為學生“搭橋鋪路”。如：《貓》一文，教師設計的初讀問題：（1）邊讀課文，邊劃出不懂的字詞。（2）你喜歡貓嗎？為什么？貓有哪些習性呢？（3）說說課文主要講了什么？通過初讀，使學生感知整體，對課文有個初步的印象。

2.細讀課文，重點品讀。

教學中，要引導學生從語言文字入手，披文入情，抓住那些能表情達意的重點詞句，細細品味，學生在品味詞語的同時，也就能體會作者的思想感情，也就能讀出味來了。如《難忘的潑水節》中“一大早，人們敲起象腳鼓，興高采烈地從四面八方趕來。”一句中的“一大早”和“趕來”就充分表現了人們想早一點見到的迫切心情。在此基礎上指導學生有感情地朗讀，便水到渠成了。

3.熟讀課文，溶朗讀與感悟于一體。

熟讀課文時，學生能夠深入地理解課文的主要內容，體會到文章的思想感情，因此，我們要求學生有感情地在有感情地朗讀的同時，能邊讀邊在腦海中想象出字里行間所描繪的畫面來，以加深對課文的理解。如：朗讀《火燒云》時我啟發學生邊朗讀邊想象：“在一個夏日的傍晚，晚風習習，我們在院子邊眺望遠處的落日，此時火燒云向我們走來了。”學生在朗讀與想象中不僅感受到了火燒云的美，更激發出了對大自然的熱愛。

三、“技巧指導”是朗讀的添花妙筆

純技巧的朗讀是沒有生命力的“假讀”，常聽教師直截了當地告訴學生，把某一個字（詞）讀得重（或輕）些，把某幾個句子讀得快些（慢些），而忽略了朗讀表情達意的要義。這樣的訓練導致了朗讀程式化，缺乏真情實感。除了理解文本先行以外，科學的技巧指導會起到錦上添花的效果。

1、 發音要會“運氣”。

這里的“運氣”并不是武術的范疇，我在指導學生朗讀時發現，學生尤其在讀一些慷慨激昂的文字片段時，會出現歇斯底里的情況，如《再見了，親人》中小金花跺著腳說的一句話：“媽媽，這個仇我一定要報！”學生卻讀得快而高昂，像在喊口號。其實孩子們理解課文內容，可是為什么讀出來的聲音是如此生硬而又蒼白無力？原因是---不會運氣發音。只是在用自己的聲帶在發音，只會大喊大叫。因為有過合唱的經歷，我試著將合唱時學到的發音方法教給學生。當然，孩子怎么能懂“氣沉丹田”這樣深奧玄妙的東西？我說，聲音不僅僅靠你的聲帶發出，而是要用一股氣，這股氣來自你的小腹，這里有源源不竭的動力，如果朗讀時你用這里，你的聲音就會渾厚有力，不會干癟蒼白了。孩子們朗讀時，我讓他們手摸著小肚子，感受氣息與聲帶的共同發音，感受聲音因為有了氣息的支持而發生微妙的改變。

這之后學生的聲音效果確實變得渾厚有底氣了，這種“運氣”訓練也讓我欣喜于語文朗讀與音樂發聲的異曲同工之妙。

2.輕重、停頓要準確、合理。在朗讀中輕重、停頓都是非常的重要的。如：朗讀《豐碑》一文中“將軍愣住了，久久地站在雪地里。他的眼睛濕潤了。他深深吸了一口氣，緩緩地舉起右手，……”這幾句話時，抓住“久久地”、“深深”、“緩緩地”來加強聲音的強度，同時又輕拖些，那么這樣的效果就極佳了。

四、“形式多樣”是朗讀的催化劑

為能準確指導學生朗讀，激發學生的朗讀熱情，使朗讀更好地為語文教學服務，教師可以借助于豐富多彩的朗讀方式，開展多種形式的朗讀練習。

1.教師范讀

在教學中，教師范讀十分重要，教師首先要把握好教材，努力提高自身的朗讀水平。而教師的朗讀激情往往會感染學生，他們會自然而然地進入課文情境，情不自禁地讀起來，這也正是范讀的關鍵意義所在。

2.分角色扮演朗讀

小學語文課文中，有很多情趣較濃，故事性、人物性感染力很強的課文可采取分角色朗讀的方式，學生在角色扮演朗讀中進入情境，在有感情地朗讀中感受走進文本的快樂。

3.身臨其境的配樂朗讀

音樂是以其特有的節奏旋律來打動人心，感染聽眾，從而顯示藝術魅力的。好的音樂，總給人美的享受。配上音樂來朗讀，不僅有著優美的旋律，又有著美好的意境，讓學生更快進入情境，收到良好的效果。要注意的是，進行配樂朗讀時，應注意樂曲的意境、格調和旋律應與課文內容相協調。

4、引讀

第4篇：學校教學教研制度范文

關鍵詞：教學質量；管理制度；高等學校；本科教育

一、引言

高校教學質量是高校有目的、有計劃、有組織的教學活動及其結果滿足高等教育利益關系人需要程度的度量。高校教學質量管理是高校教學管理的核心，提高教學質量是高校自身發展的內在需要。本文擬就建立健全高校教師教學質量管理制度問題進行初步探討。

二、高校教學質量的關鍵

高校教學質量是衡量高校辦學水平的重要標志，是高校生存和發展之本，關系到教學工作的成敗。在招生規模迅速擴大的同時，必須始終把提高教育質量擺在重要位置。作為衡量一個學校教學成效綜合指標的高校教學質量，涉及學校工作的各個方面：教學環境、教學條件、教學過程等。“栽下梧桐樹，可引鳳凰來”，好的教師能引來資金，創造財富，吸引優秀生源，營造好的教風和學風。因此，好的教師是高校教學質量提高的前提和保證，教師的教學質量是高校教學質量的關鍵。

三、建立健全教師教學質量管理制度的意義

（1）建立健全教師教學質量管理制度，是促使教師樹立“質量第一”意識的根本手段。質量是一切工作的生命，教學質量決定著教學的生存和發展，“質量第一”應當成為教師教學工作的重要指導原則。

（2）建立健全教師教學質量管理制度，是明確和確定教師教學質量責任的前提。從管理學的角度來講，權利和責任是相輔相成的關系。就是說，有管理權利就應有管理責任，有責任就應有權利。教師具有“進行教育教學活動，開展教育改革和實驗”的權利，因而就必須肩負起組織好教學、不斷完善教學內容、不斷改革教育教學的形式方法，確保教學工作質量的責任。通過制度建設，確定出每一教學工作環節的質量標準和要求，從而進一步明確和確定教師在每一項教學活動中的質量責任。

（3）建立健全教師教學質量管理制度，是教師不斷提高教學工作質量的重要保證。教學工作質量的高低最終取決于從事教學工作的教師。通過制度建設，運用分析、總結、教育等形式，可以提高教師專業技術水平，嚴格按規章制度辦事，充分發揮積極性和創造性，從而使教學工作質量得到不斷提高。

四、建立健全教師教學質量管理制度的構想

制度的建設應包括兩層含義：一是制定制度，二是實施制度。因此，教師教學質量管理制度建設既要考慮內容的科學性、合理性和創造性，又要考慮制度的可操作性。當前應著重建立健全以下幾項基本制度：

1.教師教學質量教育制度

教師教學質量教育通常要在教學準備階段以及人員變動、調整任務、變化形勢時進行。教育內容：一是教學質量常識性教育；二是政策性教育；三是典型的教育教學質量。教育的方法，可以采取知識競賽、媒體宣傳、集中學習、專家研討會和其他形式。

2.教師教學質量分析制度

通常在每一教學事項結束后進行一次教師教學質量分析。分析內容包括：一是當前教學工作質量狀況；二是研究教學質量發生偏差的一般規律；三是根據上級通報或其他方面有關教學工作質量問題的信息，結合本部門、本單位現狀，查找薄弱環節。在分析現狀、研究規律、查找薄弱環節的基礎上，提出有針對性、有預見性的防范措施。分析方法一般有比較分析法、綜合分析法等。在分析過程中，要緊密結合教師教學質量檢查的結果。

3.教師教學質量考核制度

教師教學質量考核通常在每一教學事項結束后和年度教學工作總結時進行。通過定期進行考核，建立教學質量考核指標體系，將教學質量具體化、數量化。具體考核指標可以采用以下幾個：①教學事項出錯率；②教學過程的認可率；③教學效果的認可率。

第5篇：學校教學教研制度范文

關鍵詞：獨立學院 兼職教師 績效考評

一、獨立學院兼職教師的現狀與特點

第一，兼職教師為獨立學院的師資力量、辦學成本做出了巨大的貢獻。首先滿足了獨立學院生源不斷擴張對教師的需求，保證了基本的教學質量，使學校生師比達到教育部關于評估的規定，有效解決了獨立學院師資短缺問題。這些兼職教師一般具有豐富的實踐教學經驗，扎實的專業基礎，中高級以上職稱，平均年齡四十歲以上，職稱與年齡均遠遠高于專職教師。可以彌補專職教師理論豐富但實踐經驗的不足，從而優化師資隊伍結構。兼職教師的其福利、社保等都由其專職工作所在單位承擔，運行成本遠遠低于專職教師。同樣一門課程，兼職教師所得的報酬相當于專職教師的二分之一左右，同時對他們的管理成本也很低。

第二，兼職教師幾乎沒有時間和學生在學習上溝通與交流，流動性大，穩定性差，責任心不強，不易管理。“上課來，下課走”的情況比比皆是，有些兼職教師甚至不會給學生留下自己任何聯系方式。學校要求兼職教師確定的輔導答疑時間基本上是名存實亡，輔導答疑工作量卻從來不會因此而受損。兼職教師有專職工作，時間非常有限，在一周中就只有幾個固定的單位時間。一旦其專職工作有風吹草動，他們就會犧牲兼職的時間，導致頻繁換課，給獨立學院正常的教學秩序帶來一定困難。

第三，缺乏有效的激勵機制，兼職教師無歸屬感。兼職教師的課時費在開學初就已經根據職稱、資歷等因素確定下來了，與實際教學過程中的教學態度與教學效果沒什么關聯，無法調動他們的工作積極性。由于兼職教師沒有辦公場所甚至臨時休息場所，缺少和專職教師的交流和溝通的機會，不參加學校的任何活動，對學校的感情非常淡漠，歸屬感不強。

第四，兼職教師的招聘及管理存在“人情化”現象。獨立學院大部分管理者均來自其母體學校，這些管理者同時帶來了他們的人際關系網。通常通過這張人際關系網，母體學校的教師可以順利地在獨立學院拿到他們想上的課程甚至自主確定其上課時間。上課遲到、調課現象普遍，而且不會招致任何的懲罰。教學質量與教學效果的控制全憑授課兼職教師的工作自覺性。

二、獨立學院兼職教師績效考評指標體系設計的原則

1.必須體現獨立學院兼職教師的特點。獨立學院兼職教師作為中國特色市場經濟的新產物，帶著他們豐富的教學經驗、扎實的專業基礎走上了獨立學院的講臺，同時伴隨著他們的是高流動性、低責任心、歸屬感不強以及復雜的人情關系網。設計獨立學院兼職教師績效考評指標體系時必須體現出他們的這些特點，提高績效考評的效果。

2.可測性原則。考評指標只有可以進行測量，產生不同的評估結果才具有存在的意義。當然，還要考慮到測量過程中可能遇到的各種各樣的現實問題與困難是否可以解決，例如測量的主體如何確定，測量的成本是否可以接受，測量的結果是否公平、公正，是否可以公開等。

3.定性指標與定量指標相結合的原則。量化的指標比較明確，便于比較和更有說服力?？荚u指標的設計中能量化的應盡量采用定量指標，對于不能量化的指標，也盡量采用語言準確地描述出各績效指標等級。

三、建立基于360°+KPI的績效考評體系

關鍵業績指標，是通過對組織內部某一流程的輸入端、輸出端的關鍵參數進行設量、取樣、計算、分析，衡量流程績效的一種目標式量化管理指標，是一種把企業的戰略目標分解為可運作的愿景目標的工具。同作為績效考評的兩個方面，KPI明確了考評的內容，360度明確了管理的方法。兩者融合后，則形成了以教學效果為依據，由態度、知識、能力等要素構成的兼職教師評價指標的綜合體系。

關鍵績效指標法是360度績效考評的基礎，360度績效考評則為關鍵績效指標的改善提供了更為細致的指導。關鍵績效指標能夠使兼職教師明確工作的重點，有利于獨立學院核心競爭力的形成，有利地改善了單純使用360度績效考評法所帶來的無法明確工作重點、員工的考評結果差異不明顯等弱點。360度績效考評則會更好地激勵員工，避免單純采用關鍵績效指標所帶來的只注重工作結果而不注重工作過程的不良后果。

360度+KPI的缺點在于二者的結合在獨立學院兼職教師績效考評中的運用沒有現成的參考模式，考評系統設計要求較高，如果不借助網絡和計算機技術，統計計算的工作量相當大。

1.運用360度確定獨立學院兼職教師績效考評的主體。運用360度確定獨立學院兼職教師績效考評的主體為：教學督導小組、主管教學的各系部副主任、教研室主任、學生代表。教學督導小組由分管教學的副院長負責組織，一般由一批教學經驗豐富的外聘退休教師擔任督導成員。

2.確定獨立學院兼職教師績效考評的指標與權重。筆者通過對所在城市的三所獨立學院專職教師與兼職教師的深度訪談與問卷調查，結合各院校兼職教師的工作說明書，采用頭腦風暴法選擇確定獨立學院兼職教師關鍵績效指標，通過專家打分法確認獨立學院兼職教師績效考評的一級和二級指標的權重，如表1所示：

3.績效考評周期的設計。獨立學院兼職教師績效考評周期以教師所任教課程的時間跨度為一個考評周期，即從課程的開課之日始至課程考核結束遞交教學檔案之日止。具體考評結束時間和考評結果處置的時間可適度順延，一般不超過一周為宜。

4.績效考評的實施步驟。A、每位兼職教師填寫自評表；B、各系部教研室主任、班主任、學生代表填寫考評表；C、以上兩部分考評結果直接提交系副主任，沒有特殊事件，系副主任對兼職教師考核原則上參照教研室主任、班主任、學生代表及自評結果進行打分；D、如果某一位教師的自評或教研室主任、班主任、學生代表考評分數差異比較大或者分數特別，系副主任需要調整該教師的最終得分，而且需要和當事人（被考評人、考評人）單獨溝通交流，得到一個一致認可的結果作為最終結果；E、最終結果遞交人力資源部以及被考評人。

5.考評得分。兼職教師i考評的最后得分Ti為：Ti=（Di+Ji+Bi+∑Xni+Zi）/（n+4）（n=1，2，3......）。其中Di表示系副主任對兼職教師i的評分；Ji表示教研室主任對兼職教師i的評分；Bi表示班主任對兼職教師i的評分；Xni表示學生代表n對兼職教師i的評分；Zi表示兼職教師i的自評分。

6.績效反饋?？冃Х答伿强冃Э荚u中至關重要的一個環節。面談是績效反饋的最重要的途徑。兼職教師的績效反饋面談應該由各系主管教學的副主任來執行。通常采用漢堡包法進行績效反饋面談效果比較理想。首先肯定教師在整個考評周期中的成績，然后指出不足或者需要改進之處并與其磋商改進的具體方案，最后對其今后的工作提出更高的期望。

總之，獨立學院兼職教師績效考評體系的設計中，考評小組成員應及時總結經驗以及遇到的困難，從而對指標體系進行不斷修訂?？荚u結束后，獨立學院在將考評結果及時反饋給兼職教師的同時，收集他們對績效考評指標體系的意見與建議，為體系的完善提供有益的參考。

參考文獻：

第6篇：學校教學教研制度范文

關鍵詞：高等教育；教育管理制度；問題及對策

培養人才越來越成為我國高等學校教育管理中的重要任務。高等學校教育管理制度的發展和完善也要圍繞著人才培養這一重要任務來展開。而當前正確看待高等學校教育管理制度中的問題以及提出正確的解決方法就成了首要任務。

一、高等學校教育管理制度存在的問題

高等學校教育管理制度中主要包含四個方面：教師管理制度、學生管理制度、課程管理制度以及教學設施管理制度。因此在高等學校教學管理中存在的問題也就主要從以上四個方面展開。1．教師管理制度嚴重損害了教師教學的積極性。教師在學校的教學活動中占據主導地位。因此充分發揮教師在教學中的積極性就成了提高課堂效率，健全和完善高校教育管理制度的重中之重。在當前，大部分高校對于教師教學積極性的調動明顯力量不足，相應的教師在教學研究和教學方法改革方面的動力也就不足，其中最突出的就是教師教學工作量計算方法以及教師職稱評定方面。教師的教學工作量是現階段我國高等學校教師收入的最主要的組成部分。教師教學的工作量是指凡進入課程表的課程（包括國家課程、地方課程和校本課程）且每節按規定課時（40－45分鐘）授課，教師實際每上一節課，計算一課時工作量。因此教師的課時量的多少就關系到教師的切身利益。以這種方法計算教師收入，教師在整個學期的教學過程中，授課周數越多，每周的實數越多，收入也就越多，但也會因此導致給學校壓縮教學實數，調整課程結構造成很多的困難。學校的課程彈性少，不能夠及時融入跟隨社會變化產生的一些新課程，課程對于學生的選擇性也會變小，難以適應社會發展的需要以及學生多樣化發展的需要，也會對我國高等學校教學改革、我國高等教育制度的發展產生阻礙。高等學校教師職稱的評定也是關系到教師自身利益的一個方面。一般的職稱評定，主要包括教學質量和科研成果兩個方面。教學評定的硬性指標是課時量，其中雖然對教學質量也有相應的要求，但高校對于教學質量評價方面的制度并不健全。因此教師就會把大部分精力用在科研方面，而對于怎樣能夠提高課堂效率，調動學生學習的積極性，教師反而不會投入大量的精力。2．課程管理過于微觀。課程管理在廣義上講包括課程產生過程和課程實施兩個方面，而在狹義上講主要是課程產生過程方面，也就是課程的編制。由于高等學校課程管理的自主性不大，也就導致了課程編制缺乏彈性，不利于學生自主性和主體性的發展。我國高等學校制定課程主要是根據國家對高等學校公共課程設置標準來安排的。在國家的總體安排下，高等學校根據培養目標來確定學生的培養方案。國家對課程進行全面、具體的規定，其中有公共基礎課程，包括大學英語，思想政治教育以及公共計算機課程，還有專業課的種類以及課程時數。只有部分專業課程由學校自行開設。這就導致我國高等學校課程開設的較為單一。3．教學設施管理無法為教學管理提供充分的條件。高等學校對教學設施的管理主要集中在以下幾方面，包括教室的管理、物資的管理、實驗器材以及實驗材料的管理、圖書館資源的管理等。管理方式也主要有兩種：一是學校全部負責對各種資源的管理與分配；二是學校負責一部分，另一部分實行社會承包制。但是不管是哪種管理方式，在學校教室資源、實驗室資源以及學校的財務制度都是由學校自身來管理的。目前我國的這種管理方式出發點都是便于學校的管理，而對于人才的培養方面是不涉及的。高等學校的管理，大多是從自身發展和便于管理等方面出發的，但是在其中忽略了對于學生自身的發展問題，對教學活動的有效進行考慮的也并不全面。首先，在高校建設中，大教室的數量明顯多于小教室。這樣有利于學校上課方面的安排，但卻對學生造成了諸多不便。而且教室的桌椅一般都是固定化的，也不利于形成一個良好的課堂氛圍。其次，在校園環境中也是更多地考慮學校整體的環境，而并沒有考慮給學生營造一個良好的、適合學習交流的環境。最后，在學校的圖書館中，實行的也是正常的工作時間制度，這樣就不能滿足學生在課余時間去圖書館學習的需求，使學生的活動受到了限制。

第7篇：學校教學教研制度范文

關鍵詞：高職院校；督導教師；教學督導

教學督導是對教學工作實施監督與指導的一項制度，是高職院校內部教學質量監控與保證體系的重要組成部分。雖然教學督導制度在我國的實施已有二十多年的歷史，但教學督導的理論研究尚不完善。特別是在新形勢下，隨著在教學改革不斷深入發展，隨著高職教育實行大規模的擴招及院校合并，我國的高校教育實現了歷史性的突破。進入了大眾化的發展階段的今天。傳統的教學督導理念已不適應現代教學改革發展的要求，高職院校教學督導必須創新，要用現代教育教學理念指導教學督導實踐，以推動高職院校的教學改革，促進教學質量和教師教學能力的提高。

一、理清教學督導工作中各因素之間的關系

教學質量是高職院校賴以生存的根本，提高教學質量是一個系統工程，涉及到學校工作的各方面和各職能部門。教學督導是高職院校教學管理制度中的重要環節。建立起一個良好的教學督導機制，正確處理和妥善協調其構成要素之間的關系，是在辦學規模不斷擴大的新形勢下，鞏固和推動學校發展的客觀需要。

(一)督與導的關系

教學督導的“督”具有監督、督促、檢查和評估的職能；“導”具有指導、幫助、服務和咨詢的職能。只有兩者和諧統一，才能使教學督導工作有成效。

(二)教學督導與教師的關系

教學督導教師在工作中不應是居高臨下，高高在上。而應是廣大教師的“良師益友”。在聽課及相關教學檢查中，應本著為促進學院教學法水平提高的態度，公平公正地了解教學的實際情況。對于教師在教學工作中的好做法，好經驗，要作為典型向全校教師推廣。對于教師在教學工作中存在的問題，督導教師不能以一種批評指責態度來對待。應以自身較高的學術水平，豐富的教學經驗以及高尚的人格魅力，使教師心悅誠服地接受指導。教學督導教師與教師之間關系應是平等、融洽、合作的關系。

(三) 教學督導與學校領導的關系

督導教師只能是學校領導的助手、參謀。督導教師通過深入教學第一線，聽課，檢查教案，聽取學生意見，對教學中的重點、熱點問題分析、調研、論證，及時向學校領導反映情況。教學督導是學校教學管理系統中的參謀機構，它不直接組織教學，也不直接參與教學管理，它的主要任務是以服務于教學和教學管理為宗旨，以促進教學質量提高為目標，以教學信息收集為手段，針對教與學雙方和教學全過程，對整個教學實踐活動進行監督、指導、檢查和評估，及時客觀地向學校教學行政管理部門及教學雙方反饋教學現狀、問題、質量等教學工作信息，并提出改進教學工作的建議。

二、提高督導水平促進學院的教學工作上臺階

隨著高職院校的擴招，當前普遍存在的現象是很多教師來源于非師范畢業，缺乏基本的教學培訓，為了適應教學需要，加快青年教師的成長，教學督導教師對于這些年輕教師應給予更多的關注，同時也要求我們的督導教師不斷提高自身督導水平，以促進學院工作的規范化、科學化進程。

(一)督導教師要不斷提高自身素質

加強高職院校督導教師素質建設，充分發揮其在教學中的監督保障作用。在十分重視對學生進行素質教育的今天，更應重視教學督導教師素質的提高。加強教學督導教師素質的培養和提高，無論是對學術發展還是指導教學改革實踐都很有意義。在當前，提出教學督導教師素質問題是有其現實意義的。對督導教師的素質、能力、品德等方面提出新的要求，督導教師不僅要熟悉本學科本專業的知識和技能，還應盡快了解并逐步掌握相近專業和更多的專業基本知識，要求了解當今科學技術和高等教育發展的最新動態。當然，不是要求每一個督導教師必須對不同專業不同學科都有很深的了解，事實上這也很難做到，但盡可能擴大自身的知識面有利于更好的開展督導工作。

(二)樹立以人為本的督導觀念

教學督導要樹立以人為本的督導理念，要從教師的角度出發，提倡換位思考。要從思想上充分認識到教師那種渴望被社會肯定、被人尊重、被學生愛戴，從而實現自我價值的積極性。教學督導的根本目的不是抓教師的教學問題，而是指導、幫助教師改進教學和提高教學水平。因此，要把督導的職能從監督、檢查為主轉變為指導、幫助、服務為主。要抱著虛心向教師學習的態度，懷著去發現教師的亮點和總結成功經驗的愿望，了解教學改革中教師的好經驗、好方法、好典型。聽取師生對教學工作的意見和要求，誠心地去發現、總結和推廣優秀教師的教學經驗，與教師一起探討教學中存在的問題和原因，并提出改進措施。要摒棄對教師監督、檢查和評價的心態，在教學評價中，要實施發展性評價，要尊重教師，平等待人，與人為善，要以研討的方法、切磋的精神，做到啟發點化、激勵引導，使教師心悅誠服地接受意見。必要時教學督導還要進行示范教學，把自己的教學經驗毫不保留地傳授給青年教師，這有利于更好地和教師進行交流和溝通。

(三)做好教學督導反饋工作

教學督導不只是一個“督”和“導”的過程，還要有一個反饋的過程。很多學校的教學督導工作往往忽視了這個環節，而這個環節又恰恰是最重要的。因為它是反映督導工作是否成功，是否有實效的標準。教學督導工作除查課、聽課外，還需要與教師進行交流，內容是教師的教學方式、教學內容、教學態度以及學生的聽課情況、學習情況，對知識的掌握等。大多數督導工作僅到此就結束。事實上，在教師進行交流之后，還需要檢查教師改進后的教學情況，并接受教師和學生反饋意見，直到教師的教學水平達到教學督導規定的教學標準。應該對老師給予過程監督，對教學過程中反饋信息加大關注力度。

參考文獻：

第8篇：學校教學教研制度范文

關鍵詞：職業教育；“五課”教研“兩課”評比；制度

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2014）02-0010-04

“五課”教研“兩課”評比是江蘇省推出的一種新的職業教育校本教研形式和教學評比制度?！拔逭n”是指備課、上課、說課、聽課、評課（以下簡稱“五課”教研）?！皟烧n”是指研究課、示范課（以下簡稱“兩課”評比）。每年的“五課”教研和“兩課”評比分上半年文化課和下半年專業課評比兩個階段進行。該制度自2010年實施以來，對于江蘇職業教育教科研活動的水平和質量具有很大的促進作用。

一、制度設計的背景分析：從理念到制度

（一）理念引領：突出戰略

作為江蘇省職業教育教科研的一項制度設計，“五課”教研“兩課”評比是職業教育教科研堅持以“探索規律、服務決策、創新理論、指導實踐”為重任，在實踐中探索形成的工作和制度創新。從制度制定的依據來看，主要體現了以下三個理念。

1.堅持以提高質量為核心的職業教育發展觀。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》明確提出，要把“提高質量”作為今后十年教育工作的發展方針。職業教育同樣面臨著“把提高質量作為重點”的工作要求。從職業教育發展的現實狀況看，提高質量應成為發展的主題。江蘇省政府轉發的省教育廳《關于進一步提高職業教育教學質量的意見》（蘇政辦發〔2012〕194號）也提出“牢固樹立以提高質量為核心的職業教育發展觀”。策應國家、省政府關于教育質量提升的要求，江蘇省教育科學研究院職業教育與終身教育研究所（以下簡稱江蘇教科院職教研究所）設計了在全省職業學校（含中等職業學校、五年制高等職業學校，下同）組織開展“五課”教研“兩課”評比的制度并在全省試行。

2.堅持以科研興教為理念的職業教育戰略觀。

教育發展是追求教育質量的社會行動，樹立以提高質量為核心的教育發展觀是當前教育科學發展的當務之急。這既是各級各類學校所追逐的，又是學生及其家長所期望的，也是政府所樂見的。要形成滿意的教育質量，必須堅持科研先行的決策方法，堅持科研伴隨的工作方法，在教學實踐中踐行“抓科研就是抓質量、抓質量必須抓科研”的理念，并充分發揮科研在職業教育改革發展中的基礎性、戰略性和先導性作用。

3.堅持以師能提升為基礎的職業教育質量觀。

提高職業教育教學質量的關鍵，就是要促進職業教育師資教學能力的提升，因為師資隊伍作為提高職業教育教學質量的決定性因素，應首先得到國家、地方和學校的特別重視。江蘇開展“五課”教研“兩課”評比，就是立足基層職業學校，放眼江蘇職業教育全局，將與教學相伴共生的教師的專業成長作為職業教育教學質量提高的有力支撐。實踐也表明，只有建設起一支知識全面、技能一流的職業教育師資隊伍，才能成就有吸引力的優質職業教育資源。

（二）制度設計：強調頂層

抓職業教育教學工作，必須先抓職業教學制度的設計。應該說，江蘇的“五課”教研“兩課”評比制度就是從全面提升江蘇職業教育教學質量的全局高度，統籌兼顧到省、市、縣職業教育三級網絡體系，從而確保了制度可實施、可操作的頂層設計要求。

1.在“約束”與“激勵”間尋求平衡。

作為一種有效的教科研管理手段和制度，“五課”教研“兩課”評比也在約束與激勵間尋求適度的平衡。其約束性的規定有：一是“五課”教研以職業學校為單位組織開展，并把“五課”教研作為教師教學評優的重要指標，帶動教師全員參與。二是“兩課”評比是在全省職業學校普遍開展“五課”教研的基礎上，一年一次常規性評比。按照市遴選推送——省專家評比——結果認定與成果推廣的流程組織開展。其激勵性的要求有：一是市級“五課”教研中的優秀教師將作為省級“兩課”評比參評人。二是獲得省級示范課榮譽的教師納入江蘇省職業學校品牌教師人才庫。

2.在“封閉”和“開放”間尋求平衡。

制度的執行需要制度的實施具有閉合性，但江蘇的“五課”教研首先在強調基于學校開展教研的同時，還針對職業教育的開放性特點，提出“要加強與行業企業的聯系，在校企合作中不斷豐富‘五課’教研的內涵”。其次，在推選各市參加省“兩課”評比人選時，“各地可通過現場觀摩、課題研究、專題研討、專家評議等手段，以及市縣交流、校際互動、成果推廣等方式”開展校際、縣（區）際間的交流。第三，凡“兩課”評比中獲得示范課的教師，其相應成果將通過江蘇省職業教育課程教學資源網。并且，江蘇教科院職教研究所還有選擇地組織部分優秀選手開展全省教學展示活動，這也進一步放大了“五課”教研“兩課”評比的教研效用。

二、制度執行的現實描述：從理解到落實

（一）制度的理解：基于認同

江蘇的“五課”教研“兩課”評比制度的邏輯起點與歸宿是促進職業學校教學質量的提升。就制度的相關主體學校、教科研部門、教師而言，“五課”教研“兩課”評比制度也從不同的維度滿足了不同主體的多元需求：學校要質量、教師要發展、教研部門要執行制度。

1.“五課”教研“兩課”評比是指向打造有效課堂的教學工作。

課堂教學是學校教學質量得以形成的主渠道、主陣地。江蘇的“五課”教研“兩課”評比是從課前的準備、課堂的組織、課后的鞏固等關鍵環節來提高教學實效性的。因此，課堂要高效，教師首先要認真備課。課堂要有活力，教師就必須精心設計教學。要促進學校教學質量的整體提升，就需要教師同伴及專家的聽課與評課，在診斷性和發展性評價中促進教學團隊整體素質的提升。只有這樣，才能最大限度地激發學生學習興趣、調動學生學習的積極性，真正實現課堂教學的有效性。

2.“五課”教研“兩課”評比是面向學校教學常規的教研活動。

就學校而言，“五課”教研“兩課”評比是以教師在教學過程中遇到的教學問題為中心開展的校本研究活動，所以“五課”教研“兩課”評比既是教師的教學工作，又是基于改進教學行為方式的行動研究。就地方教研部門來看，“五課”教研“兩課”評比不僅是教研部門組織開展的一項教研活動，也是教研部門服務和指導職業學校開展教研活動的著力點。聚焦課堂，開展課例研究是校本研究最基本也是最有效的具體形式。

3.“五課”教研“兩課”評比是面向教師專業成長的教研活動。

提升教學質量，最關鍵的因素是教師。新課改背景下的課堂教學改革，就是要在課堂教學層面落實課改的理念，并深化課程改革的成果。江蘇的“五課”教研“兩課”評比，就是要引導職業學校教師堅持在崗鍛煉和校本研究。實踐也證明，沒有教師的反思性教學研究，沒有教師個人對教學現象和問題的銳意探究，就不可能有學校教學質量的提升及教師的專業成長。

（二）制度的落實：歸于執行

制度只有通過執行才能真正成為現實的制度。江蘇的“五課”教研“兩課”評比之所以是一項有效的創新制度，主要體現在制度能被有效執行。

1.活動的常態化。

“五課”教研是以職業學校為單位，基于學校教學實踐，為了實現課堂教學方式和學生學習方式的轉變開展的校本教研。職業學校已將常規教學與研究“合二為一”，并通過定期研究與交流活動來鞏固。“兩課”評比則是由江蘇教科院職教研究所牽頭組織的常規性（原則上每年舉行一次）的省級評比活動。由于既“頂天”——以江蘇教科院職教研究所牽頭，又“立地”——以江蘇職業學校為單位，從而確保了“五課”教研“兩課”評比的有效開展。

2.執行的組織化。

由于縣、市、省等三級職教教研機構的教研力量比較薄弱，為確?！拔逭n”教研“兩課”評比的有效推進，三級職教教研機構都建立了“一體兩翼”的職教教研網絡，也就是以不同層級的職教教研機構和各類以學科（或者專業）中心教研組為載體的教研共同體，江蘇目前共設有14個省級中心教研組。各縣（區）、市也參照設立了若干中心教研組，組織化程度較高的“兩翼”齊飛，確?！拔逭n”教研“兩課”評比在不同的層級有運行平臺。

3.考核的激勵化。

各職業學校針對“五課”教研“兩課”評比工作制定了考核獎勵辦法，以此激發和推動教師參與“五課”教研“兩課”評比的積極性。一是在教師績效工資考核中突出“五課”教研“兩課”評比的考核占比。二是對參加省、市、縣（區）“五課”教研“兩課”評比的獲獎教師及教師團隊給予金額不等的專項獎勵。三是省、市、縣（區）等上級教育機構都對下級教研機構以及基層職業學校提出了“五課”教研“兩課”評比的參賽和獲獎的目標任務。更為重要的是，作為江蘇出臺的一項教科研管理創新制度，除了制度本身設定的省級“示范課”、“研究課”等榮譽獎勵外，一些與職業學校教師相關的榮譽評審以及職稱評定制度中皆有與之配套的政策支持要求?！督K省中等職業學校教師專業技術資格條件（試行）》就明確提出獲得省級教學比賽一等獎（相當于省級“示范課”）的教師才可以評為正高講師?？己撕蟮奈镔|和榮譽獎勵極大地激發了教師、學校以及各級職教教科研機構參與“五課”教研“兩課”評比的工作動力。

三、制度運行中的完善：從質疑到重塑

（一）質疑：從問題出發

1.對制度有關規定的質疑。

（1）參賽項目設計不盡合理。江蘇的“五課”教研“兩課”評比分公共基礎課程和專業技能課程，共22個組別。首先是兩大組別間有交叉。譬如作為公共基礎課程的計算機應用基礎的教師，同時又可以參加信息技術類評比。其次是有些課程分得過細。譬如德育課程，分職業生涯規劃（生活經濟與就業創業）、職業道德與法律、經濟政治與社會、哲學與人生等4門，雖然每門只有1人，但一次實際上有4人參賽。第三是項目參賽選手數的設定不科學。語文、數學、英語等學科，每市每門課程推送3人；專業課程的教師，每市每類專業推送不超過3人。顯然，就職業學校教師數量看，公共基礎課程中的語文、數學、英語等學科活動省級“研究課”和“示范課”的幾率以及獲獎選手的含金量不等。

（2）參賽選手資格規定不盡周密。一是選手參賽要求。雖然文件規定同一年度一個教師只能參加一門課程的比賽，但有的學校為了得獎，獲獎教師連續參賽，成了競賽專業戶，似有“年年歲歲花相似，歲歲年年人相同”之傾向。原則上連續兩年獲獎的選手，不得繼續參賽。二是選手的年齡未作適度限定。雖然制度要鼓勵年輕教師脫穎而出，但對獲得“示范課”的教師要作適度的年齡要求，因為文件規定“示范課是指已形成教學模式，具有全省示范作用和推廣價值的品牌課”，年輕教師過早地獲得“示范課”的稱號，不利于其今后的專業成長。

（3）獲獎獎項名稱設計不盡科學。江蘇“五課”教研“兩課”評比的獎項分別是“示范課”和“研究課”。制度就獎項的質性進行了界定，示范課是具有全省示范作用和推廣價值的教學模式。研究課是具有一定研究與推廣價值的特色課。但是，就目前各類比賽結果的設定看，還是用名次獎和等級獎來表述比賽結果較為合適。

2.對制度執行的工作質疑。

（1）“五課”教研“兩課”評比的項目有偏廢。對于參加“兩課”評比的“五課”教研，省級關注的是備課、說課、聽課、評課。最為關鍵的一環“上課”是由市級教研機構完成的。報送的上課視頻，是包裝之后的“作秀課”，而且為了節約時間和組織成本，以“說課”及答辯為主，對最能體現教師教學能力的“上課”關注不夠。

（2）“五課”教研“兩課”評比的評分標準不一。雖然江蘇“五課”教研“兩課”評比制度對評比的要點進行了規定，但設定的22個組別評比操作細則各有不同。不僅評分標準不一，而且公開不夠，缺乏對職業學校的指導和引導作用。

（3）“五課”教研“兩課”評比的評委遴選不夠。江蘇“五課”教研“兩課”評比是以省14個教科研中心教研組為運作平臺的。評委人員的組成選擇度不寬，影響了評比結果的可信度。少數承擔過評選工作的教師根據自己的理解隨意對“五課”教研“兩課”評比進行解讀，不利于標準的執行。

（4）“五課”教研“兩課”評比的成果推廣不力。按照制度設計的要求，“五課”教研“兩課”評比的成果將通過江蘇省職業教育課程教學資源網。但由于工作量過大，省級教科研部門未能及時通過網絡學習資源的共享讓職業學校教師獲得成果的輻射與提升的機會。

（二）重塑：以完善為目標

1.評比制度的設計要完善。

（1）評比制度頂層設計的再構。目前江蘇職業教育可以分為高職（重點是五年制高職）與中職。因此，“五課”教研“兩課”評比應分為五年制高職與三年制中職兩個大組。由于五年制高職與三年制中職的文化課全省是統一的，因此五年制高職與三年制中職的公共基礎課程可以合并進行。全省共13個市，按市教師數測定參賽選手后，統一參賽“內容”，在規定的時間內進行教學設計，并組織“上課”比賽，同時兼顧“說課”與“答辯”，這樣可以展示參賽選手的實際教學水平，同時獲得“同題異構”的教研目的，比目前的“紙上教案”，作秀式的“上課視頻”，“嘴皮上”的教學策略要真實、有效。

（2）組別的設計與參賽選手數的確定。評比項目依舊分為兩大類，即公共基礎課程和專業課程。其中公共基礎課程包括德育、語文、數學、英語、體育與健康。上文述及的德育課程4個組別合為一組。專業技能課程改為專業課程，其組別的設計應以中等職業學校專業目錄中的大類為組別。原公共基礎課程中的計算機基礎歸入專業課程中的信息技術類參賽，因為任教計算機基礎課程的教師也是計算機專業教師。各學科參賽選手數，應根據中等職業學校信息管理系統中的教師管理數據庫中的各類教師總數測算后確定。

（3）項目報送的材料不宜太多。根據蘇教科院科[2010]11號和蘇教科院職[2011]20號文件要求，參評教案不少于2個完整教學單元（如項目、模塊、話題等），教學時數不低于8個課時，從而導致教師參賽準備時間太長，報送資料內容過多。訪談調查“五課”教研“兩課”評比的獲獎選手，普遍反映參加了一次以后不想再參加。此外，拍攝“上課”視頻，同樣耗時費力，與評獎聯系不大。

（4）評比獎項設計需再界定?！拔逭n”教研“兩課”評比的獎項分別是“示范課”和“研究課”。從名稱看，為便于對外宣示和讓社會公眾理解，可以改成等級獎或者將“示范課”改成“精品課”，將“研究課”改成“特色課”。

2.制度執行的活動要完善。

（1）評委的確定。建議建立評審專家庫，確保競賽評比的公正性。參與評審的教師本身對基礎學習就有指導示范作用，而不是集中在少數專家評委的個人權威上。

第9篇：學校教學教研制度范文

關鍵詞： 小學語文閱讀教學 圖式理論 實施策略

閱讀教學是小學語文教學的主要任務，是提高小學生閱讀能力的重要手段。然而，當前“少、慢、差、費”的閱讀教學制約了小學生閱讀能力的健康發展。本文試用符合小學生認知發展特點的圖式理論來探討語文閱讀教學現實存在的問題。

一、小學生閱讀教學現狀與圖式理論

閱讀是“閱讀主體對讀物的認知、理解、吸收和應用的復雜的心智過程，是現代文明社會人們所不可或缺的智能活動，是人們從事學習的重要途徑和手段之一”①?，F代社會幾乎所有的信息都要通過閱讀來獲取，閱讀已成為個體從外部世界獲取信息的主要方式，閱讀能力直接關系到個體各項能力的發展。

然而，小學語文閱讀教學一直存在“高耗低效”的現象，教師教得辛苦，學生學得吃力。1993年，華東師范大學曾受國家教委的委托展開了“全國義務教育學生質量的抽樣調查”，結論是“學生的語文水平有了一定的提高，但整體水平仍然較差，而閱讀能力更是其中的“差中之差”。特別值得注意的有兩點：一是學生能力水平的層次差距很大；二是學生普遍缺乏基本的閱讀方法和技巧，知識的識記強于理解，應用能力大大低于識別能力，記憶、認知強于綜合運用。”②

轉眼近二十年過去了，當前小學語文閱讀教學的效果如何，呂淑湘先生曾經所言的“少慢差費”（讀得少、速度慢、效果差、費時多）的現象是否得到了根本改變，如果沒有，又該如何利用現代閱讀理論的最新研究成果來解決當前閱讀教學效率低下的問題，是值得我們每一位教育工作者思考的課題。

20世紀60年代，一些著名的語言學家在閱讀理論的研究方面達到了新的高度，特別是70年代中期以后，圖式理論（schematic theory）被國內外心理學家及語言學家運用于閱讀研究，為閱讀教學提供了新的理論依據。根據圖式理論，圖式（schema）是知識的表征方式，是“大腦按一定主題組建的知識單元”③，用來“表征、組織和解釋自己的經驗和指導自己行為的心理結構”④，人們處理外界任何信息都需要調用大腦中的圖式，依據圖式來解釋、預測、組織和吸收外界信息。該理論認為閱讀理解就是文字符號的解碼和讀者根據自己已有的圖式進行意思重建的過程，在此過程中讀者的圖式起著重要作用，讀者會將自己的態度、興趣和期望帶入其中，以致不同的讀者會因閱讀目的或知識經驗（圖式）的不同而有不同的解讀⑤。根據圖式理論，讀者閱讀時出現理解障礙可能有兩方面原因⑥：一，讀者可能不具備適合于閱讀客體的圖式，二，讀者雖具備適合于閱讀客體的圖式，但不能為文本信息所激活。

從這一理論出發，要理解文章的內容就必須具備相應的圖式體系。學生頭腦中的圖式越多、越完善，則越易被激活，調用的可能性越大，調用的速度越快，閱讀的效率也越高，相反，如果沒有相關的圖式支撐，那么要準確理解文章的內容顯然是不可能完成的任務。尤其是小學生，其思維發展尚處在起步階段，圖式也處在開始形成和不斷豐富的過程之中，要幫助他們提高閱讀能力，首先要幫助他們建構并完善閱讀圖式體系。因此，我們認為開展圖式理論指導下小學語文閱讀教學的實效性研究是非常必要的。

二、小學語文圖式閱讀教學的理論基礎

（一）圖式教學符合小學生的認知發展規律。

兒童認知能力的發展雖是一個連續性過程，但不同的年齡階段呈現出不同的階段性特征，是既有一定的可變性，又有一定的穩定性。1955年，瑞士兒童心理學家皮亞杰（J.Piaget）在日內瓦創建了國際發生認識論研究中心，對個體的認知發展規律進行多學科的深入研究。皮亞杰發現了兩個重要事實，即“同齡兒童的答案中存在相似的錯誤”，而且“錯誤隨年齡的增長呈現規律性變化”，表明兒童認知的發展是呈階段性地向前發展的。皮亞杰從認知圖式的性質出發，把兒童的認知發展劃分為四個階段⑦，各階段的年齡劃分雖因各人智慧程度或社會環境的不同而有所差異，但各個階段出現的先后順序不會因之改變。

1.感知運動階段（0～2歲）

兒童從出生到兩歲左右，處于感知運動階段。處于這一時期的兒童以身體為中心，靠感覺和動作來認識周圍世界，此時兒童所具有的只是一種圖形知識（figurative knowledge），如嬰兒看到一個奶瓶，就做出吮吸的反應。圖形知識依賴于對刺激形狀的再認，而不是通過推理產生的。

2.前運算階段（2～7歲）

2～7歲左右的兒童處于前運算階段，此階段兒童的認知活動不再以身體為中心，開始出現象征或符號功能，能憑借語言和各種示意手段來表征事物，但是判斷還是受直覺思維支配。例如，唯有兩根等長的小木棍兩端放齊時才認為它們同樣長，若把其中一根朝前移一些，就會認為它長一些。

3.具體運算階段（7～12歲）

7、8歲是兒童認知發展的一個決定性轉折點，7～12歲的兒童能借助具體事物，建立一般的邏輯結構，進行初步的邏輯思維。例如，具體運算階段的兒童知道物體是不會因為改變地點而發生變化的，能推斷“從籃球中間取出并放入排球中間的足球是同一個足球”。不過，此階段的兒童只能聯系具體事物進行思考，即他們的思維內容和形式（具體事物）尚未分離。

4.形式運算階段（12～15歲以后）

12～15歲以后，抽象邏輯思維開始迅速發展，思維內容與形式出現分離，兒童能根據假設和條件運用抽象的表征符號進行形式運算。

從上述各階段兒童認知發展的情況看，小學階段兒童（年齡處于7～13歲之間）處于具體運算階段，思維內容和形式尚未分離，認知圖式仍在建立之中。由于閱讀是閱讀主體理解書面語言信息的認知活動，主體對書面語言信息的理解程度取決于主體認知能力的發展情況，因此小學語文閱讀教學應創設情境大力發展小學生的閱讀圖式（語言、形式和內容圖式）。正如《小學語文課程標準》所強調的那樣，“學生生理、心理以及語言能力的發展具有階段性特征，不同內容的教學也有各自的規律，應該根據不同學段學生的特點和不同的教學內容，采取合適的教學策略，促進學生語文素養的整體提高。”⑧

（二）小學階段是發展閱讀圖式的關鍵時期。

皮亞杰認為，影響兒童認知發展的因素主要有四方面，即機體成熟、物理環境、社會環境和平衡，其中機體尤其是神經系統的成熟是兒童認知發展的基礎⑨。20世紀50～60年代，語言學家和腦科學家根據兒童與成人在語言習得和思維能力發展所表現出來的顯著差異，分析研究了法國“阿韋龍野孩”（Victor 1798年發現）及印度“狼孩”（Amala和Kamla 1920年發現）回歸社會后學習語言文字的文獻資料，提出了語言習得、思維發展的關鍵期假說⑩。該假說認為：在人的大腦發育成熟過程中，存在一個關鍵階段，在此階段內，各種思維能力、知識習得能夠自然地、毫不費力地發生，一旦超過此階段，大腦的各種能力的發展就會停滯。這個語言習得和思維發展的關鍵期就是具體運算階段即小學階段。美國哥倫比亞大學師范學院詹姆斯·默蓋爾教授曾對美國中小學生閱讀能力的狀況進行了調查分析{11}，結果發現：總體而言，五、六年級之前是學生閱讀能力穩步提高的階段，五、六年級之后學生閱讀能力的發展開始減慢，能力曲線趨于平坦。因此，閱讀教學一定要充分利用兒童語言習得和思維發展的關鍵期，幫助學生建立起完善的閱讀圖式體系，提高學生的閱讀理解能力。

綜上所述，小學生正處于語言習得和思維發展的關鍵期，也是建立閱讀圖式的關鍵期，由于此期尚在具體運算階段，學生的邏輯思維仍在發展之中，思維內容和形式還未分離，圖式閱讀教學應是適于兒童生理、心理發展規律的有效嘗試。

三、圖式閱讀教學的實施策略

圖式是圍繞某一主題組建的知識單元，能夠運用于范圍廣泛的情境之中，是構成學習者認知能力的知識結構，也是加工信息的基本框架。圖式理論認為，閱讀時讀者正確理解閱讀材料必須具備兩個條件：一是讀者需要具備與閱讀材料相應的圖式，二是讀者在閱讀過程中能成功地激活相應的圖式。因此，促進小學生閱讀理解能力提高的關鍵在于促進小學生建構及完善閱讀圖式體系，并引導他們在閱讀過程中將之成功激發。

（一）建構圖式，夯實閱讀基礎。

對于小學生來說，其思維發展尚處在起步階段，圖式也處在開始形成和不斷豐富的過程之中。因而，開展小學語文閱讀教學，提高小學生的閱讀能力，我們首先要幫助其建構相關的圖式體系。根據兒童智力發展的整個過程，心理學家們將圖式劃分為語言圖式、形式圖式和內容圖式。

1.創設情境，發展語言圖式。

語言教學中經常遇到一些抽象晦澀的符號和概念，不易為小學生所理解，創設典型情境，將之與具體生動形象的事物相結合，有助于小學生建構相應的圖式，并在情境再現時能成功將之激活。傳統拼音教學枯燥乏味，剛入學的兒童學起來很困難，是教學的一大難點。蘇教版國標本依據兒童認知特點，在漢語拼音學習中配以蘊含著人文因素的情境圖和語境歌，讓每個字母都非常巧妙地出現在可視可感的情境之中，易于在剛入學兒童的頭腦中形成相應的拼音字母圖式。

2.典型示范，建構形式圖式。

“在認識水平上，圖式可以代表一個分類系統，這一系統使它能夠對客體信息進行整理、歸類、創造和改造。由于存在這一富有創造性的圖式組織，認識主體才能有效地適應環境?！眥12}形式是文章的組織樣式，不同題材和體裁的文章，其篇章和結構特點也不相同。建構文章的形式圖式有助于對文章的信息傳遞方式、內容的銜接和文章內容的理解。小學生處在閱讀理解的起步階段，對文章結構的認識也在逐步建構之中，閱讀教學中應將相同類型的篇章加以歸類，選擇典型篇章，幫助學生建構文章的形式圖式。

3.主題總結，豐富內容圖式。

瑞典認知心理學家皮亞特所說，“客體只有通過主體結構的加工改造以后才能被主體所認識，而主體對客體的認識程度完全取決于主體具有什么樣的認識圖式”，當背景知識或經驗不足時就會出現“盲人摸象”等現象。

閱讀就是讀者利用已有圖式與文章之間進行交流的過程，在這個過程中，若讀者不具有適合于該文章的內容圖式時就會錯誤解讀作者的意圖。由于小學生閱歷淺，直接經驗和間接知識不足，有時無法準確理解文章的言內之意和弦外之音，豐富他們文化背景等方面的知識即內容圖式，是提高其閱讀理解能力的重要手段。

（二）完善圖式，發展閱讀技能。

“圖式是主體內部的一種動態的、可變的認知結構，在主客體的相互作用中產生并不斷發展。”{13}因此，“錯誤是有意義的學習所必不可少的”，錯誤會引起學生順化自己的知識結構，并把所觀察到的結果同化到修正過了的知識結構中去。同化除對某一刺激做出相同的重復反應的“再現性同化”以外，還有能辯別物體之間的差異而做出不同反應的“再認性同化”和知覺物體之間的相似性并把它們歸于不同類別的“概括性同化”二種形式{14}。

1.“再認性同化”，類比分析，。

閱讀教學僅僅培養學生獲取信息的能力是遠遠不夠的，還應該提高對已知信息的加工組合能力。閱讀時，經常遇到一些近義詞所表示的同類概念，如表示“看”的近義詞在教材中就多次出現，如瞰（俯瞰大海）、察（細察入微）、望（望梅止渴）、顧（環顧左右）、觀（走馬觀花）、視（視而不見）、謁（拜謁大王）、窺（窺視）、眺（眺望）、盼（左顧右盼）、瞻（高瞻遠矚）和睹（熟視無睹）等。這些詞分別從不同角度，表示了“看”的不同情狀。這些詞需仔細體會，抓住特征，找出其間細微差異，才能建立準確的詞義圖式。經常性總結分析這些音形相似的易混淆的漢字，有助于建構正確的關于漢字音形義關系規律的圖式系統。

2.“概括性同化”，薈萃總結，拓展認知。

在閱讀過程中，腦子里應該有個“類”的概念，注意對事物按其不同角度的共性進行分類，把分散的信息按其內在聯系分別組成信息群，使認知結構（圖式）不斷充實、完善和系統化。語文教學中，要經常性按一定情景或主題組織學生收集、整理同類概念的語句，幫助學生拓展語言圖式。以“勤學”為例，有“勤能補拙”，“人一己百”，“鑿壁借光”，“囊螢映雪”，“玉不琢，不成器。人不學，不知義”，“發憤忘食，樂以忘憂”，“千里之行，始于足下”，“勤學如春起之苗，不見其增日有所長；綴學如磨刀之石，不見其損日有所虧”，“博觀而約取，厚積而薄發”等。這些知識信息多散見于語文課文中，加以整合后學生原有零碎、孤立的圖式就成為具有內在整合力的系統化的認知結構，能發揮知識的導向、增智、增殖和信息的四種主要功能，從而提高了學生的閱讀能力。

（三）激活圖式，領悟蘊藏涵義。

在閱讀教學中我們不僅要幫助學生建構相關的圖式體系，還要根據學生的生活、學習背景等采用針對性的方法與策略，最大限度地幫助學生激活他們已有的圖式體系，減少學生對文本的“誤讀”。以下是激活學生已有圖式過程中我們經常采用的方法。

1.關鍵詞解讀。

關鍵詞是與文章主題緊密相關的詞語。閱讀前，教師可選出關鍵詞語，組織學生圍繞關鍵詞語進行討論，并因勢利導，發揮他們的想象力，將其思路引導到文章的脈絡上。

2.文體線索。

不同文體有著不同的特征與規律，了解閱讀材料的文體，可激發讀者調用相應文體的圖式知識，啟動這些知識幫助理解所閱讀的材料。如閱讀朱自清的散文《春》時，就會調動有關散文的知識幫助理解文章的文體結構和表達方式等。

3.內容比對。

預讀閱讀材料，引導學生回憶已經掌握的有關內容，與之比較，找出兩者的異同，是激活已有圖式促進閱讀理解的有效方法。

4.細節聯想。

在學生閱讀過程中，教師可以通過一些細節方面的文本信息，引發學生合理聯想，如諧音聯想、意義聯想、圖文聯想、實際經驗聯想等，喚醒學生原有的相關圖式，促進對新閱讀材料的理解。

5.情境模擬。

情境能在學生已有圖式與閱讀材料之間架起溝通的橋梁，幫助學生領悟文章“字里行間”透露出的信息，讓學生更深入地理解所閱讀的材料。如教學《船長》一課，可播放《泰坦尼克號》在船體下沉、海水涌入時人們拼命逃生的畫面，模擬課文中場景，讓學生更深刻地感受哈爾威船長那偉大的靈魂。

現代圖式理論和閱讀的相互作用模式引導我們從學生思維發展領域來研究和把握閱讀教學，不僅體現了“以學生為本”的新課程理念，而且在實際的教學中發揮出了極大的促進作用（圖式閱讀教學和常規閱讀教學案例如下）。目前，我校在閱讀教學領域的應用研究已經取得了初步的成果，促進圖式建構和激活圖式的策略體系在不斷豐富和完善。

注釋：

①王繼坤.現代閱讀學教程.青島海洋大學出版社，1999（1）.

②謝安邦，等.全國義務教育學生質量調查與研究.華東師范大學出版社，1997.

③馬笑霞.圖式理論與語文閱讀教學.教育研究，1997（5）：65-69.

④陳孝禪，等譯.皮亞杰學說及其發展.湖南教育出版社，1983.

⑤梁永武.論圖式理論指導下大學英語閱讀教學吉林大學，2006.

⑥張必隱.閱讀心理學.北京師范大學出版社，1992.

⑦雷永生，等.皮亞杰發生認識論述評.人民出版社，1987.

⑧孫曉天，等.小學語文課程標準.北京師范大學出版社，2002.

⑨雷永生，等.皮亞杰發生認識論述評.人民出版社，1987.

⑩張巧娟.語言習得關鍵期假說的探討.廈門教育學院學報，2007（1）

{11}溫鴻博.小學語文閱讀能力測評量表的編制（碩士論文）.華南師范大學，2005.

{12}陳孝禪，等譯.皮亞杰學說及其發展.湖南教育出版社，1983.

{13}雷永生，等.皮亞杰發生認識論述評.人民出版社，1987.

{14}雷永生，等.皮亞杰發生認識論述評.人民出版社，1987.

參考文獻：

[1]陳孝禪，等譯.皮亞杰學說及其發展.湖南教育出版社，1983.

[2]謝安邦，等.全國義務教育學生質量調查與研究.華東師范大學出版社，1997.

[3]崔巒.小學語文教學論.中國人民大學出版社，1999.

[4]白桂香.小學生閱讀—習作能力圖式訓練的教學設計和自主學習過程分析.北京教育學院學報，2001（3）.